Gijs Kunnen 0410268
Uitbreiding ontwerponderzoek: Zinvol museumbezoek. Ontwerponderzoek
Master lerarenopleiding Geschiedenis Docent: Gerhard Stoel
Inhoudsopgave
PROBLEEMBESCHRIJVING... 3
VOORONDERZOEK... 4
VERKENNING VAN OPLOSSINGEN... 5
VORMGEVEN MUSEUMBEZOEK...5
HISTORISCHE SIGNIFICANTIE...6
ONTWERPHYPOTHESE EN ONTWERPREGELS... 9
ONDERBOUWING LESSEN... 9
LES 1: INTRODUCTIE CRITERIA HISTORISCHE SIGNIFICANTIE...9
LES 2: CRITERIA TOEPASSEN EN KOPPELEN VOORWERPEN AAN REEDS VERWORVEN KENNIS...10
LES 3: MUSEUMBEZOEK...10
LES 4: BEZUINIGINGSDEBAT...11
METINGEN... 11
TOELICHTING VRAGEN KENNISTOETS...11
TOELICHTING LEARNER REPORT...12
BIJLAGE 1: TABELLEN VOORMETING... 13
TABEL 1: WAT HEBBEN LEERLINGEN GELEERD IN HET SCHEEPVAARTMUSEUM?...13
TABEL 2: UITKOMSTEN LEARNER REPORT OPDRACHT AMSTERDAM MUSEUM...15
BIJLAGE 2: MDA-FORMULIEREN LESSEN... 16
LES 1: INTRODUCTIE CRITERIA HISTORISCHE SIGNIFICANTIE...16
LES 2: CRITERIA TOEPASSEN EN KOPPELEN VOORWERPEN AAN REEDS VERWORVEN KENNIS...17
LES 3: MUSEUMBEZOEK...18
LES 4: BEZUINIGINGSDEBAT...19
BIJLAGE 3: LESMATERIALEN... 21
BIJLAGE 3.1: POWERPOINTSLIDES LES 1:...21
BIJLAGE 3.2: LESBRIEF LES 2 - VOORBEREIDING TENTOONSTELLING ‘DNA VAN AMSTERDAM’...27
BIJLAGE 3.3 FORMULIER RONDLEIDING AMSTERDAM MUSEUM...29
BIJLAGE 4: LEARNER REPORT... 30
BIJLAGE 5A: TOETS... 31
BIJLAGE 5B: ANTWOORDMODEL... 33
Probleembeschrijving
Het probleem dat in dit ontwerp centraal staat, is het gegeven dat leerlingen tijdens een museumbezoek dat aansluit op in de les geleerde kenmerkende aspecten, de
museumobjecten die ze zien zelf niet automatisch in verband brengen met deze kenmerkende aspecten.
Het probleem is onderdeel van een groter probleem dat leerlingen de tien tijdvakken en bijbehorende kenmerkende aspecten niet of niet goed gebruiken als oriëntatiepunten om nieuwe kennis in een context te kunnen plaatsen. Van Drie, Logtenberg, Van der Meijden en Van Riessen (2009) onderzochten enkele jaren na de invoering van het
tien-tijdvakkensysteem, hoe dit systeem op examens, door docenten en door leerlingen werd gebruikt. Het doel van het systeem was om leerlingen een referentiekader te bieden om nieuwe informatie in te kunnen plaatsen. Hoewel bij veel examenvragen oriëntatiekennis gebruikt werd als doel op zich, zijn ook veel vragen gericht op het toepassen van het systeem zoals het bedoeld is: Nieuwe informatie koppelen aan een een of meerdere kenmerkende aspecten. Bij een zeer beperkt onderzoek naar de vraag hoe leerlingen het systeem toepasten, bleek echter dat leerlingen niet vanzelf de tien tijdvakken en kenmerkende aspecten gebruiken om nieuwe informatie in context te plaatsen wanneer dat niet expliciet wordt gevraagd.
Het probleem dat leerlingen museumobjecten niet in verband brengen met op school geleerde kenmerkende aspecten, ligt echter niet alleen aan de manier waarop wordt
omgegaan met dit systeem. Ook de manier waarop museumbezoek wordt vormgegeven kan ervoor zorgen dat leerlingen weinig worden aangezet objecten te koppelen aan hun eigen oriëntatiekennis. Klein, Grever en van Boxtel (2011) analyseerden de verschillen in
benaderingswijze tussen geschiedenisonderwijs op scholen en erfgoededucatie zoals dat bijvoorbeeld in musea plaatsvindt. Deze benaderingswijzen zijn in Nederland in de periode sinds 1945 sterk in ontwikkeling geweest. Terwijl erfgoedonderwijs in bijvoorbeeld musea vaak gericht is op het dichterbij brengen van het verleden door bezoekers te laten ervaren en zich te laten inleven, was geschiedenisonderwijs op scholen vooral gericht op het aanleren van historische distantie en een analytische houding. In de loop der jaren zijn deze twee benaderingswijzen gedeeltelijk naar elkaar toegegroeid. Klein, Grever en van Boxtel onderscheiden enkele dimensies die bij geschiedenis- en erfgoededucatie de nabijheid of afstand tot het verleden bepalen. De afstand die men voelt tot het verleden is kleiner naarmate deze dichterbij is in de tijd, men zich in kan leven in een individueel of collectief personage, men zich de situatie kan verbeelden, er een connectie bestaat met de plek waar iets zich heeft afgespeeld en men zich betrokken voelt bij het onderwerp. Wat betreft het inleven in historische personages, is het de vraag of naarmate men zich meer kan inleven de neiging om kanttekeningen te plaatsen of kritische vragen te stellen niet afneemt. Bij het verbeelden van de geschiedenis zoals dat bijvoorbeeld in een film gebeurt is het de vraag of naast emotie ook een historisch correct beeld wordt opgeroepen en of deze emoties kunnen worden gekoppeld aan een feitelijke context. Erfgoedonderwijs zou een brug moeten slaan tussen de twee uitersten van inleving en historische distantie. (Klein, Grever, & van Boxtel, 2011).
Vooronderzoek
Tijdens mijn stage op Cartesius twee, werkte ik mee aan de module Amsterdam, waarin met de klassen 1h/v, in de tweede periode, in negen weken de geschiedenis van Amsterdam werd behandeld. Om daarnaast ook zoveel mogelijk van de Amsterdamse geschiedenis te zien en te ervaren waren er twee museumbezoeken opgenomen. In december gingen we naar het Scheepvaartmuseum, in januari naar de tentoonstelling DNA van Amsterdam in het
Amsterdam Museum. Bij het eerste museumbezoek was door mijn collega’s en mij niet expliciet nagedacht over welke leerdoelen met dit museumbezoek bereikt zouden moeten worden. Het bezoek werd niet voorbereid in de les.
In het museum volgden de leerlingen de rondleiding door museumdocenten. Na afloop werd geen afsluitende activiteit uitgevoerd, maar werd de leerlingen wel gevraagd wat het
belangrijkste was dat ze hadden geleerd. Een overzicht van de antwoorden op deze vraag is te zien in Bijlage 1. Van 14 leerlingen die deze vraag hebben beantwoord geven er 12 als antwoord op deze vraag losse feitjes die ze hebben gehoord van de museumdocent, zoals “ik heb geleerd wat voor straffen ze je geven als je je niet aan de regels houdt of iets verkeerd doet” of “wat een chirurgijn was”. 7 van de 14 leerlingen noemen in hun antwoord een voorwerp uit het museum, zonder deze voorwerpen in verband te brengen met historische context, zoals “hoe klein een matrozenbed was” of “wat ik ook heel bijzonder vond was de kogel waar een belangrijke man mee was dood gemaakt”. Slechts twee leerlingen noemen dingen die ze van de museumdocent hebben geleerd over grotere ontwikkelingen en dat slechts zeer summier, of incorrect: “we hebben ook veel geleerd over mannen zoals Michiel de Ruyter wat zij hebben betekent vroeger” En “de VOC werd in 1606 opgericht” Geen enkele leerling brengt een van de voorwerpen in het museum in verband met eerder geleerde ontwikkelingen.
Om dit probleem op te lossen voor een volgend museumbezoek, ontwikkelde ik een lessenserie waarbij ik vooral aandacht besteedde aan de manier waarop leren in een museum het beste plaats zou kunnen vinden. In het ontwerp werd ervan uitgegaan dat leerlingen een koppeling zouden moeten maken tussen de in de les behandelde stof en de voorwerpen in het museum. In de voorbereidende les hebben de leerlingen iets geleerd over hoe in een museum aan de hand van voorwerpen een verhaal wordt geconstrueerd. In dit geval een verhaal over de geschiedenis van de stad Amsterdam. In de voorbereidende les en tijdens de les in het museum zijn leerlingen bezig geweest op zoek te gaan naar voorwerpen die het beste aansloten bij wat ze in de geschiedenislessen van de module Amsterdam over de verschillende perioden van de Amsterdamse geschiedenis hadden geleerd.
Tabel 2 geeft een overzicht van de antwoorden van de 13 leerlingen op vier vragen die na het bezoek aan de leerlingen zijn gesteld. Ik heb deze antwoorden beoordeeld op de mate waarin de leerling blijkt geeft de museumobjecten in verband te hebben gebracht met tijdvakken of kenmerkende aspecten. Hierbij heb ik drie categorieën onderscheiden. De eerste categorie (groen in de tabel) bestaat uit antwoorden waarin leerlingen expliciet aangeven bezig te zijn geweest met de vraag waarom een voorwerp in een museum hoort of niet. Geen van de antwoorden voldoet aan dit criterium. Onder de tweede categorie vallen de antwoorden waarin niet expliciet wordt benoemd, maar waaruit wel impliciet blijkt dat leerlingen hebben nagedacht waar een object bij past. Als antwoord op de vraag naar wat ze
door de opdracht hebben geleerd geeft een leerling bijvoorbeeld het antwoord dat “de guillotine best belangrijk was in de geschiedenis” en een andere leerling “dat munten vroeger best zeldzaam waren”. Uit deze antwoorden blijkt dat leerlingen hebben nagedacht over de vraag of iets in een museum staat omdat het exemplarisch was voor een periode in de geschiedenis, of dat het voorwerp juist een noviteit was en juist daardoor interessant. Een kleine minderheid van de leerlingen geeft antwoorden in deze categorie. De derde categorie bestaan uit antwoorden waaruit niet blijkt dat ze objecten in verband hebben gebracht met de lesstof. Het overgrote deel van de antwoorden van de leerlingen valt in deze categorie.
De antwoorden in zowel tabel 1 als tabel 2 geven aan dat weinig leerlingen er blijk van geven in een museum bezig te zijn met de vraag in hoeverre wat ze zien, in verband kan worden gebracht met wat ze al weten. Hier komen we tot de kern van het probleem dat ik in dit ontwerponderzoek wil proberen op te lossen: Het gegeven dat leerlingen
museumobjecten niet in verband brengen met sociaal-economische, culturele en politieke gebeurtenissen, personen, ontwikkelingen en verschijnselen die ze eerder tijdens de geschiedenisles op school hebben geleerd.
Verkenning van oplossingen
De mogelijke oplossingen die ik hieronder bespreek zijn in te delen in twee thema’s. Omdat ten eerste moet worden nagedacht over hoe museumbezoek beter kan worden
vormgegeven, geef ik eerst een overzicht van oplossingen die in literatuur over omgevings- en erfgoedonderwijs worden aangedragen. Vervolgens ga ik uitgebreid in op het concept historische significantie en de mogelijkheden die dit concept biedt als handvat om leerlingen te stimuleren kenmerkende aspecten te koppelen aan museumobjecten.
Vormgeven museumbezoek
De door mijn leerlingen opgeschreven ervaringen in het scheepvaartmuseum geven de indruk dat de rondleiding vooral gericht was op het dichterbij brengen van het verleden en niet zozeer op het creëren van historische distantie of het in verband brengen van wat in het museum te zien is met de context van de opbloeiende handel en de gouden eeuw. Door veel aandacht te besteden aan lijfstraffen en slechte leefomstandigheden op een V.O.C.-schip ontstaat een bepaald beeld in het hoofd van leerlingen, terwijl helemaal niet stil wordt gestaan bij de vraag hoe vaak die lijfstraffen werden uitgevoerd, hoe het dagelijks leven aan boord er verder uitzag en in hoeverre de omstandigheden op een schip verschilden van de omstandigheden aan de vaste wal in die tijd. De bevindingen van Klein, Grever en Van Boxtel laten zien dat het belangrijk is om na te denken over een manier waarop bij een
museumbezoek het midden kan worden gehouden om inleving en historische distantie te laten samengaan.
Bij het ontwerpen van een museumbezoek is het goed vast te stellen welke leerdoelen je precies wilt bereiken. Museumbezoek kan niet zomaar voor alle soorten leerdoelen worden ingezet. Onderzoekers Schep, Van Boxtel en Noordegraaf hebben in samenwerking met docenten en museumrondleiders in kaart proberen te brengen welke leeruitkomsten mogelijk zijn tijdens een bezoek aan een historisch museum. Na uitgebreid overleg hebben ze een lijst opgesteld van mogelijke leerdoelen. Deze lijst is onderverdeeld in de categorieën ‘affectief’, ‘attitude’, ‘identiteit’, ‘kennis’ en ‘begrip en vaardigheden’.
Bij het bezoek van de klassen van Cartesius 2 aan het scheepvaartmuseum was vooraf niet expliciet nagedacht over de vraag welke leerdoelen konden worden bereikt. Achteraf kan aan de hand van de lijst van Schep, Van Boxtel en Noordegraaf worden vastgesteld dat vooral affectieve en attitudedoelen centraal stonden. De rondleiding moest de
geschiedenisles plezierig maken. Op het gebied van kennis stond vooral centraal dat leerlingen het besef zouden ontwikkelen dat gebeurtenissen echt plaats hebben gevonden en op het gebied van vaardigheden dat ze zich zouden leren inleven in een historische situatie en zich deze situatie kunnen verbeelden. Aangezien deze doelen bij erfgoededucatie, waaronder een museumbezoek valt, vaak centraal staan, is het interessant te onderzoeken op welke manieren je andere doelen zou kunnen bereiken, die in de module Amsterdam in het algemeen centraal staan, zoals het opdoen van kennis over historische feiten, concepten, personen, ontwikkelingen en gebeurtenissen, het verwerven van inzicht in hoe we omgaan met verleden en het leren plaatsen van objecten en gebeurtenissen in een historische context, zonder dat dit ten koste gaat van de nieuwsgierigheid en interesse in het vak geschiedenis en het plezier in de rondleiding (Mark Schep, Carla van Boxtel, & Julia Noordegraaf, 2015).
Naast onderzoek naar de inhoud en de leeruitkomsten van een museumbezoek is ook onderzoek gedaan naar de manier waarop die leerdoelen het beste kunnen worden
gerealiseerd. In een overzicht van onderzoek dat gedaan is naar het leren van leerlingen in musea, maakt Lynda Kelly (2011) gebruik van een contextual model of learning in musea, waarbij ze drie contexten beschrijft die van invloed zijn op dit leerproces: De fysieke context (het museum zelf), de persoonlijke context (hoe een leerling het bezoek persoonlijk ervaart) en de sociale context (de interactie tussen leerlingen onderling, de docent en eventuele rondleiders). Op basis van een overzicht van recent onderzoek van anderen stelt Kelly vast dat leerlingen een bezoek als waardevoller ervaren als ze zelf de kans krijgen dingen goed te bekijken en een museumbezoek niet te gestructureerd is, maar leerlingen ook zelf de kans krijgen op onderzoek uit te gaan. Daarnaast vinden leerlingen het prettig om het leerproces samen met medeleerlingen te beleven in een museum waar veel nieuws te ontdekken valt. Wat betreft de rol van de docent stelt Kelly vast dat het succes van een museumbezoek groter is als de docent zich goed voorbereidt, voorbereidende activiteiten voor leerlingen organiseert waarbij wat in het museum is te zien in verband wordt gebracht met de lesstof en leerlingen vooral de tijd en ruimte geeft zelf te gaan ontdekken.
In Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent wordt een aantal suggesties gegeven hoe een museumbezoek voorbereid en nabesproken kan worden. Leerlingen zouden in een museum meer leren, wanneer ze vooraf al afbeeldingen hebben gezien van voorwerpen die ze te zien krijgen. Tijdens een rondleiding kunnen leerlingen bijvoorbeeld zelfstandig vragen beantwoorden op een werkblad. De grootste betrokkenheid van leerlingen zou worden bereikt als ze elkaar rondleiden langs objecten waarnaar ze zelf vooronderzoek hebben gedaan.
Historische significantie
Uit onvrede met het idee dat in het geschiedenisonderwijs elk historisch onderwerp even relevant kon zijn om onderwezen te worden, stelde George Partington (1980) een aantal criteria op om de historische significantie van een onderwerp te bepalen. Ten eerste is iets significant als het voor de mensen die in de tijd van het onderwerp leefden belangrijk was. Om daar dieper op in te gaan zijn formuleerde hij de volgende drie criteria:
- Het aantal mensen dat erbij betrokken was, is groot
- De gebeurtenis heeft een langdurige verandering te weeg gebracht.
Tot slot is volgens Partington van belang in hoeverre de gebeurtenis relevant is voor ons, om het heden beter te begrijpen.
Aan het begin van de 21e eeuw kwam het concept historische significantie meer in de belangstelling te staan. Robert Philips (2002) stelde dat, wanneer leerlingen zelf gaan
nadenken over historische significantie van wat ze leren, dit zorgt voor een grotere motivatie. Ze zijn immers zelf bezig met de vraag of en waarom iets interessant genoeg is om te
bestuderen. Daarnaast zou het ze leren betere vragen te stellen, en worden sommige ingewikkelde onderwerpen makkelijker als de focus wordt gelegd op de vraag waarom een bepaalde ontwikkeling voor ons van belang is. Philips liet leerlingen aan de hand van vijf criteria de significantie van de eerste wereldoorlog beoordelen. Zijn leerlingen hielden zich bezich met de vraag hoe GREAT de grote oorlog was, waarbij GREAT een afkorting was voor
- Groundbreaking - Remembered by all
- Events that were far reaching - Affected the future
- Terrifying.
Christine Counsell (2004) benadrukte dat het concept historische significantie te vaak verkeerd werd toegepast in geschiedenislessen. Veel docenten gebruiken criteria om uit te leggen waarom iets belangrijk is, terwijl criteria gebruikt zouden moeten worden om leerlingen zelf aan het denken en het redeneren te zetten. Historische significantie is namelijk niet een eigenschap van een gebeurtenis, persoon, ontwikkeling of verschijnsel, maar iets wat er door mensen aan wordt toegekend. Historische significantie verschilt daarom van tijd tot tijd en van persoon tot persoon. Ze ontwikkelde daarom een ander lijstje met vijf criteria die allemaal met een R beginnen. De eerste vier kwamen redelijk overeen met de lijstjes van Partington en Philips: Remarkable, Rememberd, Resonant, Resulting in change. Met de vijfde R, Revealing, voegde ze een nieuw criterium toe: dingen zijn ook significant als ze een grotere ontwikkeling representeren en dus ‘onthullend’ zijn.
Seixas en Morton (2013) breidden dit idee uit tot vier wegwijzers voor historische significantie. Hun eerste wegwijzer die aangeeft of iets historisch significant is, is de vraag hoeveel invloed een gebeurtenis of ontwikkeling op hoeveel mensen heeft gehad en hoe langdurig die invloed is geweest. De tweede wegwijzer is gelijk aan de laatste R (revealing) van Counsell. Centraal staat de vraag of iets een voorbeeld is dat inzicht geeft in een grotere ontwikkeling. Hun derde wegwijzer gaat nog een stap verder. Iets kan historisch significant zijn als het een plek in een narratief heeft en je aan de hand van deze gebeurtenis een grotere ontwikkeling kunt beschrijven. Tot slot stellen ze dat historische significantie verschilt van tijd tot tijd en van groep tot groep. De context waarin de significantie wordt vastgesteld is bepalend.
In aanvulling op de verschillende lijstjes criteria ontwierp Maria Osowiecki (2005) een lessenserie waarin leerlingen zich onder andere bezighouden met historische significantie. Ze liet leerlingen nadenken over de denkbeeldige situatie waarin zes personen uit de
renaissance samen in een luchtballon zouden zitten. De luchtballon is te zwaar beladen en één voor één zouden alle personen overboord moeten worden gezet, die in vergelijking met de andere in mindere mate de renaissance belichaamden. Leerlingen moeten in groepjes een debat hierover voorbereiden, waarbij elk groepje het opneemt voor één van de personen.
Terwijl het aantal lijstjes met criteria uitbreidde, stelde Robert Conway (2006) dat leerlingen niet zoveel kunnen met deze lijstjes als ze te weinig kennis hebben. Hun
redenaties zouden teveel gehinderd worden door misconcepties. Leerlingen zouden pas over significantie kunnen gaan redeneren als ze voldoende van het onderwerp af weten om goede argumenten aan te kunnen dragen. Hij ontdekte dat naarmate leerlingen meer ze weten over een onderwerp als bijvoorbeeld het kiesrecht, ze het ook meer belang gaan toekennen. Dit sluit aan bij het idee van Matthew Bradshaw (2006), die stelt dat leerlingen niet zoveel kunnen met een lijstje criteria als ze die direct moeten gaan toepassen. Leerlingen zouden moeten worden begeleid in het aanleren van de vaardigheid historische significantie
beoordelen, waarin ze steeds een stapje verder zouden moeten gaan. Aan de basis van alles staat kennis over het onderwerp. Leerlingen moeten voldoende van een onderwerp
begrijpen om aan de slag te kunnen. Vervolgens moeten ze de criteria begrijpen voordat ze ze kunnen toepassen. Dat toepassen is de volgende stap, gevolgd door het herkennen van de manier waarop anderen historische significantie toekennen. Pas dan zouden leerlingen eventueel aan de slag kunnen met het bekritiseren van criteria en het zelf ontwikkelen en toepassen ervan.
Het aanleren van het redeneren over historische significantie op deze manier past bij de ideeën van Robert Marzano (1992) over het aanleren van vaardigheden. Marzano stelt dat bij het aanleren van een nieuwe strategie, drie stappen zouden moeten worden toegepast om te zorgen dat leerlingen niet vastlopen. Eerst zouden leerlingen met een simpeler voorbeeld het idee moeten snappen van wat je aan het doen bent. De volgende stap is de vaardigheid voordoen, door als docent leerlingen mee te nemen in de manier waarop jij zelf de vaardigheid zou toepassen. Ten slotte zou je leerlingen een stappenplan moeten aanbieden waarmee ze het zelf kunnen. Pas als leerlingen volgens dit stappenplan gewerkt hebben zouden ze het kunnen loslaten en is het nadenken over historische
relevantie iets geworden dat ze ook vanzelf kunnen.
Wat de literatuur over historische significantie duidelijk maakt, is dat als je leerlingen laat nadenken over historische significantie, je een aantal criteria moet gebruiken om ze duidelijk te maken wat historische significantie inhoudt. Dit is echter niet voldoende. Leerlingen hebben voldoende achtergrondkennis nodig om ermee aan de slag te gaan. Vervolgens moet historische significantie als vaardigheid worden aangeleerd door het eerst voor te doen, leerlingen vervolgens in een stappenplan mee te nemen voordat ze zelf aan de slag kunnen gaan.
Het nadenken over historische significantie sluit aan bij vraag hoe je een
museumbezoek kunt vormgeven, omdat je dat nadenken ook kunt toepassen op voorwerpen in een museum. Wanneer leerlingen actief redeneren over historische significantie van wat ze in een museum zien, zijn ze uiteindelijk bezig museumobjecten in verband te brengen met in de les geleerde ontwikkelingen, personen, verschijnselen of gebeurtenissen.
Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ontwerphypothese:
Als ik het probleem dat leerlingen museumobjecten niet vanzelfsprekend koppelen aan wat ze op school in de geschiedenisles hebben geleerd (x), aanpak door leerlingen in een lessenserie een aantal criteria voor historische significantie te leren toepassen (y1),
leerlingen al in de les museumobjecten te laten bestuderen (y2), ze deze objecten in verband te laten brengen met eerder verworven kennis over sociaal-economische, culturele en politieke verschijnselen, gebeurtenissen en ontwikkelingen over verschillende tijdvakken (y3), ze de criteria voor historische significantie vervolgens laat toepassen door elkaar tijdens een museumbezoek rond te leiden en elkaar te overtuigen van de significantie van
bestudeerde objecten (y4), zullen leerlingen een betere koppeling maken tussen de lesstof en museumobjecten (z1) en kunnen ze beter uitleggen waarom leren in een museum nuttig is (z2).
Probleem X: Leerlingen koppelen museumobjecten niet vanzelfsprekend aan de lesstof. Aanpak Y: Leerlingen leren in een lessenserie criteria om historische significantie te
beoordelen toepassen en gaan deze toepassen tijdens een museumbezoek. (zie ontwerpregels).
Doel Z: Leerlingen kunnen een betere koppeling maken tussen lesstof en voorwerpen en
kunnen uitleggen waarom leren in een museum nuttig is.
Ontwerpregels:
Y1: Leerlingen leren criteria om historische significantie te beoordelen toepassen door eerst klassikaal de criteria te leren en aan de hand hiervan een museumobject te beoordelen, vervolgens middels een gestructureerde opdracht zelf de vaardigheid toe te passen en tot slot elkaars argumentaties vergelijken.
Y2: Leerlingen bestuderen door middel van de online catalogus van het Amsterdam Museum verschillende museumvoorwerpen.
Y3: Leerlingen brengen deze objecten in verband met eerder verworven kennis over sociaal-economische, culturele en politieke verschijnselen, gebeurtenissen en ontwikkelingen over verschillende tijdvakken die van belang zijn voor de geschiedenis van Amsterdam.
Y4: Leerlingen leiden elkaar in het museum rond langs hun verschillende voorwerpen en voeren na afloop een ‘luchtballondebat’ waarin ze elkaars voorwerpen vergelijken.
Onderbouwing lessen
Les 1: Introductie criteria historische significantie
In deze les introduceer ik de lessenserie, door leerlingen eerst na te laten denken welke drie voorwerpen ze in een museum over hun eigen school zouden zetten en vervolgens aan de
hand van een filmpje over de tentoonstelling ‘DNA van Amsterdam’ na te laten denken over de voorwerpen die in een museum over de geschiedenis van Amsterdam tentoongesteld zouden worden. Het doel hiervan is om interesse op te wekken voor de vraag welke redenen er kunnen zijn om objecten in een museum tentoon te stellen. Vervolgens laat ik leerlingen eerst zelf redenen bedenken en vergelijk die vervolgens met vier criteria die zijn afgeleid van de vier wegwijzers van Seixas en Morton (2013).
Vervolgens laat ik leerlingen op het bord een museumobject uit het Amsterdam Museum zien: Een bellenbord uit een bijlmerflat met daarop achternamen uit verschillende
werelddelen. In korte opdrachten die steeds onmiddellijk worden nabesproken laat ik leerlingen nadenken over zowel de manier waarop ze dit voorwerp in verband kunnen brengen met, als de criteria voor historische significantie die als reden zouden kunnen dienen waarom dit voorwerp in een museum zou staan.
Het idee om leerlingen de voorwerpen en dus het toepassen van de criteria in verband te laten brengen met reeds eerder verworven kennis is gebaseerd op de ideeën van Bradshaw (2006) en Conway (2006). Het idee om leerlingen eerst door een vergelijking (tentoonstelling over school) vervolgens door het hardop voor te doen, vervolgens het ze zelf te laten doen met behulp van een stappenplan aan te leren te redeneren over historische significantie is geïnspireerd door Marzano (1992).
De opdrachten in deze les zijn gebaseerd op ontwerpregel y1 (het aanleren/toepassen van criteria voor historische significantie) en ontwerpregel y3 (koppelen van museumobjecten aan reeds verworven kennis.
Les 2: Criteria toepassen en koppelen voorwerpen aan reeds verworven kennis.
In de tweede les gaan leerlingen zelf aan de hand van de criteria die ze in de vorige les hebben geleerd, beoordelen waarom een voorwerp in een museum over Amsterdam zou moeten staan. Leerlingen werken in tweetallen en krijgen per tweetal een tijdvak
toegewezen. In de online catalogus van het Amsterdam Museum gaan ze aan de hand van een werkblad met opdrachten op zoek naar een voorwerk uit het tijdvak dat ze kunnen verbinden aan een van de kenmerkende aspecten en bijbehorende verschijnselen, gebeurtenissen, ontwikkelingen en/of personen.
Deze les voldoet hoofdzakelijk aan ontwerpregel y2: Doordat leerlingen het museumbezoek voorbereiden door in de les reeds voorwerpen te bestuderen en erover te leren, wordt de sensatie van het, bij het museumbezoek, in het echt te zien vergroot. Dit idee is afkomstig uit het hoofdstuk over museumbezoek uit Geschiedenisdidactiek van Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2016).
Daarnaast richt deze les zich ook zowel op ontwerpregel y1 als y3. Ten eerste oefenen leerlingen met het toepassen van de criteria voor historische significantie (y1). Ten tweede zijn ze bezig de museumvoorwerpen te verbinden aan wat ze eerder hebben geleerd over hun tijdvak.
Les 3: Museumbezoek.
Tijdens het museumbezoek krijgen leerlingen eerst de tijd om in het museum hun voorwerp op te zoeken en te vergelijken met andere voorwerpen in de buurt. Het idee dat leerlingen dit in tweetallen doen en een tijdlang relatief vrij worden gelaten in het museum is
gebaseerd op het contextual model of learning in musea van Lynda Kelly (2011). Volgens dit model is de sociale context, het idee dat leerlingen het bezoek samen met medeleerlingen beleven en ook het gevoel van autonomie, dat leerlingen zelf mogen bepalen wat ze in een museum bekijken, belangrijk.
Vervolgens leiden leerlingen elkaar rond. Elk tweetal presenteert het eigen museumobject en legt uit waarom het een plek in het museum verdient en met welke lesstof het in verband kan worden gebracht. Dit gegeven is gebaseerd op het hoofdstuk over omgevingsonderwijs in Geschiedenisdidactiek van Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2016), waarin wordt gesteld dat het goed is als leerlingen niet door een docent of rondleider, maar door elkaar worden rondgeleid, omdat dat ze activeert meer over het onderwerp te leren. Het probleem dat leerlingen zich veel meer focussen op hun eigen presentatie dan op wat ze van
medeleerlingen horen wordt ondervangen door ze beoordelingsformulieren te laten invullen die ze de volgende les moeten gebruiken om argumenten te verzamelen voor het
‘bezuinigingsdebat.’
Deze les richt zich op ontwerpregel y4.
Les 4: Bezuinigingsdebat.
In deze les gaan leerlingen nog eens napraten over wat ze in het museum over hun eigen en over elkaars objecten hebben geleerd. Dit doen ze door een discussie te voeren die moet leiden tot een oplossing voor een probleem waarmee ze bij aanvang van deze laatste les worden geconfronteerd. De denkbeeldige situatie doet zich voor, dat het Amsterdam
Museum te kampen heeft met ernstige financiële tekorten. Het museum moet inkrimpen en alleen de allersignificantste voorwerpen mogen blijven. Van alle voorwerpen die de
leerlingen aan elkaar hebben gepresenteerd tijdens het museumbezoek, blijkt dat slechts drie voorwerpen de bezuinigingsronde kunnen overleven. Dit debat vindt in enkele ronden plaats. Het debat over welk museumstuk zou mogen overblijven is gebaseerd op het idee van een luchtballondebat van Maria Osowiecki (2005). Daarnaast komt het idee dat het zeer belangrijk is om een museumbezoek na te bespreken in de les uit Geschiedenisdidactiek (Wilschut, Van Straaten en Van Riessen 2016). Deze les richt zich op ontwerpregel y4.
Metingen
Het doel van deze lessenserie is dat leerlingen enerzijds in staat zullen zijn een betere koppeling te maken tussen museumobjecten en de lesstof en anderzijds beter kunnen uitleggen wat het nut van leren in een museum is. Om te meten in hoeverre het beoogde resultaat is bereikt,wil ik metingen doen met twee verschillende meetinstrumenten. Of leerlingen beter in staat zijn museumobjecten in verband te brengen met historische gebeurtenissen, personen, ontwikkelingen en voorwerpen die ze in de les hebben geleerd wordt gemeten met een aantal vragen die aan de kennistoets worden toegevoegd die de leerlingen aan het einde van de module maken. In hoeverre de leerlingen beter kunnen uitleggen waarom leren in een museum nuttig is, kan worden getest met behulp van een learner report.
Toelichting vragen kennistoets
In de bijlage is een aantal vragen bijgevoegd die kunnen worden opgenomen in een
kennistoets die alle leerlingen maken (zowel de leerlingen die de lessenserie hebben gevolgd als de leerlingen die bij het museumbezoek de rondleiding door de museumdocent van het Amsterdam Museum hebben gevolgd zonder het bezoek te hebben voorbereid of
nabesproken). De toets vindt een week na het museumbezoek plaats. Er wordt digitaal getoetst.
In deze vraag moeten leerlingen van foto’s van drie verschillende objecten uit het
Amsterdam Museum aangeven met welke in de module geleerde historische ontwikkelingen ze in verband kunnen worden gebracht en om welke redenen je het voorwerp in het
museum zou kunnen zetten.
Bij het analyseren van de antwoorden op deze vragen wordt voor het eerste onderdeel van de vraag alleen gekeken naar het aantal punten die leerlingen voor deze vraag hebben gehaald. Hierbij worden de puntenaantallen van de leerlingen uit de onderzoeksgroep vergeleken met het aantal punten van de leerlingen in de controlegroep.
Bij het tweede gedeelte van de vraag, de vraag naar de reden waarom een voorwerp in een museum wordt tentoongesteld worden de antwoorden gecodeerd aan de hand van de vier criteria die de leerlingen uit de onderzoeksgroep hebben aangeleerd, waarbij een vijfde categorie wordt toegevoegd voor antwoorden die niet impliciet of expliciet naar een van de criteria verwijzen. Vervolgens wordt voor onderzoeksdoeleinden een punt toegekend aan alle antwoorden die naar één van de criteria verwijzen en geen punt worden toegekend aan alle antwoorden die niet naar één van de criteria verwijzen.
Vervolgens wordt vergeleken of leerlingen uit de onderzoeksgroep vaker een antwoord noemen waarbij een van de criteria worden gebruikt dan leerlingen uit de controlegroep.
Toelichting Learner Report
In de bijlage is het learner report te vinden. Het learner report beoogt te meten of en waarom leerlingen museumbezoek als nuttig ervaren. Aangezien de lessenserie uit
verschillende onderdelen is opgebouwd die aan de ervaring van leerlingen zouden kunnen bijdragen, heb ik in het learner report vragen opgenomen waarmee gemeten kan worden in hoeverre de verschillende ontwerpregels door leerlingen als nuttig worden ervaren. In het overzicht hieronder zie je welke vragen gericht zijn op welke ontwerpregels:
Algemene vragen: Vraag 1, 7, 8.
Y1: Vraag 2
Y2: Vraag 3
Y3: Vraag 4
Y4: Vraag 5 en 6
Afhankelijk van de antwoorden die worden gegeven zou ik de antwoorden in verschillende categorieën kunnen indelen. In ieder geval zou ik per vraag de antwoorden in drie
categorieën indelen, namelijk (1) de leerlingen die aangeven dat ze er veel van hebben geleerd en die de opdrachten als nuttig hebben ervaren; (2) de leerlingen die neutraal tegenover de opdrachten staan en (3) de leerlingen die de opdrachten oninteressant vonden
en/of als weinig nuttig hebben ervaren. Door naar vraag 1, 6 en 7 te kijken kan worden vastgesteld in hoeverre bij leerlingen de algemene houding ten opzichte van museumbezoek door de lessenserie is beïnvloed. Door de scores van de vragen die betrekking hebben op een specifieke ontwerpregel met elkaar te vergelijken is vast te stellen welke onderdelen door de leerlingen als meest nuttig worden ervaren.
Het learner report wordt na afloop van de lessenserie ingevuld door de leerlingen die deel hebben genomen aan de lessenreeks. Voor de controlegroep is het niet nodig het learner report in te vullen, aangezien hun leerervaring zo anders zal zijn dat het invullen van de meeste vragen irrelevant is.
Bijlage 1: Tabellen voormeting
Tabel 1: Wat hebben leerlingen geleerd in het scheepvaartmuseum? Leerling
:
Wat heb je geleerd in het Scheepvaartmuseum?
1.1 ik heb geleerd met wat voor straffen ze je geven als je je niet aan de regels houd of iets verkeerd doet. 1.2 Over de straffen die de matrozen konden krijgen.
Hoe klein de slaap ruimtes waren. Dat je als je 12 was al op een VOC schip kon. Dat je 6 jaar lang op zo’n schip zat.
1.3 ik heb geleerd wat de mensen op het VOC eten en waar ze slapen. De bemanning sliepen in de hangmatten en de Hoge Heren die sliepen in bedden. Beneden op het dek was een gevangenis waar mensen in zaten die iets hadden gedaan wat niet mocht of als je heel erg ziek was dan zat je daar ook zodat je mensen niet kan besmetten. We hebben ook veel geleerd over mannen zoals Michiel de Ruyter wat zij hebben betekent vroeger.
1.4 De VOC is in 1606 opgericht. Er mochten geen vrouwen aan boord. De straffen waren niet zo leuk. De kaarten waren behoorlijk precies. Er konden 350 mensen op een schip
1.5 Hoe een been werd geamputeerd
Wat er gebeurde als er iemand dood was Hoe ze op walvissen jaagden
Over de straffen die mensen kregen op een VOC schip Over hoe ze in herbergen mannen een beetje bedrogen Wat mensen vroeger hadden in plaats van handtekeningen etc.
1.6 dat gebroken benen werden geamputeerd zonder verdoving en er waren verschrikkelijke straffen. er werd op een gemene manier op walvissen gejaagd.
1.7 Ik heb geleerd dat mensen walvissen monsters vonden dat zag je ook op de plaatjes ook heb ik geleerd over alle straffen die er waren. En waar de matrozen z’n behoeften moesten doen. Ook heb ik geleerd over de schepen. En over de vrouwen die niet op de schepen mochte komen en waarom ze net op de schepen mochten komen. En dat iemand op zee dood was gegaan en in rum werd gestopt totdat de reis over was en toen werd de rum gedronken maar met matrozen werden in de zee gedaan.
1.8 Ik kan me herinneren dat we op een goed nagemaakt schip zaten die (bijna) precies op een schip van de V.O.C. leek. Het leukste van dat schip was ook kamer van de kapitein.
Het leukste wat ik had gezien was het schip. Ik fiets er soms langs en dan denk ik echt ‘Wauw!’. Dus ik wou er zelf al heel graag in gaan. En het leukste in het schip was het kleine parcourtje wat erin zat.
1.9 Het viel mij op dat de straffen heel zwaar en pijnlijk waren. Wat ik ook heel heftig vond was dat als je heel veel pijn had aan je been/arm dat ze je been/arm er gwn afsneden.
Je zag ook heel erg een pikorde, als je matroos was moest je een hangmat delen en als je kapitein was had je een hele kamer voor jezelf met een bed. Bij de walvis vond ik hart heel bijzonder en vooral de grootte. De messen en de geweren waren soms
gwn groter dan ik zelf, dat vond ik wel schokkend. Wat ik ook heel bijzonder vond was de kogel waar een belangrijke man mee was dood gemaakt.
1.10 dat je veel straffen kreeg op een schip dat je snel ziek werd
dat 2 op de 3 mensen dood gingen
1.11 hoge straffen
dat als je scheurbuik had dat er dan bloed uit je anus komt als je zit te shijten
1.12 Ik heb geleerd:
Het wc papier werd vervangen door een stuk touw de kapitein had zijn eigen wc
Dat kielhalen over de breedte ging en niet over de lengte Dat je een hele zware straf kreeg als je vechte met een mes
Dat er ongeveer 350 mensen op een boot waren. ( 200 matrozen, 100 soldaten, 1 kapitein en 49 officiers) Dat er een gevangenis aan boord was.
1.13 Wat ik me het meest kan herinneren
Ik kan me het meest van het schip herinneren omdat we daarbij op een mooi nagemaakt schip zaten. Dan was het veel leuker om dingen te leren als je er ook echt voor stond en kon zien hoe het daar was.
1.14 De walvis hoe ze werden gevangen en gedood. De vele schepen en helden van die tijd Hoe bemanning leefde op een VOC schip
Hoe klein een matrozen bed was, hoewel [ll9] en ik er wel inpasten. Hoe hard de straffen waren op het dek.
Hoe je je behoefte kon doen.
Arcerin g
Categorie Bij hoeveel van de 14 leerlingen komt deze categorie voor?
Losse feiten verteld door museumdocent:
12 Voorwerpen in het museum, zonder
context.
7 Feiten museumdocent, gekoppeld aan lesstof.
2 Voorwerpen in het museum, gekoppeld aan lesstof.
Tabel 2: Uitkomsten Learner Report Opdracht Amsterdam Museum Leerling Door de opdracht in het
Amsterdam Museum heb ik geleerd dat…
Door zelf op zoek te gaan naar het belangrijkste voorwerp zie ik in dat…
Door na te denken over welk voorwerp het minst interessant is, heb ik ontdekt dat…
Van de presentaties van mijn klasgenoten heb ik geleerd dat…
2.1 Hoe sommige dingen
werken en hoe ze eruit zien en wat het überhaupt is
Er best wel wat informatie achter die spullen zit
Dat er ook mindere dingen zijn maar die toch misschien er wel iets over zeggen.
Sommige dingen anders zijn dan ik had verwacht
2.2 Heel veel Je veel meer ziet als je jezelf
rondleidt
Er in mijn tijdvak niet zo heel veel zijn.
Het leuker is om naar een klasgenoot te luisteren dan naar een ander iemand.
2.3 Er over hele kleine dingen
veel informatie over te vertellen is.
er leuke dingen in het museum te zien zijn
dat er veel onzinnige dingen in een museum staan.
sommige mensen dit al best goed kunnen
2.4 Hoe sommige dingen waren
in het verleden waar ik nog niet over wist en ook precies hoe het ging met het onthoofden
Er best wel veel dingen zijn die je over een klein voorwerp kan weten.
Het eigenlijk wel een beetje interessant was
Het niet altijd zo prettig was om toen te leven
2.5 De Guillotine best belangrijk
is in de geschiedenis
Veel dingen aan elkaar gekopelt zijn
Dat dat interresant kan zijn het beter overkomt
2.6 Dat munten vroeger best
zeldzaam waren
er veel dingen met elkaar te maken hebben
Dat het kan gestolen worden je harder moet praten 2.7 eigenlijk niks want ik was er
in de kerstvakantie geweest
het leuk is om met een tweetal door het museum te gaan om informatie op te zoeken over ons tijdvak (1900-1950)
bijna alle onderwerpen interessant
het leuk is om jezelf rondt te leiden door het museum
2.8 Spullen van vroeger best
mooi zijn
Sommige dingen best mooi zijn.
Sommige dingen gewoon uit je huis meteen in een museum kunnen over een paar jaartjes
Dat zij een script hebben geschreven
2.9 het belangrijkste schip uit de
VOC de gouden leeuw was.
het heel zwaar was in die tijd.
er vroeger veel mooiere en versierdere kandelaren waren.
er vroeger ook al munten waren enzo.
2.10 Er ook voorwerpen in het
Amsterdam museum liggen waarvan ik vindt dat ze daar helemaal niet horen.
Er hele mooie dingen liggen. Er dingen liggen die er volgen mij helemaal niet horen.
Ik heb heel veel over de geschiedenis in Amsterdam geleerd.
2.11 slavenhandel echt heel stom
was van amsterdam!
Amsterdam echt een hele mooie en boeiende geschiedenis.
sommige dingen in geschiedenis echt saai en onnodig zijn.
er zo veel te ontdekken is
2.12 ik eerst even moet oefenen
voor dat ik ga beginnen
ik best wel goed kan praten voor een grotte groep mensen
ik niet van vasen hou ze heel goed kunnen vertellen
2.13 er een schaal model eerder
is gemaakt dan het echte paleis op de dam
je zo veel beter leert en dingen onthoud
die onderwerpen juist ergens wel iets hebben
naar andere luisteren behalve iemand die er werkt leuker is
Aantallen per categorie:
Groen 0 0 0 0
Oranje 4 3 4 0
Rood 9 10 9 13
Verklaring categoriën tabel:
Groen: Leerling geeft expliciet aan bezig te zijn geweest met de vraag op welke manier een voorwerp in verband staat met een tijdvak of de kenmerkende aspecten daarvan.
Oranje Leerling laat impliciet zien dat ze hebben nagedacht over ontwikkelingen die in verband staan met de voorwerpen.
Bijlage 2: MDA-formulieren lessen.
Les 1: Introductie criteria historische significantie
Docent: Gijs Kunnen Datum: n.v.t. Tijd: 45 min. Klas: 1h/v Aantal lln: n.v.t. Lesonderwerp DNA van Amsterdam
Beginsituatie In de afgelopen weken is de geschiedenis van Amsterdam behandeld, waarbij aandacht is besteed aan de kenmerkendeaspecten van tijdvak 4 t/m 10 die van belang zijn voor de geschiedenis van Amsterdam.
Leskern - Leerlingen leren verschillende criteria om te beoordelen of een voorwerp in een museum goed past bij een ontwikkeling die ze in de les hebben geleerd.
- Leerlingen oefenen deze criteria toe te passen op drie voorwerpen die te maken hebben met tijdvak
Leerdoelen -- Je kunt verschillende redenen uitleggen waarom iets belangrijk genoeg is om in een museum te laten zien. Je kunt een voorwerp in een museum in verband brengen met de lesstof van de afgelopen weken.
Docentdoelen Criteria voordoen. Checken of iedereen criteria begrijpt.
Boek (+ blz.) - N.v.t.
Media, spullen, hulp Powerpoint, lesbrieven bij TV10,
Tij
d Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat leerlingen doen (werkvorm) Ontwerpregels
5 Orient. Presenteer lesdoelen, vraag leerlingen zelf na te denken over wat ze in tentoonstelling over school zouden zetten
Leerlingen overleggen in tweetallen over drie
voorwerpen Y1
5 Oriënt. Laat filmpje zien, vraag leerlingen welke voorwerpen in tentoonstelling te zien zijn. Ll. kijken filmpje, denken na, beantwoorden vraag. Y1
5 Intro begrippen
Vraag leerlingen na te denken over redenen om voorwerpen in museum te zetten. Schrijf redenen leerlingen op bord. Bespreek ze samen en introduceer mijn criteria en vergelijk.
Leerlingen noemen redenen, denken na over mijn criteria, stellen evt. Vragen. Y1 20 Verwerking
opdrachten bespreken we na.
10 Afsluiting Vraag twee leerlingen voor klas pleidooi te houden. Twee leerlingen houden pleidooi voor bellenbord in museum, anderen luisteren Y1/Y3
Les 2: Criteria toepassen en koppelen voorwerpen aan reeds verworven kennis. Docent: Gijs Kunnen Datum: n.v.t. Tijd: 45 min. Klas: 1h/v Aantal lln: n.v.t.
Lesonderwerp Koppelen van museumobjecten aan kenmerkende aspecten.
Beginsituatie Leerlingen kunnen een aantal criteria toepassen om het belang van voorwerpen voor een bepaalde ontwikkeling te beoordelen. Leskern Leerlingen gaan aan de hand van een kenmerkend aspect op zoek naar voorwerpen die bij dat kenmerkend aspect passen. Leerdoelen - Leerlingen kunnen zelf voorwerpen uit de museumcatalogus in verband brengen met een kenmerkend aspect.
Docentdoelen Leerlingen bijsturen als ze concepten verkeerd begrijpen, inspireren als ze vast dreigen te lopen.
Boek (+ blz.)
-Media, spullen, hulp Lesbrief met opdracht. Lesbrieven eerdere weken.
Tij
d Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat leerlingen doen (werkvorm)
Leeractiviteit * Noem de specifieke!
5 oriëntatie
Laat lesdoelen vorige week zien, vraag leerlingen of ze nog vier criteria kunnen bedenken en of ze het bellenbord nog in verband kunnen brengen met lesstof.
Leerlingen schrijven voor zichzelf vier criteria op bordje, vergelijken met criteria op
powerpoint. Een of twee leerlingen leggen uit hoe het bellenbord verband hield met lesstof.
Y1/Y3
2 verwerking Instructie
Leg leerlingen uit dat ze nu een stapje verder gaan. Ze gaan nu zelf voorwerpen uitzoeken die ze zelf gaan presenteren tijdens museumbezoek volgende week. Introduceer opdracht. Verdeel tijdkvakken over leerlingen. Laat website Amsterdam Museum zien.
Luisteren en knikken instemmend, joelen van
vreugde over het gunstige vooruitzicht. Y1/Y2
zijn, stuur eventueel bij.
3 Afsluiting Check of iedereen klaar is. Vraag of leerdoelen zijn bereikt, wat leerlingen moeilijk vonden en wat ze hebben geleerd.
Leerlingen geven enthousiast antwoord op mijn vragen. Ze vullen elkaar aan en gaan in
gesprek. Y1/Y2
Les 3: Museumbezoek.
Docent: Gijs Kunnen Datum: n.v.t. Tijd: 45 min. Klas: 1h/v Aantal lln: n.v.t. Lesonderwerp Museumbezoek: DNA van Amsterdam
Beginsituatie Leerlingen hebben in de les achtergrondinformatie gezocht over een object in de tentoonstelling DNA van Amsterdam. Leerlingen hebben hierover een korte presentatie voorbereid. Leskern Leerlingen presenteren hun voorwerpen aan klasgenoten
Leerdoelen Leerlingen kunnen de presentaties van hun klasgenoten beoordelen op koppeling voorwerp/lesstof en criteria historischesignificantie. Docentdoelen Inschatten in hoeverre leerlingen geslaagd zijn in lesdoelen.
Boek (+ blz.)
-Media, spullen, hulp Leerlingen mogen aantekeningen gebruiken.
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat leerlingen doen (werkvorm) Leeractiviteit *Noem de
specifieke!
15 Intro verwerking
Geef leerlingen de tijd om hun object op te zoeken en presentatie voor te bereiden. Daarnaast geef ik ze de opdracht op zoek te gaan naar een voorwerp uit hun tijdvak dat ze zelf nooit in het museum zouden zetten en daarover twee zinnen aan hun presentatie toe te voegen.
Leerlingen zoeken naar voorwerpen. Y4
30
min. Verwerking Laat leerlingen presentaties doen. Deel beoordelingsformulieren uit en maak duidelijk dat ze die moeten invullen over elkaars
Leerlingen houden presentaties. Toehoorders
presentaties. Neem na afloop alle formulieren weer in.
15 Afsluiting Geef leerlingen vrije tijd om in het museum rondte lopen. Leerlingen bekijken tentoonstelling. Y4
Les 4: Bezuinigingsdebat.
Docent: Gijs Kunnen Datum: n.v.t. Tijd: 45 min. Klas: 1h/v Aantal lln: n.v.t. Lesonderwerp Ballondebat DNA van Amsterdam
Beginsituatie Leerlingen hebben elkaar rondgeleid door de tentoonstelling DNA van Amsterdam.
Leskern Leerlingen gaan in debat over welke objecten het museum zou kunnen verkopen en welke objecten zeker niet.
Leerdoelen Leerlingen kunnen de criteria voor historische significantie toepassen op de voorwerpen die ze vorige week hebben gezien en zijn in staat voorwerpen op deze punten met elkaar te vergelijken. Docentdoelen
Boek (+ blz.)
Media, spullen, hulp Alles van voorgaande weken.
Tij
d Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat leerlingen doen (werkvorm)
Leeractiviteit * Noem de specifieke!
5 Intro
Introduceer probleem: Het Amsterdam Museum heeft een financiële tegenvaller en moet haar collectie flink inperken. Jullie zijn de commissie die moet bepalen welke drie werken overblijven.
Luisteren. Y4
10 Verw. Laat leerlingen debat voorbereiden. Deel aan iedereen de formulieren weer uit die ze over medeleerlingen hebben ingevuld.
Leerlingen bereiden debat voor. Ze gaan daarbij vooral op zoek naar waarom argumenten waarom hun eigen voorwerp interessanter is dan andere voorwerpen.
Y4 10 Verw. start debat: eerste ronde Elk groepje houdt pleidooi voor eigen voorwerp. Y4 5 Verw. organiseer stemronde. De drie voorwerpen met Iedere leerling kiest voor welke van de overige Y4
de minste stemmen vallen af. voorwerpen hij of zij het meest overtuigd is.
Verw. Start ronde 2
Alle tweetallen leggen uit op welke van de drie overgebleven voorwerpen ze zouden stemmen en waarom. Houden rekening met koppeling voorwerp/lesstof en criteria.
Y4
Verw. Start stemronde 2. Leerlingen stemmen nogmaals. Juichen om de winnaar. Y4
Bijlage 3: Lesmaterialen
Bijlage 3.1: Powerpointslides les 1:DNA van Amsterdam
Lesdoelen
Je kunt verschillende redenen uitleggen waarom iets belangrijk genoeg is om in een museum te laten zien.
Je kunt een voorwerp in een museum in verband brengen met de lesstof.
Wat gaan we
doen?
- Introductie: voorwerpen in een museum.-Opdracht: Voorwerp koppelen aan kenmerkend aspect - Nabespreken en vooruitblik op volgende week.
Introductie:
Voorwerpen in
een museum
Vraag:
Stel je voor dat je een tentoonstelling
moet inrichten over Cartesius2. Welke 3
voorwerpen zou jij laten zien?
Introductie:
Voorwerpen in
een museum
Filmpje DNA van Amsterdam
Vraag:
Wat voor voorwerpen laat het museum
zien in het filmpje?
Introductie:
Voorwerpen in
een museum
Vraag: Welke redenen kun je bedenken
om een voorwerp in een historisch
museum te zetten?
Introductie:
Voorwerpen in
een museum
Het voorwerp heeft een belangrijke rol gespeeld in de geschiedenis van Amsterdam.
Het voorwerp is bijzonder mooi of waardevol.
Door het voorwerp kunnen we iets leren over hoe het leven in Amsterdam was.
Aan de hand van het voorwerp kun je iets vertellen over de geschiedenis van Amsterdam.
Opdracht:
Voorwerpen
koppelen aan
kenmerkend
aspect.
Opdracht:
Voorwerpen
koppelen aan
kenmerkend
aspect
Met welke van de kenmerkende aspecten hieronder kun je het bellenbord in verband brengen? Het kunnen er meerdere zijn?
Sociaal-culturele veranderingen en toenemende pluriformiteit vanaf de jaren '60.
Nationalistische bewegingen in de koloniënen het streven naar ona ankelijkheid.
De blokvorming tussen Oost en West en de Koude Oorlog.
Opdracht:
Voorwerpen
koppelen aan
kenmerkend
aspect
Wat weet je over het kenmerkend aspect? Welke belangrijke ontwikkelingen kun je beschrijven die te maken hebben met dit bellenbord?
Heeft het bellenbord een belangrijke rol gespeeld in de geschiedenis van Amsterdam? Leg uit waarom
Is het bellenbord bijzonder mooi of waardevol? Leg uit waarom
Kunnen we door het voorwerp iets leren over hoe het leven in Amsterdam was? Leg uit waarom.
Kun je aan de hand van het voorwerp iets vertellen over de geschiedenis van Amsterdam? Leg uit waarom.
Opdracht:
Voorwerpen
koppelen aan
kenmerkend
aspect
Welke van de redenen om iets in een museum te zetten vond je het meest van toepassing op het bellenbord?
Probeer het museum te overtuigen waarom het bellenbord er zou moeten hangen. Gebruik zoveel mogelijk
Bijlage 3.2: Lesbrief les 2 - Voorbereiding tentoonstelling ‘DNA van Amsterdam’
Volgende week bezoeken we de tentoonstelling ‘DNA van Amsterdam’ in het Amsterdam Museum. Op de tentoonstelling wordt de geschiedenis van Amsterdam verteld aan de hand van voorwerpen en schilderijen van de afgelopen 800 jaar. Volgende week gaan jullie zelf een rondleiding door het museum verzorgen.
De afgelopen weken heb je veel geleerd over de geschiedenis van Amsterdam in
verschillende perioden. Afgelopen week heb je geleerd hoe je voorwerpen in een museum in verband kunt brengen met de kenmerkende aspecten en welke redenen er kunnen zijn om een voorwerp in een museum te zetten.
Vandaag ga je een opdracht maken die je voorbereid om in het museum een korte presentatie van ongeveer 3 minuten te geven over je voorwerp.
Tijdsduur
Je werkt aan deze opdracht gedurende 35 minuten.
Opdracht
1. Welk tijdvak heb je gekozen? Welke kenmerkende aspecten heb je over dit tijdvak geleerd? Pak eventueel de lesbrieven uit eerdere weken erbij.
2. Ga naar de online collectie van het Amsterdam Museum, klik op ‘online collectie’ en vervolgens rechtsonderin op ‘Amsterdam DNA’ (Directe link helaas onmogelijk). 3. Kies drie voorwerpen uit die bij jouw tijdvak horen die je op het eerste gezicht
interessant lijken.
4. Leg bij elk voorwerp uit bij welke van de kenmerkende aspecten uit je tijdvak het past en met welke lesstof je het voorwerp in verband kunt brengen.
5. Leg voor elk voorwerp welke van de vier redenen om het in een museum te plaatsen van toepassing is. De redenen staan hieronder:
o Het voorwerp heeft een belangrijke rol gespeeld in de geschiedenis van Amsterdam.
o Het voorwerp is bijzonder mooi of waardevol.
o Door het voorwerp kunnen we iets leren over hoe het leven in Amsterdam was.
o Aan de hand van het voorwerp kun je iets vertellen over de geschiedenis van Amsterdam.
6. Kies een van de drie voorwerpen uit om een presentatie over te houden volgende week. Houd daarbij rekening met hoe goed je het aan de lesstof kunt verbinden en de reden waarom je het in een museum zet.
o Uitlegt wat het voorwerp is.
o Welke lesstof je ermee in verband kunt brengen.
Bijlage 3.3 Formulier rondleiding Amsterdam museum
In het formulier hieronder beantwoord je een aantal vragen over de presentaties van je medeleerlingen.
Presentatie 1: Welk voorwerp?
Welk tijdvak? Welk KA/welke KA’s?
Wat vond je van de koppeling tussen voorwerp en lesstof?
Welke van de vier redenen om het voorwerp in een museum te zetten zijn gebruikt?
Presentatie 2: Welk voorwerp?
Welk tijdvak? Welk KA/welke KA’s?
In hoeverre had het voorwerp of schilderij met de lesstof uit de module te maken?
Welke van de redenen om het voorwerp in een museum te zetten zijn gebruikt?
Bijlage 4: Learner report
1. In de lessenserie over voorwerpen in een museum heb ik geleerd dat…
2. Door na te denken over de verschillende redenen waarom iets in een museum kan staan zie ik in dat…
3. Dat ik in de les al een aantal voorwerpen uit het museum op internet heb kunnen bekijken en er informatie over kon verzamelen vond ik…
4. Door voorwerpen in verband te brengen met kenmerkende aspecten en andere lesstof zie ik in dat…
5. Van de rondleiding door het museum heb ik geleerd dat:
6. Van het debat over welke museumstukken zouden mogen blijven heb ik geleerd dat…
7. Door niet alleen op school over de geschiedenis van Amsterdam te leren, maar ook naar musea als het scheepvaartmuseum en het Amsterdam Museum te gaan heb ik geleerd dat…
8. Loop je door deze lessenserie vanaf nu anders door een museum dan daarvoor? Leg uit!
Bijlage 5a: Toets
Vraag
Hieronder zie je drie afbeeldingen van voorwerpen. Geef voor elk voorwerp aan:
- Met welk historisch verschijnsel of historische ontwikkeling die je in de afgelopen weken op school hebt geleerd je het in verband kunt brengen. Leg ook uit waarom.
- Waarom het voorwerp een plek in het Amsterdam Museum verdient.
Voorwerp 1: Hemelglobe, gemaakt tussen 1630 en 1650 door Willem Jansz. Blaeu. Op deze globe is te zien waar alle sterren aan de hemel staan.
Voorwerp 2: Model van een scheepskameel: Scheepskamelen werden vanaf omstreeks 1690 gebruikt om diepliggende schepen de Amsterdamse haven binnen te kunnen slepen. Zandbanken in de Zuiderzee en de ondiepte Pampus in de monding van het IJ waren anders onoverkomelijke hindernissen voor de grotere schepen.
Bron: www.amsterdammuseum.nl
Voorwerp 3: Model van een arbeiderswoning in de pijp, 1918.
Bijlage 5b: Antwoordmodel
Voorwerp 1: Hemelglobe
Voorbeelden van een goed antwoord (totaal max. 3 pt.)
o De hemelglobe kan in verband worden gebracht met het ontstaan van een wereldeconomie (1pt) omdat handelsschepen die verre reizen maakten hun weg moesten kunnen vinden aan de hand van sterren en daarvoor
sterrenkaarten of een hemelglobe nodig hadden. (1pt) Óf:
De hemelglobe is een goed voorbeeld van de wetenschappelijke revolutie. (1pt) Door goed de sterrenhemel te (laten) bestuderen op verschillende plekken op de wereld was men in staat deze globe te maken (1pt). o De hemelglobe heeft een belangrijke rol gespeeld in de geschiedenis van
Amsterdam omdat de kennis van de sterrenhemel ervoor zorgde dat zeelui beter konden navigeren en de handel daardoor makkelijker werd. (1pt) Óf:
De hemelglobe is erg waardevol, omdat hij gemaakt is door Blaeu, een
bekende Amsterdamse kaartenmaker/een van de eerste correcte hemelglobes is. (1pt)
Óf:
Aan de hand van deze globe kun je zien hoe ze in de 17e eeuw de sterren nodig hadden om op zee te navigeren/aan de hand van deze globe kun je zien hoe ver de wetenschappelijke kennis in de 17e eeuw was gevorderd.
(1pt)
Voorwerp 3:
Voorbeelden van een goed antwoord (totaal max. 3 pt)
o De arbeiderswoning kan in verband worden gebracht met de industriële revolutie (1pt), omdat het laat zien in welke omstandigheden arbeiders in buurten als de Pijp woonden: Het huis is zeer klein, terwijl je aan de vele bedden kunt zien, dat er wel een groot gezin woonde. (1pt)
Óf:
De arbeiderswoning kan in verband worden gebracht met de woningwet, omdat door de misstanden met vele slechte arbeiderswoningen in buurten als de Pijp, uiteindelijk een woningwet in het leven werd geroepen. (1pt)
o Aan de hand van deze maquette kan men laten zien hoe het leven in Amsterdam voor arbeiders was tijdens de industriële revolutie. (1pt). Óf:
Aan de hand van deze maquette van een arbeiderswoning kun je uitleggen waarom de woningwet in het leven werd geroepen. (1pt)
Literatuurlijst
Alexander, P. (2005). Teaching towards expertise, Pedagogy – Learning for Teaching, 29-45. Bradshaw, M. (2006). Creating controversy in the classroom: making progress with historical significance. Teaching History 125, 18-25.
Conway, R. (2006). What they think they know: the impact of pupils’ preconceptions on their understanding of historical significance. Teaching History 125, 10-15.
Counsell, C. (2004). Looking through a Josephine- Butler-shaped window: focusing pupils’ thinking on historical significance. Teaching History 114, 30-36.
Drie, J. van, Logtenberg, A., Meijden, B. van der en Riessen, M. (2009) When was that date. Building and assassing a frame of reference in the Netherlands, Teaching History 137, 14-21. Harris, R. (2006). Making history meaningful: helping pupils see why history matters.
Teaching History 125, 28-36.
Kelly, L. (2011). Student learning in museums: what do we know? Geraadpleegd van https://musdigi.files.wordpress.com/2014/09/student-learning-in-museums-col-lr.pdf Klein, S., Grever, M. En Boxtel, C. van (2011). “Zie, denk, voel, vraag, spreek, hoor en verwonder”. Afstand en nabijheid bij geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie in Nederland. Tijdschrift voor Geschiedenis, 124 (2), 380-395.
Marzano, R. (1992). A different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Osowiecki, M. (2004). Seeing, hearing and doing the Renaissance (Part 1): Lets’ have a Renaissance party! Teaching History 117, 34-39.
Partington, G. (1980). What history should we teach? Oxford Review of Education, vol. 6, no. 2, 157-176.
Philips, R. (2002) Historicl significance – the forgotten ‘Key Element’? Teaching History 106, 114-119.
Riessen, M. Van en Maanen, I. van, (2011). Omgevingsonderwijs: van project naar praktijk. Schep, M., Boxtel, C. van en Noordegraaf, J., (2015). Wat je kunt leren van een educatieve museumrondleiding. Cultuur + Educatie: Tijdschrift over onderzoek naar leren, lesgeven en overdracht in kunst en cultuur, 15 (42), 33-54.
Seixas, P. (1997) Mapping the Terrain of Historical Significance. Social education 61 (1), 22-27. Seixas, P. en Morton, T. (2013). The big six historical thinking concepts.
Wilschut, A., Straaten, D. van en Riessen, M. van (2016). Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent.
