van leerkrachten
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
K.Z. Johanna 11886684
Begeleiding: dr. E. Kuiper
Tweede beoordelaar: dr. L. Gaikhorst Amsterdam, november 2019
Inhoudsopgave
Abstract 3
1. Inleiding 4
2. Theoretisch kader 6
2.1 Professionele ontwikkeling van leerkrachten 6
2.2 De rol van de schoolleiding bij de professionalisering van leerkrachten 8
2.3 Onderzoeksvragen 10 3. Methode 11 3.1 Design 11 3.2 Werving en onderzoeksgroep 11 3.3 Dataverzameling 13 3.4 Analyse 14 4. Resultaten 17
4.1 De mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten 17
4.2 Het deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten 19
4.3 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten
en het aantal professionaliseringsactiviteiten 21
4.4 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en de beleving van gevolgde professionaliseringsactiviteiten 21
5. Conclusie 24
5.1 De mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten 24 5.2 Deelname aan professionaliseringsactiviteiten en samenhang met de mate waarin de
schoolleiding rekening houdt met leerkrachten 25
5.3 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en de beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten 25
6. Discussie 27
6.1 Reflectie op resultaten 27
6.2 Reflectie op het onderzoek 28
6.3 Suggesties voor vervolgonderzoek 28
6.4 Implicaties voor de onderwijspraktijk 29
7. Referenties 30
The school principal’s role in teachers’ professional development
Abstract
This study investigated the school principal’s role in teachers’professional development and the relationship between that role and the perceived effect of professional development activities. Using an online questionnaire, teachers from Dutch primary schools (n =116) were asked to which extent school principals take their professional development needs into consideration and what professional development activities teachers take part in.
A second part of the questionnaire focused on the perceived effect of those activities, in terms of motivation for professional development, teacher practices and usefulness. Analysis of data showed that according to teachers, principals take teachers’ professional development needs into account and involve teachers in content and planning of professional development.
Finally, principals are seen by teachers as responsible for facilitating professional development. Lack of facilitation is experienced as an obstacle to professional development.
With regard to the relationship between the extent of consideration given by school principals on the one hand and teachers’ perceived effect of taking part in professional development activities and the amount of professional development activities teachers take part in on the other hand, results show some significant correlations: i.e., between the extent of consideration given by school principals and all three areas of teachers’ perceived effect of taking part in professional development activities. Also, a significant correlation was found between the extent of consideration given by school principals and the amount of professional development activities teachers take part in.
De rol van de schoolleiding bij het professionaliseren van leerkrachten in
het primair onderwijs
1. Inleiding
Professionalisering van leerkrachten is van essentieel belang voor zowel het verbeteren van onderwijsprestaties van leerlingen als voor schoolontwikkeling (Borko, 2004; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Om de professionalisering van leerkrachten te stimuleren, worden op scholen professionaliseringsactiviteiten ingezet. De effectiviteit van die
professionaliseringsactiviteiten wordt onder andere beïnvloed door de mate waarin schoolleiders leerkrachten betrekken bij het bepalen van de inhoud en doelen van de activiteiten (Van Veen et al., 2010). Eerder onderzoek heeft immers aangetoond dat schoolleiders die hun leerkrachten betrekken bij de totstandkoming van professionaliseringactiviteiten, effectievere en doelgerichtere activiteiten weten in te zetten (Bredeson & Johansson, 2000; Patton, Parker, & Tannehill, 2015). Middels het betrekken van leerkrachten bij de totstandkoming van professionaliseringsactiviteiten hebben schoolleiders de mogelijkheid om enige samenhang te creëren tussen leerbehoeften van leerkrachten en de inhoud en doelen van activiteiten (Bredeson & Johansson, 2000). Samenhang tussen deze twee aspecten is van belang om een mismatch tussen activiteiten en leerbehoeften van leerkrachten te voorkomen en daarmee ook van belang in verband met de effectiviteit van de
professionaliseringsactiviteiten (Darling-Hammond & McLaughlin; Van Veen, Zwart, & Meirink, 2012). Op het moment dat een mismatch zich echter wel voordoet, ervaren leerkrachten de initiatieven gericht op het stimuleren van professionele ontwikkeling als ineffectief en doelloos (Louws, Van Veen, Meirink, & Van Driel, 2017). De professionalisering van leerkrachten verliest dan volgens Louws, Van Veen, Meirink en Van Driel (2017) het beoogde effect, namelijk het waarborgen van onderwijskwaliteit. Met name om die reden beschouwen Bredeson en Johansson (2000) de rol van schoolleiders bij professionalisering van leerkrachten als van groot belang voor effectieve professionalisering.
Tot op heden is echter uit onderzoek geen eenduidig beeld voortgekomen met betrekking tot de mate waarin schoolleiders leerkrachten betrekken bij de totstandkoming van hun professionalisering. Volgens Gravani (2007) wordt er veelal geen rekening gehouden met de wensen en leerbehoeften van leerkrachten bij de totstandkoming van professionaliseringsactiviteiten. Diepstraten, Wassink, Stijnen, Martens en Claessen (2011) zijn van mening dat de invloed van leerkrachten met betrekking tot de keuze van professionaliseringsactiviteiten wisselend is. Van Veen, Zwart en Meirink (2012) stellen dat in de praktijk leerkrachten veelal niet betrokken zijn bij het kiezen van
professionaliseringsactiviteiten. Tot slot, komt de Inspectie van Onderwijs (2015) tot een andere conclusie: leerkrachten hebben voldoende inspraak en ruimte bij de keuze van
Hierbij wordt niet enkel gekeken naar de mate waarin schoolleiders de wensen en behoeften van leerkrachten in acht nemen. In dit onderzoek wordt tevens aangetoond of er een verband bestaat tussen de mate waarin schoolleiders rekening houden met leerkrachten en het aantal
professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen. Daarnaast wordt er ook onderzocht in hoeverre deze inachtneming van schoolleiders samenhangt met de manier waarop leerkrachten de gevolgde activiteiten beleven.
Dit scriptieonderzoek draagt zowel maatschappelijk als wetenschappelijk bij aan de tot op heden vergaarde kennis met betrekking tot de rol van schoolleiders bij de professionalisering van
leerkrachten. Op maatschappelijk vlak draagt het bij, omdat er bij schoolleiders een bewustwording kan plaatsvinden over de mate waarin zij invloed hebben op het professionaliseringproces van hun leerkrachten. Zo zouden schoolleiders zich beter en bewuster kunnen richten op het creëren van samenhang tussen de behoeften van leerkrachten en de daadwerkelijke professionaliseringsactiviteiten die worden ingezet. Daarnaast zullen leerkrachten die deelnemen aan die
professionaliseringsactiviteiten, meer profijt hebben van hun deelname aan die activiteiten wanneer deze beter aansluiten bij de behoeften van leerkrachten. Het is dus voor zowel schoolleiders als leerkrachten bevorderend om deze bewustwording naar aanleiding van dit onderzoek te laten plaatsvinden.
Op wetenschappelijk vlak is dit onderzoek van belang omdat, zoals eerder aangegeven, er momenteel uiteenlopende onderzoeksresultaten bestaan. Dit onderzoek hoopt hierin meer
eenduidigheid te kunnen bieden, door meer inzicht te bieden in de manieren waarop de schoolleiding, volgens leerkrachten, omgaat met de behoeften en wensen van leerkrachten met betrekking tot professionalisering. Bovendien is het relevant te onderzoeken of sprake is van een verband tussen de rol van de schoolleiding bij professionalisering en het aantal professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen evenals de beleving van gevolgde professionaliseringsactiviteiten. Tot op heden, is hier weinig onderzoek naar verricht.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk zullen de relevante concepten van dit onderzoek worden besproken. Om te beginnen zal in paragraaf 2.1 worden ingegaan op aspecten van professionele ontwikkeling van leerkrachten. Hierna zal in paragraaf 2.2 worden ingegaan op de rol van de schoolleiding bij de professionalisering van leerkrachten en op de manieren waarop zij effectieve professionalisering kunnen stimuleren. Tot slot komen in paragraaf 2.3 de onderzoeksvragen aan de orde.
2.1 Professionele ontwikkeling van leerkrachten
2.1.1 Definiëren van professionele ontwikkeling. Professionele ontwikkeling van leerkrachten heeft binnen in dit scriptieonderzoek betrekking op het leerproces dat opgang wordt gebracht middels het deelnemen aan activiteiten die expliciet zijn ontworpen om het handelen van leerkrachten in de praktijk te versterken (Van Veen et al., 2010). In de literatuur over de professionele ontwikkeling van leerkrachten worden twee diverse leerprocessen beschreven met betrekking tot de professionalisering van leerkrachten, namelijk het formeel en het informeel leren (Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009; Van Veen et al., 2010). Formeel leren heeft betrekking op doelbewust geplande en
georganiseerde professionaliseringsactiviteiten (Van Veen et al., 2010). Informeel leren wordt beschreven als ‘leren op de werkplek’; het leren van leerkrachten vindt plaats tijdens het werken. Het informeel leren is niet gepland, noch georganiseerd als professionaliseringsactiviteit. Deze laatste vorm van leren wordt niet meegenomen in dit scriptieonderzoek, omdat dit onderzoek zich juist richt op de mate waarin leerkrachten door de schoolleiding worden betrokken bij de totstandkoming van geplande en georganiseerde professionaliseringsactiviteiten.
Daarnaast wordt in de literatuur het concept professionele ontwikkeling benaderd vanuit
opvattingen over het doel van professionele ontwikkeling. Scheerens (2009) beschrijft twee dimensies gerelateerd aan het doel van de professionele ontwikkeling van leerkrachten. De eerste dimensie van professionele ontwikkeling van leerkrachten is gericht op het bevorderen van het leren van leerlingen. Professionele ontwikkeling heeft dan betrekking op activiteiten en processen die expliciet ontworpen zijn om de didactische kennis, vaardigheden, houding en het gedrag van leerkrachten te versterken (Guskey, 2003; Lubberman & Pijpers, 2013). De tweede dimensie van professionele ontwikkeling is gericht op de ontwikkeling van het handelen van leerkrachten buiten de klas (bijvoorbeeld de leerkracht als onderzoeker of peer-coach) (Lubberman & Pijpers, 2013; Scheerens, 2009). Dit onderzoek richt zich op beide dimensies van professionaliseringsactiviteiten.
2.1.2 Typen professionaliseringsactiviteiten. De georganiseerde professionaliseringsactiviteiten kunnen worden verdeeld in de categorieën traditionele en vernieuwende activiteiten. Traditionele activiteiten verwijzen onder andere naar studiedagen, informatiebijeenkomsten, trainingen, korte cursussen, seminars en congressen (Van Veen et al., 2010). Bij traditionele
Vernieuwende activiteiten hebben eerder betrekking op activiteiten waarbij leerkrachten actief betrokken zijn en waarbij leerkrachten vaak zelf invulling geven aan de inhoud op basis van eigen context. Voorbeelden van vernieuwende activiteiten zijn intervisies, professionele
leergemeenschappen, werkgroepen, mentoring en coaching (Van Veen et al., 2010). Binnen dit scriptieonderzoek worden zowel traditionele als vernieuwende professionaliseringsactiviteiten beschouwd als formeel georganiseerde professionaliseringsactiviteiten.
2.1.3 Het effect van professionaliseringsactiviteiten. In de literatuur wordt het effect van professionaliseringsactiviteiten veelal gemeten aan de hand van de effectieve kenmerken van de activiteiten. Uit de reviewstudie van Van Veen en collega’s (2010) blijkt dat met oog op effectiviteit het van groot belang is dat professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de dagelijkse lespraktijk van leerkrachten. Dit betekent dat het van belang is dat professionaliseringsactiviteiten gericht zijn op het versterken van het handelen van leerkrachten in de praktijk. Professionaliseringsactiviteiten zijn volgens Van Veen et al. namelijk het effectiefst wanneer deze activiteiten betrekking hebben op vakinhoud en vakdidactiek. Daarnaast dienen professionaliseringsactiviteiten ook samen te hangen met de kennis, opvattingen, behoeften en doelen van leerkrachten. Het is van belang dat inhoud en doel van de professionaliseringsactiviteit als nuttig worden ervaren door leerkrachten (Van Veen et al., 2010). Dit scriptieonderzoek gaat er daarom vanuit dat leerkrachten
professionaliseringsactiviteiten als nuttig ervaren wanneer deze aansluiten bij hun doelen evenals hun leerbehoeften.
2.1.4 Self-directed learning. Een andere manier waarop de professionele ontwikkeling van leerkrachten in de literatuur wordt benaderd, is middels het concept self-directed learning. Het concept self-directed learning is gebaseerd op de opvatting dat leerkrachten hun eigen leerproces dienen aan te sturen (Knowles, Holton, & Swanson, 2015; Louws et al., 2017; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007). Self-directed learning kent drie fasen, waarbij de eerste fase het identificeren van leerbehoeften betreft (Knowles et al., 2015; Tough, 1979). Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten in staat zijn hun leerbehoeften te identificeren (Admiraal, Kruiter, Lockhorst, Schenke, Sligte, Smit, & de Wit, 2016; Knowles et al., 2015). De eerste fase wordt gevolgd door de tweede fase waarin deze geïdentificeerde leerdoelen worden gekoppeld aan specifieke professionaliseringsactiviteiten. Deze fase is met namen van belang omdat diverse onderzoeken aangeven dat leerkrachten dienen deel te nemen een professionaliseringsactiviteiten die zij zelf kiezen en die aansluiten bij hun leerbehoeften (Kwakman, 2003; Lohman & Woolf, 2001; Mushayikwa & Lubben, 2009). Dit zou bevorderend kunnen zijn voor effectiviteit van professionaliseringsactiviteiten. De derde fase van self-directed
learning is de fase waarin het leerproces geëvalueerd wordt.
Mushayikwa en Lubben (2009) zijn van mening dat door de professionalisering van leerkrachten middels het concept self-directed learning te benaderen de kans op een mismatch tussen de
professionaliseringsactiviteiten en leerbehoeften van leerkrachten mogelijk te verminderen. Op grond van deze gedachtegang van Mushayikwa en Lubben wordt het binnen dit onderzoek van belang
geacht, dat bij de professionalisering van leerkrachten ruimte is voor aspecten van self-directed
learning. Het is van belang dat leerkrachten de ruimte krijgen hun leerbehoeften te identificeren en
hierbij de mogelijkheid krijgen eigen leerdoelen te stellen. Daarnaast is het ook van belang dat de leerkrachten door de schoolleiding betrokken worden bij het plannen van
professionaliseringsactiviteiten.
2.2 De rol van de schoolleiding bij professionalisering van leerkrachten
Volgens Bredeson en Johansson (2000) kunnen schoolleiders de professionalisering van leerkrachten beïnvloeden door leerkrachten actief te betrekken bij de vormgeving en inhoud van professionalisering. Hierbij is het van belang dat schoolleiders leerkrachten stimuleren en begeleiden bij het identificeren van leerbehoeften (Bredeson & Johansson, 2000; Knowles et al., 2015; Patton et al., 2015). Daarnaast is het van belang dat schoolleiders leerkrachten ruimte geven om zelf te bepalen aan welke professionaliseringsactiviteiten zij willen deelnemen, ofwel er wordt de leerkrachten zeggenschap toegekend (Bredeson & Johansson, 2000; Knowles et al., 2015). Tot slot, benadrukken DiPoala en Hoy (2014) de essentiële rol van schoolleiders bij het faciliteren van de
professionalisering van leerkrachten. In dit scriptieonderzoek zal de rol van schoolleider bij professionalisering betrekking hebben op (1) het faciliteren van professionalisering, (2) het identificeren van leerbehoeften van leerkrachten evenals (3) het toekennen van zeggenschap met betrekking tot het plannen van professionaliseringsactiviteiten.
2.2.1 Faciliteren van professionalisering. Het faciliteren van professionalisering kan door schoolleiders gedaan worden door de structurele condities van leerkrachten te optimaliseren (Bredeson & Johansson, 2000; Kose, 2009). Structurele condities zijn praktische aspecten, zoals de beschikbare tijd voor professionele ontwikkeling, de aanwezige hulpbronnen en financiële middelen (Bredeson & Johansson, 2000; Van Veen et al., 2010). Het effectief inzetten van deze aspecten zal de professionele ontwikkeling van leerkrachten bevorderen (Bredeson & Johansson, 2000; Van Veen et al., 2010).
Het tegenovergestelde is ook waar; het gebrek aan deze aspecten wordt als niet bevorderend beschouwd. Volgens Van Veen et al. (2010) is in de praktijk gebleken dat het gebrek aan tijd en geld door leerkrachten wordt ervaren als een belemmering voor professionele ontwikkeling. Succesvolle schoolleiders voorzien in de tijd en financiële middelen die leerkrachten nodig hebben om individuele behoeften op gebied van professionalisering te vervullen (Bredeson & Johansson, 2000).
2.2.2 Leerbehoeften identificeren en leerdoelen vaststellen. Het bieden van ruimte aan leerkrachten om hun leerbehoeften te identificeren en leerdoelen vast te stellen, is onderdeel van het actief betrekken van leerkrachten bij het professionaliseringsproces (Bredeson & Johanssen, 2000; Patton et al., 2015). Volgens Bredeson en Johanssen (2000) is het de taak van de schoolleiders om leerkrachten deze ruimte te bieden en leerkrachten indien nodig te helpen bij het hierboven
waardoor schoolleiders verschillende professionaliseringsinitiatieven kunnen inzetten met het oog op de brede leerbehoeften van leerkrachten (Patton, Parker, & Neutzling, 2012).
Het onderzoek van Louws (2016) bevestigt dat individuele leerkrachten beschikken over
verschillende leerbehoeften en hierdoor verschillende individuele leerdoelen vaststellen. Individuen hebben een eigen voorkeur voor een bepaalde manier van leren en of leerinhoud (Bolhuis & Simons, 2001). In de praktijk blijkt echter dat weinig rekening wordt gehouden met de verschillende behoeften van leerkrachten (Van Veen et al., 2012). Dit resulteert dan ook in professionaliseringsactiviteiten die worden ingezet met de ‘one size fits all’ gedachte (Louws, 2016). Deze activiteiten worden volgens Louws (2016) vaak als nutteloos ervaren door de deelnemende leerkrachten.
Tot slot, kan het identificeren van leerbehoeften en vaststellen van leerdoelen, leiden tot professionaliseringsactiviteiten die beter aansluiten de bij behoeften van leerkrachten (Bredeson & Johansson, 2000). Vaak hebben de leerbehoeften van leerkrachten betrekking op aspecten van het didactisch en pedagogisch handelen in de praktijk. Daarom zijn professionaliseringsactiviteiten volgens Van Veen et al. (2010) het meest effectief wanneer de activiteiten gericht zijn op verbetering naar aanleiding van voorbeelden uit de praktijk. Ook zouden volgens Bredeson en Johansson (2000) professionaliseringsactiviteiten die beter aansluiten bij leerbehoeften van leerkrachten, significant positief invloed hebben op het denken en het handelen van leerkrachten in de praktijk.
2.2.3 Toekennen van zeggenschap bij professionalisering. Het toekennen van zeggenschap wordt gedefinieerd als de ruimte die leerkrachten krijgen om zelf invulling te geven aan hun professionalisering (Vrielink & Van der Boom, 2014). Volgens Vrielink en Van der Boom (2014) gaat het hierbij vooral om de inspraak bij de keuze van professionaliseringsactiviteiten. Deze definitie sluit aan op hetgeen Trotter (2006) stelt; namelijk dat leerkrachten voldoende vrijheid moeten krijgen om hun persoonlijke professionalisering vorm te geven.
Het toekennen van zeggenschap aan leerkrachten zou leiden tot het ervaren van autonomie met betrekking tot hun eigen professionalisering (Louws, 2016; Louws et al., 2017). Deze gedachtegang wordt gedeeld door Gorozidis en Papaioannou (2014) die van mening zijn dat schoolleiders het ervaren van autonomie van leerkrachten kunnen vergroten door leerkrachten op basis van hun leerbehoeften en leerdoelen zelf te laten bepalen aan welke professionaliseringsactiviteiten zij deelnemen. Daarnaast stellen Gorozidis en Papaioannou dat door leerkrachten die vrijheid te geven, zij zich ook competent zullen voelen. Autonomie en competentie vormen, volgens the theory of
self-determination (SDT), de basis voor intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Daarom wordt gesteld
dat middels het toekennen van zeggenschap leerkrachten meer intrinsieke motivatie zullen ervaren voor professionalisering.
Ondanks dat het van belang is dat schoolleiders rekening houden met leerkrachten, is het ook de taak van schoolleiders om ervoor te zorgen dat professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de behoeften van de school (Bredeson & Johansson, 2000). Aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen wordt daarom vaak door leerkrachten en schoolleiders in samenspraak
bepaald (Vrielink & Van der Boom, 2014). Schoolleiders moeten zich afvragen in hoeverre die professionaliseringsactiviteiten van belang zijn voor de schoolorganisatie; in hoeverre de activiteiten bijdragen aan het handelen van leerkrachten in de praktijk en in hoeverre de
professionaliseringsactiviteiten van belang zijn voor het leren van leerlingen (Bredeson & Johansson, 2000). De reden van deelname aan professionaliseringsactiviteiten kan dan ook sterk wisselen per activiteit (Vrielink & Van der Boom, 2014). Zo kan de reden van deelname voortkomen uit
bijvoorbeeld de individuele behoefte van een leerkracht; hierbij kan men denken aan het deelnemen aan cursussen. Terwijl de reden van deelnamen voor andere activiteiten voortkomt uit de behoefte van bijvoorbeeld de schoolorganisatie in zijn algemeenheid; denk hierbij aan
professionaliseringsactiviteiten zoals studiedagen.
2.3 Onderzoeksvragen
In dit onderzoek worden de volgende aspecten specifiek vanuit het perspectief van leerkrachten bestudeerd. Allereerst, de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met de wensen en behoeften van leerkrachten. Ten tweede, de frequentie waarmee men deelneemt aan
professionaliseringsactiviteiten. Ten slotte, zal dit scriptieonderzoek zich richten op de verhouding tussen de invloed van schoolleiding en het professionaliseringsproces van individuele leerkrachten. Deze uitgangspunten leiden tot de formulering van de volgende vier onderzoeksvragen:
1. In hoeverre houdt de schoolleiding rekening met de wensen en behoeften van leerkrachten met betrekking tot professionalisering?
2. Aan welke professionaliseringsactiviteiten nemen leerkrachten deel en hoe frequent nemen leerkrachten deel aan deze professionaliseringsactiviteiten?
3. In hoeverre is sprake van een verband tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten met betrekking tot professionalisering en het aantal
professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen?
4. In hoeverre is sprake van een verband tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten met betrekking tot professionalisering en de beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten.
3. Methode
In dit hoofdstuk zal worden toegelicht op welke wijze dit onderzoek verricht is. Er zal ingegaan worden op de respondenten die voor dit scriptieonderzoek vergaard zijn; op welke manier dit gegaan is en waarom dit op deze manier gedaan is. Tevens wordt er geschetst hoe de steekproef aan
respondenten opgebouwd is. Dit hoofdstuk zal eindigen met een toelichting van de dataverzameling en de analyse van de data die gedurende dit scriptieonderzoek verzameld is.
3.1 Design
Dit scriptieonderzoek is descriptief en exploratief van aard, met oog op het verkennen van enerzijds de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten met betrekking tot professionalisering, aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten deelnemen en hoe
frequent leerkrachten aan deze professionaliseringsactiviteiten deelnemen, en anderzijds de eventuele samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het aantal verschillende professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen alsmede hun beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten. Daarbij is vooral gebruik gemaakt van kwantitatieve data, met aanvullende kwalitatieve resultaten ter verheldering van enkele kwantitatieve resultaten.
3.2 Werving en onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestond uit leerkrachten werkzaam in het primair onderwijs in Nederland. De participanten zijn geworven volgens twee strategieën. Als eerste zijn, met behulp van de website
scholenopdekaart.nl, uit vijf grote steden in Nederland (Amsterdam, Utrecht, Den Haag, Eindhoven
en Enschede) in totaal twintig basisscholen die boven aan de lijst stonden, geselecteerd. Tien scholen zijn telefonisch benaderd om de vragenlijst digitaal in het team te verspreiden en in te vullen. Vijf scholen gaven aan de vragenlijst te willen verspreiden. Na het telefonisch contact volgde een email met een anonieme link naar de digitale vragenlijst. De andere tien scholen zijn via email benaderd, met de vraag de vragenlijst in het team te verspreiden. Op deze e-mails zijn echter geen reacties geweest.
Ten tweede, zijn mogelijke participanten middels het netwerk van de onderzoeker benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. Het netwerk van de onderzoeker bestond uit collega’s, oud-klasgenoten en leerkrachten die onderdeel waren van gemeenschappelijke Facebookgroepen
(‘Leerkrachten PO’ en ‘Basisonderwijs’). De leerkrachten werden benaderd via email of Facebook en kregen op die manier de mogelijkheid om deel te nemen aan het onderzoek via een anonieme link naar de digitale vragenlijst.
Voorafgaand aan het onderzoek was berekend dat, uitgaande van een power (1-β) van 0,95, r = ,500 en p =.050 (tweezijdige toets), voor het uitvoeren van een correlatie analyse minimaal 42 participanten vereist waren. Uiteindelijk hebben er 179 leerkrachten de link naar de digitale
meegenomen in de analyses. De uiteindelijke steekproef van dit onderzoek bestond uit 116
leerkrachten (n =116), waarvan 110 vrouwen, 5 mannen en 1 participant die zich identificeerde als ‘anders’. De leeftijdsopbouw van de participanten varieerde van jonger dan 25 tot en met ouder dan 55, zie tabel 1. Ook het aantal jaren onderwijservaring binnen de groep participanten was
verschillend. De meerderheid van de participanten had meer dan tien jaar onderwijservaring (69,8%) en slechts een klein percentage (3,4%) had nul tot twee jaar onderwijservaring. Tot slot is gebleken dat een groep (39,7%) van de participerende leerkrachten een dienstverband groter dan 0,80 fte had.
Tabel 1
Algemene gegevens van de participanten (n =116)
Achtergrondkenmerk n [%] Geslacht Man 5 4,3 Vrouw 110 94,8 Anders 1 0,9 Totaal 116 100,0 Leeftijd Jonger dan 25 3 2,6 25 t/m 35 31 26,7 36 t/m 45 36 31,0 46 t/m 55 33 28,4 Ouder dan 55 13 11,2 Totaal 116 100,0 Onderwijservaring
Nul tot twee jaar 4 3,4
Twee tot vijf jaar 14 12,1
Vijf tot tien jaar 17 14,7
Meer dan tien jaar 81 69,8
Totaal 116 100,0 Dienstverband 0,20 fte t/m 0,40fte 4 3,4 0,41 fte t/m 0,60 fte 32 27,6 0,61 fte t/m 0,80 fte 34 29,3 0,81 fte t/m 1,0 fte 46 39,7 Totaal 116 100,0
3.3 Dataverzameling
Voorafgaand aan de dataverzameling heeft op 11 april een pilot plaatsgevonden. De eerste versie van de vragenlijst werd aan twee collega’s voorgelegd. Het uitvoeren van de pilot heeft geleid tot enkele aanpassingen.
De dataverzameling heeft plaatsgevonden van 16 april tot en met 24 mei 2019. Om deel te nemen aan het onderzoek werden participanten verzocht te klikken op een anonieme link die hen zou leidden naar de startpagina van de vragenlijst. De startpagina van de vragenlijst bestond uit een korte tekst, waarin het doel van het onderzoek, tijd van afname en de inhoud van de vragenlijst werden
beschreven. Het deelnemen aan het onderzoek was geheel vrijblijvend. De participanten mochten op ieder moment afzien van hun deelname, en het invullen van de digitale vragenlijst onderbreken. Ook werd de anonimiteit van de gegevens van de participanten gegarandeerd. Door het inzetten van de anonieme link waren de gegevens van de participanten niet te herleiden naar specifieke individuen.
De vragenlijst bestond uit de volgende onderdelen: (1) De mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten, (2) Frequentie van professionaliseringsactiviteiten, (3) De beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten en (4) Algemene gegevens. In totaal bestond de vragenlijst uit 25 stellingen en bijhorende 4-punt Likertschaal, 5 meerkeuze vragen en een open vraag. De digitale vragenlijst is toegevoegd in bijlage 1.
Variabele 1: Rekening houden met leerkrachten. De variabele de mate waarin de schoolleiding
rekening houdt met leerkrachten werd gemeten aan de hand van acht stellingen een open vraag. Een
voorbeeld van één van de stellingen is ‘De schoolleiding betrekt mij voldoende bij het vaststellen van
mijn professionaliseringsactiviteiten’. De antwoordcategorieën hadden de vorm van een 4-punt
Likertschaal; 1= helemaal mee oneens, 2 = enigszins mee oneens, 3 = enigszins mee eens, 4 =
helemaal mee eens. De open vraag luidt als volgt: Wat vindt u van de manier waarop de schoolleiding
omgaat met uw wensen en behoeften met betrekking tot uw professionalisering? De open vraag diende
meer inzicht te geven in de resultaten van de gesloten vragen.
Variabele 2: Frequentie van professionaliseringsactiviteiten. De variabele frequentie van
professionaliseringsactiviteiten werd gemeten aan de hand van de vraag: ‘Hoe vaak heeft u het afgelopen schooljaar deelgenomen aan de volgende activiteiten?’ De participanten kregen bij deze
vraag een lijst met twaalf activiteiten, bijvoorbeeld, ‘een studiedag op school’, ‘collegiale consultatie’ en ‘bijwonen van workshop’. De participanten konden per activiteit aangeven hoe vaak ze de
betreffende activiteit hadden gedaan: 1 = nooit, 2 = één of twee keer, 3 = twee tot vijf keer en 4 = meer dan vijf keer.
Variabele 3: Beleving van professionaliseringsactiviteiten. De variabele de beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten werd gemeten met behulp van zeventien items in de vorm
van stellingen. Een voorbeeldstelling luidt als volgt ‘Door het deelnemen aan de
professionaliseringsactiviteiten is mijn motivatie voor mijn eigen professionalisering vergroot’. De
antwoordcategorieën (1) helemaal mee oneens, (2) enigszins mee oneens, (3) enigszins mee eens en (4) helemaal mee eens. Op basis van de literatuur waren de items van de variabele verdeeld in drie (sub)schalen die elk betrekking hadden op een aspect van de beleving: het ervaren nut, het ervaren effect op handelen in de klas en het ervaren effect op motivatie voor professionalisering.
3.4 Analyse
3.4.1 Factoranalyse. Om de constructvaliditeit van de variabele de mate waarin de schoolleiding
rekening houdt met leerkrachten te bepalen, werd een factoranalyse uitgevoerd op de acht stellingen.
Na het analyseren van de screeplot (zie bijlage 2), is gekozen om binnen dit onderzoek maar één schaal voor de variabele te hanteren. Uit de betrouwbaarheidsanalyse is gebleken dat de schaal, bestaande uit acht items, werd beoordeeld met een Cronbach’s alfa van 0,90 (zie bijlage 3). Dit betekent dat de schaal een hoge betrouwbaarheid heeft; volgens de regel dient de Cronbach’s alfa groter te zijn dan 0,70 om als betrouwbaar te worden beschouwd.
Om de samenhang van de items van de variabele de belevenis van de gevolgde
professionaliseringsactiviteiten te analyseren, is eveneens een factoranalyse uitgevoerd, zie bijlage 2.
Uit de factoranalyse kwamen drie factoren (groter dan 1) naar voren die overeen kwamen met de beoogde (sub)schalen: het ervaren nut, het ervaren effect op handelen in de klas en het ervaren effect op motivatie voor professionalisering. Met betrekking tot deze drie factoren is vervolgens een
betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd (zie bijlage 3). Alle drie de (sub)schalen hadden een Cronbach’s alfa groter dan 0,70, zie tabel 2.
Tabel 2
Betrouwbaarheid subschalen variabele ‘de beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten’
Schaal beschrijving Items Cronbach’s alfa
1 Ervaren nut 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 0,95
2 Ervaren effect op handelen in de klas 5, 6, 7, 16, 17 0,87 3 Ervaren effect op motivatie voor
professionalisering
1, 2, 3, 4 0,84
3.4.2 Beschrijvende statistiek. Met betrekking tot de variabele de frequentie van
professionaliseringsactiviteiten is geteld aan hoeveel professionaliseringsactiviteiten de leerkrachten
hebben deelgenomen. Indien de leerkracht bij een professionaliseringsactiviteit aangaf ‘een of twee keer’, ‘twee tot vijf keer’ en ‘meer dan vijf keer’ daaraan te hebben deelgenomen, is de activiteit meegeteld bij het aantal professionaliseringsactiviteiten. Op basis van deze resultaten is via hercoderen de nieuwe variabele ‘Deelname aan professionaliseringsactiviteiten’ aangemaakt, zie tabel 3.
Tabel 3
Coderen van nieuwe waarden variabele ‘Deelname aan professionaliseringsactiviteiten’
Oude waarde Oude label Nieuwe waarden Nieuwe label
1 Nooit 0 Nee
2 Een of twee keer 1 Ja
3 Twee tot vijf keer 1 Ja
4 Meer dan vijf keer 1 Ja
3.4.4 Kwantitatieve analyses. Om inzicht te krijgen in hoeverre de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en om te bepalen of sprake was van verband tussen de variabelen zijn descriptieve en correlatie analyses uitgevoerd.
Om inzicht te krijgen in hoeverre de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten zijn de uitkomsten van de items van de variabele de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met
leerkrachten zowel op schaal- als op itemniveau descriptief geanalyseerd. Ook is ten behoeve van de
variabele de frequentie van professionaliseringsactiviteiten aan de hand van descriptieve analyses bepaald aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten hebben deelgenomen. Tot slot zijn descriptieve analyses uitgevoerd met betrekking tot de drie (sub)schalen van de variabele de beleving
van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten.
Om de mate van samenhang tussen de variabelen te achterhalen, zijn Pearsons correlaties uitgevoerd. Als eerste, is nagegaan of sprake was van een samenhang tussen de variabele de mate
waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het aantal
professionaliseringsactiviteiten. Vervolgens is nagegaan of sprake was van een samenhang tussen de
variabele de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en de drie (sub)schalen van de beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten: het ervaren nut, het ervaren effect op handelen in de klas en het ervaren effect op motivatie voor professionalisering. Met behulp van de
p-waarde (p < .050) werd bepaald of sprake was van een significante correlatie tussen de variabelen.
De sterkte van de correlatie (r) werd geïnterpreteerd aan de hand van de volgende waarde: een r rond de .100 werd beschouwd als zwak, een r vanaf .300 werd beschouwd als middelmatig, en een r vanaf .500 werd als sterk beschouwd (Cohen, 1988).
3.4.5. Kwalitatieve analyses. De kwalitatieve data zijn geanalyseerd om aanvullend inzicht te krijgen in de meningen van leerkrachten over de manier waarop de schoolleiding omgaat met hun wensen en behoeften. In totaal hebben 106 leerkrachten de betreffende open vraag beantwoord. Als eerst zijn de antwoorden doorgelezen en open gecodeerd. Hierna is axiaal gecodeerd, diverse codes zijn met elkaar vergeleken en aan elkaar gekoppeld onder de hoofdcategorieën. Vervolgens is selectief gecodeerd. Hierdoor ontstonden uiteindelijk een codeboom, zie in bijlage 4.
Tot slot, is de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid bepaald door de antwoorden van de open vraag op twee verschillende momenten te coderen. Hierna zijn de twee meetmomenten voor de code ‘Het
belang van de schoolorganisatie belangrijker’ met elkaar vergeleken, door per antwoord te kijken of de code aanwezig of afwezig was. Op grond van deze berekening bleek de
4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek besproken. Als eerste zal in paragraaf 4.1 zowel de kwantitatieve gegevens van de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten als de kwalitatieve resultaten van de variabele worden besproken. Hierna wordt besproken aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten hebben deelgenomen (paragraaf 4.2). Vervolgens worden de resultaten van de correlaties gepresenteerd (paragraaf 4.3 en paragraaf 4.4).
4.1 De mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten
4.1.1 Kwantitatieve data. In tabel 4 is weergegeven in hoeverre de schoolleiding rekening houdt met de leerkrachten bij de professionalisering van leerkrachten. Deze variabele is op zowel schaal- als itemniveau geanalyseerd.
Tabel 4
Gemiddelde scores van schaal en items van de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten (vierpuntschaal, 1= helemaal mee oneens, 4= helemaal mee eens)
Schaal en items n M SD
Mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten 116 2,8 0,8 De schoolleiding betrekt mij voldoende bij het vaststellen van mijn
professionaliseringsactiviteiten.
2,9 1,1
Ik mag zelf bepalen aan welke professionaliseringsactiviteiten ik deelneem. 3,0 0,8 Ik krijg voldoende uren om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. 2,8 1,1 De schoolleiding houdt voldoende rekening met mijn behoeften en wensen met
betrekking tot mijn individuele professionalisering.
3,0 0,9
De schoolleiding vindt het belangrijk dat professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij mijn wensen en behoeften.
3,1 0,9
De schoolleiding informeert voldoende naar mijn wensen en behoeften met betrekking tot professionalisering.
2,8 1,0
De schoolleiding vindt het belangrijker dat professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij mijn eigen wensen en behoeften dan bij de wensen en organisatorische behoeften van de school.
2,5 0,9
De schoolleiding informeert mij voldoende over de financiële middelen die beschikbaar zijn voor mijn professionalisering.
2,4 1,1
De resultaten op schaalniveau laten een relatief hoog gemiddelde score zien op de schaal de mate
waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten. Gemiddeld gesproken zijn de leerkrachten
van mening dat de schoolleiding enigszins voldoende rekening houdt met leerkrachten. Hierbij valt wel op dat schaalniveau sprake is van een hoge standaarddeviatie, wat aangeeft dat de leerkrachten onderling van mening verschillen. Op itemniveau laten de resultaten over het algemeen relatief hoge
gemiddelde scores zien, met uitzondering van de item ‘De schoolleiding informeert mij voldoende
over de financiële middelen die beschikbaar zijn voor mijn professionalisering’. Deze laatste item
correspondeert met een relatief lage gemiddelde score. Dit betekent dat gemiddeld gesproken leerkrachten van mening zijn dat schoolleiders de leerkrachten onvoldoende informeren over
financiële middelen beschikbaar voor professionalisering. Daarnaast is ook op itemniveau sprake van hoge standaarddeviaties, die opnieuw aangegeven dat leerkrachten op itemniveau onderling sterk van mening verschillen. Zo was bijvoorbeeld een duidelijke meerderheid van de leerkrachten het
(helemaal) eens met de uitspraak dat de schoolleiding leerkrachten voldoende betrekt bij het
vaststellen van professionaliseringsactiviteiten, echter is bijna dertig procent van de leerkrachten het hier (helemaal) mee oneens (zie bijlage 6).
4.1.2 Kwalitatieve data. Middels een open vraag hebben leerkrachten meer informatie gegeven met betrekking tot de manier waarop schoolleiders omgaan met de wensen en behoeften van leerkrachten. Daaruit kwamen de volgende thema’s naar voren: ‘zeggenschap’, ‘aansluiten bij de wensen en behoeften van leerkrachten’, ‘aansluiten bij de wensen en behoeften van de school’ en ‘het faciliteren van professionalisering’. De resultaten van de open vraag worden aan de hand van deze thema’s gepresenteerd.
Zeggenschap. Bijna 40 procent van de participanten gaf aan dat zij veel zeggenschap ervaren met
betrekking tot professionalisering en er voldoende ruimte is voor eigen inbreng. De leerkrachten ervaren de mogelijkheid om in gesprek te gaan met de schoolleiding en in sommige gevallen ervaren de leerkrachten eigenaarschap met betrekking tot hun professionalisering. “Ik vind het fijn dat ik
grotendeels zelf mag bepalen hoe ik me professionaliseer,” aldus leerkracht 871. Daartegenover staat
volgens minder dan 10 procent van de leerkrachten wel dat leerkrachten zelf initiatief dienen te nemen om hun wensen en behoeften bespreekbaar te maken. Wanneer de leerkrachten dit deden, was de schoolleiding volgens hen bereid om mee te denken.
Aansluiten bij wensen en behoeften van leerkrachten. Bijna 10 procent van de leerkrachten was
van mening dat de schoolleiding het belangrijk vindt dat professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de wensen en behoeften van leerkrachten. “Er wordt gevraagd naar mijn wensen en voorkeuren.
Vervolgens kijken we samen wat de school nodig heeft een hoe de opleiding of cursus aan kan sluiten,” aldus leerkracht 97. En leerkracht 47: “Ik mag naar cursussen die mij interessant lijken.”
Desondanks gaf meer dan 15 procent van de leerkrachten aan, behoefte te hebben aan meer aandacht voor de individuele behoeften en wensen van leerkrachten. “Het is ook belangrijk om de leerkracht te
laten ontwikkelen op hun eigen gebieden en keuzes,” aldus leerkracht 4. En leerkracht 41: “Ik vind dat persoonlijke wensen wel wat meer aandacht mag krijgen.”
Aansluiten bij wensen en behoeften van de school. Bijna 20 procent van de leerkrachten was van
mening dat de schoolleiding het belangrijk vindt dat de professionaliseringsactiviteiten die
leerkrachten volgen aansluiten bij de wensen en behoeften van de school. Volgens enkele leerkrachten overtreft het belang van de school in sommige gevallen de wensen en behoeften van de individuele leerkrachten.Zo beschrijft leerkracht 30 de houding van de schoolleiding met betrekking tot professionalisering als: “Meer schoolgericht dan leerkracht gericht”. En leerkracht 43: “De
schoolleiding zet eerst in op een professionalisering die aansluit bij de doelstellingen van de school.”
Faciliteren van professionalisering. Alhoewel ongeveer 7 procent van de participanten aangeeft
dat de schoolleiding bereid is hun professionalisering te faciliteren op het gebied van financiën en vervanging, waren er ook leerkrachten die ontevreden waren met het faciliteren van
professionalisering. Uit de onderzoeksresultaten bleek dat ongeveer 10 procent van de leerkrachten het gebrek aan voldoende geld als belemmering van hun professionalisering ervaren. Het jaarlijkse budget werd snel overschreden. Daarnaast gaf een leerkracht aan dat meer transparantie, met betrekking tot wie wel of niet geld krijgt voor professionalisering, wenselijk was. Tot slot, gaf ongeveer 7 procent van de leerkrachten aan dat het gebrek aan vervanging belemmerend is voor professionalisering. “Afronden van Master is niet goed mogelijk, omdat er geen vervanging wordt
geregeld voor mijn klas,” aldus leerkracht 66.
4.2 Het deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten
In tabel 5 is weergegeven aan welke professionaliseringsactiviteiten leerkrachten het afgelopen jaar hebben deelgenomen en hoe vaak ze aan die activiteiten deelnamen. Daaruit blijkt dat de professionaliseringsactiviteit ‘een studiedag op school’ het meest gevolgd, bijna alle leerkrachten (99,2%) hebben minimaal één keer in het afgelopen schooljaar aan die activiteit deelgenomen. Aan de activiteiten ‘coaching door een mentor’ en ‘videotraining’ is het minst deelgenomen, beide activiteiten door bijna 20 procent van de leerkrachten minimaal één keer. Ook is gekeken naar welke
professionaliseringsactiviteit het meest frequent werd bijgewoond; dat blijkt opnieuw ‘een studiedag op school’ te zijn. Van de participanten had 66,4 procent van de leerkrachten twee tot vijf keer ‘een studiedag op school’ bijgewoond en 20,7 procent van de participanten had het afgelopen schooljaar
Tabel 5
Frequentie van professionaliseringsactiviteiten gevolgd in afgelopen schooljaar in procenten (n= 116) Professionaliseringsactiviteit Nooit 1 of 2 keer 2 tot 5 keer Meer dan 5 keer Totaal
Een studiedag op school 0,9 12,1 66,4 20,7 100,0
Eén daagse cursus of training 31,1 45,7 20,7 2,6 100,0
Meerdaagse cursus of training 56,0 35,3 2,6 6,0 100,0
Een intervisiegroep 50,0 25,9 16,4 7,8 100,0 Een masterclass 79,3 15,5 2,6 2,6 100,0 Een presentatie 27,6 50,9 17,2 4,3 100,0 Een workshop 37,9 47,4 11,2 3,4 100,0 Collegiale consultatie 29,3 39,7 20,7 10,3 100,0 Videotraining 81,0 11,2 6,9 0,9 100,0
Coaching door een mentor 80,2 9,5 5,2 5,2 100,0
Bijwonen van een conferentie, congres en/of lezing
35,3 56,9 6,9 0,9 100,0
Professionele
leergemeenschap/kenniskring
58,6 20,7 11,2 9,5 100,0
4.2.1 Het aantal professionaliseringsactiviteiten. Middels de data van de variabele de frequentie
van professionaliseringsactiviteiten kon het aantal verschillende activiteiten dat leerkrachten het
afgelopen schooljaar hebben gevolgd, worden achterhaald. In tabel 6 is het aantal activiteiten waaraan leerkrachten het afgelopen schooljaar hadden deelgenomen, weergegeven; dat varieert van één tot en met elf professionaliseringsactiviteiten. Slechts een participant had het afgelopen schooljaar
deelgenomen aan één activiteit. Ook had slechts één participant deelgenomen aan elf
professionaliseringsactiviteiten. Het gemiddelde aantal professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten het afgelopen jaar aan hadden deelgenomen was 6,3 (M = 6,3; SD = 2,0; n =116). Hierbij is sprake van een standaarddeviatie van 2,0, dat inhoudt dat de meerderheid van geobserveerde resultaten in spreiding van 2 activiteiten rondom het gemiddelde liggen.
Tabel 6
Aantal professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten het afgelopen schooljaar hebben gevolgd in frequentie en procenten (n =116) Aantal activiteiten n [%] 1 1 0,9 2 4 3,4 3 3 2,6 4 14 12,1 5 16 13,8 6 26 22,4 7 20 17,2 8 10 8,6 9 17 14,7 10 4 3,4 11 1 0,9 Totaal 116 100
4.3 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het
aantal professionaliseringsactiviteiten
In dit onderzoek werd onderzocht of sprake was van een verband tussen de mate waarin de
schoolleiding rekening houdt met leerkrachten (M = 2,8; SD = 0,8; n = 116) en het aantal
professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen (M = 6,3; SD = 2,0; n =116). Om
dat te bepalen werd een Pearsonanalyse uitgevoerd. Uit de Pearsonanalyse bleek dat er sprake is van een matige positieve correlatie tussen de twee variabelen de mate waarin de schoolleiding rekening
houdt met leerkrachten en het aantal professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten
deelnemen, r(114)= ,313, p <,001. Dat betekent dat naarmate de schoolleiding meer rekening houdt
met leerkrachten, het aantal professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen, toeneemt. De correlatie tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en
het aantal professionaliseringsactiviteiten is matig; volgens de regel een correlatie met een r vanaf
.300 wordt als middelmatig beschouwd.
4.4 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en de
beleving van gevolgde professionaliseringsactiviteiten
Ook is nagegaan in hoeverre sprake is van een verband tussen de mate waarin de schoolleiding
resultaten worden per (sub)schaal van de tweede variabele beschreven, waarbij eerst wordt in gegaan op de descriptieve gegevens van de betreffende (sub)schaal.
4.4.1 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en
het ervaren nut. De onderzoeksresultaten van de (sub)schaal het ervaren nut zijn in bijlage 7
weergegeven. Gemiddeld gesproken blijkt dat de leerkrachten de professionaliseringactiviteiten als enigszins nuttig hebben ervaren (M = 3,3; SD = 0,6; n = 116). Om de grootte en richting van een lineaire relatie tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten (M = 2,8; SD = 0,8; n = 116) en het ervaren nut vast te stellen, werd een Pearson correlatie berekend. Uit deze analyse bleek sprake te zijn van een sterke positieve correlatie, r(114)= ,550, p < ,001. Dat wil zeggen dat naarmate de schoolleiding meer rekening houdt met leerkrachten, het ervaren nut van
professionaliseringsactiviteiten toeneemt. De correlatie tussen de mate waarin de schoolleiding
rekening houdt met leerkrachten en het ervaren nut is sterk; volgens de regel een correlatie met r
vanaf .500 wordt als sterk beschouwd.
4.4.2 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en
het ervaren effect op handelen in de klas. In bijlage 7 zijn de onderzoeksresultaten van de
(sub)schaal het ervaren effect op handelen in de klas weergegeven. Gemiddeld gesproken zijn leerkrachten het er enigszins mee eens dat hun deelname aan de professionaliseringsactiviteiten heeft gezorgd voor een ervaren effect op het handelen in de klas; het gemiddelde van de (sub)schaal was 3,2 (M = 3,2; SD = 0,6; n = 116). Tussen de variabele de mate waarin de schoolleiding rekening houdt
met leerkrachten (M = 2,8; SD = 0,8; n = 116) en het ervaren effect op handelen in de klas werd een
lineaire relatie gevonden. Uit de Pearsonanalyse bleek dat sprake was van een matige positieve correlatie tussen de variabele de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het
ervaren effect op handelen in de klas, r(114)= ,479, p < ,001. Dit betekent dat naarmate de
schoolleiding meer rekening houdt met leerkrachten, het ervaren effect op handelen toeneemt. De correlatie tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het
ervaren effect op handelen in de klas is matig; volgens de regel een correlatie met een r vanaf .300
wordt als middelmatig beschouwd.
4.4.3 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en
het ervaren effect motivatie voor professionalisering. De resultaten van de (sub)schaal het ervaren
effect op motivatie voor professionalisering zijn weergegeven in bijlage 7. Uit de resultaten blijk dat
door het deelnemen aan de professionaliseringsactiviteiten gemiddeld gesproken de leerkrachten motivatie voor professionalisering ervaren; het gemiddelde score van de (sub)schaal was 3,4 (M = 3,4;
SD = 0,6; n = 116). Met behulp van een Pearsonanalyse werd bepaald of sprake was van een
samenhang tussen de variabele de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten (M = 2,8; SD = 0,8; n = 116) en het ervaren effect op motivatie voor professionalisering. De resultaten lieten zien dat sprake was van matige positieve significante correlatie, r(114)= ,427, p < ,001. Dat wil
motivatie voor professionalisering toeneemt. De correlatie tussen de mate waarin de schoolleiding
rekening houdt met leerkrachten en het ervaren effect op motivatie voor professionalisering is matig;
5. Conclusie
In dit onderzoek stonden vier onderzoeksvragen centraal: (1) In hoeverre houdt de schoolleiding rekening met de wensen en behoeften van leerkrachten met betrekking tot professionalisering?, (2) Aan welke professionaliseringsactiviteiten nemen leerkrachten deel en hoe frequent nemen
leerkrachten deel aan deze professionaliseringsactiviteiten?, (3) In hoeverre is er sprake van een verband tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten met betrekking tot professionalisering en het aantal professionaliseringactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen? en (4) In hoeverre is sprake van een verband tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten met betrekking tot professionalisering en de beleving van de gevolgde
professionaliseringsactiviteiten? Om antwoord te geven op deze vragen is een digitale vragenlijst afgenomen onder 116 leerkrachten werkzaam in het primair onderwijs. Daarbij zijn zowel kwalitatieve als kwantitatieve data verzameld.
5.1 De mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten
Aan de hand van de resultaten kan worden gesteld dat leerkrachten gemiddeld gesproken van mening zijn dat de schoolleiding in enige mate rekening met hen houdt. Uit nadere analyse van hun oordeel over verschillende aspecten daarvan, blijkt dat de schoolleiding dat onder meer doet door zeggenschap te bieden met betrekking tot hun professionalisering. Leerkrachten gaven gemiddeld aan voldoende te worden betrokken bij het vaststellen van professionaliseringsactiviteiten. En daarnaast gaven gemiddeld gesproken leerkrachten aan enigszins zelf te mogen bepalen aan welke
professionaliseringsactiviteiten zij deelnemen. Hierbij is echter wel van belang in acht te nemen dat sprake was van hoge standaard deviaties op zowel schaal als itemniveau, dat inhoudt dat de
leerkrachten onderling sterk van mening verschilden. Aan de hand van de open vraag hebben
leerkrachten ook meer informatie kunnen geven over de manier waarop de schoolleiding omgaat met de wensen en behoeften van leerkrachten. Daaruit kwam ook naar voren dat veel leerkrachten voldoende zeggenschap met betrekking tot hun professionalisering ervaren. Volgens deze leerkrachten biedt de schoolleiding voldoende mogelijkheden aan om in gesprek te gaan over persoonlijke professionalisering en is de ruimte voor inspraak aanwezig.
Uit nadere analyse blijkt ook dat de schoolleiding het belangrijk vindt dat
professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de wensen en behoeften van leerkrachten. Gemiddeld gesproken houdt de schoolleiding volgens de participanten ook daadwerkelijk voldoende rekening met de wensen en behoeften van leerkrachten. Ook bij dit aspect was sprake van hoge standaard deviaties, dat betekent dat de meningen van de leerkrachten sterk uiteenliepen. Uit de open vraag kwam vooral naar voren dat de schoolleiding rekening houdt met de wensen en behoeften van leerkrachten onder een belangrijke voorwaarde; de wensen en behoeften van leerkrachten dienen in lijn te liggen met de wensen en behoeften van de school.
Tot slot, blijkt uit de analyses dat leerkrachten gemiddeld van mening zijn dat de schoolleiding de leerkrachten onvoldoende informeert over de financiële mogelijkheden beschikbaar voor
professionalisering. De gevonden hoge standaard deviaties hierbij geven aan dat ook over dit onderwerp de meningen van leerkrachten onderling sterk verschilden. Ook in de open vraag spraken leerkrachten duidelijk hun ontevredenheid uit met betrekking tot een gebrek aan tijd, financiën en vervanging. Het gebrek aan deze aspecten wordt door deze leerkrachten als belemmerend ervaren.
5.2 Deelname aan professionaliseringsactiviteiten en samenhang met de mate waarin de
schoolleiding rekening houdt met leerkrachten
De leerkrachten blijken deel te nemen aan veel verschillende professionaliseringsactiviteiten, waarvan ‘een studiedag op school’ de meest gevolgde professionaliseringsactiviteit is; bijna alle leerkrachten hebben daaraan minimaal een keer deelgenomen het afgelopen schooljaar en bijna een vijfde deed dit meer dan vijf keer. De professionaliseringsactiviteiten ‘coaching door een mentor’ en ‘videotraining’ zijn de minst gevolgde activiteiten.
Er blijkt sprake te zijn van een positieve correlatie tussen de mate waarin de schoolleiding
rekening houdt met leerkrachten en het aantal professionaliseringsactiviteiten die leerkrachten volgen
(r(114)= ,313; p <,001). Dit betekent dat naarmate de schoolleiding meer rekening houdt met leerkrachten, het aantal van professionaliseringsactiviteiten waaraan leerkrachten deelnemen, toeneemt. De samenhang tussen de twee variabelen is echter matig.
5.3 Samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en de
beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten
Uit de descriptieve analyses blijkt dat leerkrachten gemiddeld gesproken de gevolgde
professionaliseringsactiviteiten als nuttig hebben ervaren. Ook blijkt uit de analyses dat leerkrachten gemiddeld van mening zijn dat het deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten positief heeft bijgedragen aan hun handelen in klas evenals hun motivatie aan professionalisering.
Tot slot, blijkt er sprake te zijn van een positieve correlatie tussen de mate waarin de schoolleiding
rekening houdt met leerkrachten en de beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten.
Voor alle drie de schalen van de beleving van de gevolgde professionaliseringsactiviteiten was sprake van een matige tot sterke samenhang met de variabele de mate waarin de schoolleiding rekening
houdt met leerkrachten.
De mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten had het sterkste verband met de
schaal het ervaren van nut (r(114)= ,550; p < ,001). Hoe groter de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten hoe meer nut de leerkrachten ervaren van het deelnemen aan
professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast bleek ook sprake te zijn van matig verband tussen de mate
waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het ervaren effect op het handelen
leerkrachten, hoe groter het ervaren effect van de professionaliseringsactiviteiten op het handelen van de leerkrachten in de praktijk. Als laatst was sprake van een matige samenhang tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met de leerkrachten en het ervaren effect op motivatie voor
professionalisering (r(114)= ,427; p < ,001). Dit houdt in dat hoe meer de mate waarin de
schoolleiding rekening houdt met leerkrachten, des te meer dat de professionaliseringsactiviteiten leerkrachten motiveren om zich verder te professionaliseren.
6. Discussie 6.1. Reflectie op resultaten
In dit scriptieonderzoek is voor de variabele de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met
leerkrachten op zowel schaal- als op itemniveau een hoge standaard deviatie geconstateerd, dat
inhoudt dat de leerkrachten onderling sterk van mening verschillen met betrekking tot de
verschillende aspecten van de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten. Ook bij de kwalitatieve gegevens is sprake van uiteenlopende meningen met betrekking tot de manier waarop schoolleiders omgaan met de wensen en behoeften van leerkrachten. Deze uiteenlopende meningen van leerkrachten betreft de manier waarop de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten, liggen enigszins in lijn met de uiteenlopende onderzoeksresultaten van de eerdere onderzoeken. Zo stellen Van Veen et al. (2012) dat in de praktijk leerkrachten veelal niet zijn betrokken bij het kiezen van professionaliseringsactiviteiten. De Inspectie van Onderwijs (2015), is echter van mening dat leerkrachten juist voldoende inspraak en ruimte hebben bij de keuze van
professionaliseringsactiviteiten.
Daarnaast sluiten de resultaten van dit scriptieonderzoek enigszins aan bij eerdere bevindingen. In dit scriptieonderzoek is onder andere een sterke positieve correlatie gevonden tussen de mate waarin
de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het ervaren nut van
professionaliseringsactiviteiten. Dit resultaat ligt enigszins in lijn met de resultaten beschreven in het
onderzoek van Louws et al. (2017), die aangeven dat sprake is van een relatie tussen de mate waarin schoolleiders de leerbehoeften van leerkrachten in acht nemen en de manier waarop leerkrachten professionaliseringsactiviteiten ervaren. Louws et al. zijn van mening dat het van belang is dat schoolleiders informeren naar de leerbehoeften van leerkrachten en rekening houden met deze leerbehoeften. Met meer inzicht in de leerbehoeften van leerkrachten kunnen schoolleiders de professionalisering van leerkrachten beter ondersteunen door onder andere
professionaliseringsactiviteiten in te zetten die enigszins aansluiten bij de leerbehoeften van de leerkrachten. Volgens Louws et al. ervaren leerkrachten professionaliseringsactiviteiten die aansluiten bij hun leerbehoeften eerder als nuttig en effectief. De gevonden sterke correlatie tussen de mate
waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het ervaren nut van professionaliseringsactiviteiten ondersteunt enigszins deze bevinding van Louws et al..
Ook Bredeson en Johansson (2000) zijn van mening dat het van belang is dat schoolleiders gehoor geven aan zowel de wensen als leerbehoeften van leerkrachten met betrekking tot
professionaliseringsactiviteiten. Deze auteurs stellen dat wanneer professionaliseringsactiviteiten beter aansluiten bij de leerbehoeften van leerkrachten, deze activiteiten een significant positief invloed kunnen hebben op het handelen van de leerkrachten in de praktijk. Dit komt volgens Bredeson en Johansson doordat de leerbehoeften van leerkrachten veelal betrekking hebben op het versterken van zowel didactische als pedagogisch handelen. Deze bevinding van Bredeson en Johansson sluit enigszins aan bij een resultaat gevonden in dit scriptieonderzoek, namelijk een matige positieve
correlatie tussen de mate waarin de schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het ervaren
effect van professionaliseringsactiviteiten op het handelen in de klas.
Als laatste, is in dit onderzoek een matige positieve correlatie tussen de mate waarin de
schoolleiding rekening houdt met leerkrachten en het ervaren effect van
professionaliseringsactiviteiten op motivatie voor professionalisering gevonden. Dit sluit enigszins
aan bij het onderzoek van Gorozidis en Papaioannou (2014), waarin wordt gesteld dat het van belang is dat schoolleiders leerkrachten de mogelijkheid geven om zelf te bepalen aan welke
professionaliseringsactiviteiten zij deel willen nemen. Middels het toekennen van zeggenschap zouden leerkrachten zowel autonomie als competentie ervaren. Het samen komen van deze twee aspecten zou volgens Gorozidis en Papaioannou kunnen leiden tot het ervaren van intrinsieke
motivatie. In dit scriptieonderzoek is ondervonden dat hoe meer schoolleiders rekening houden met de wensen en behoeften van leerkrachten, des te meer motivatie leerkrachten ervaren voor
professionalisering.
6.2 Reflectie op het onderzoek
Dit scriptieonderzoek kent mogelijk een aantal beperkingen die in acht moeten worden genomen bij de interpretatie van de onderzoeksresultaten. Ten eerste, is het van belang om in acht te nemen dat binnen dit onderzoek niet werd gestreefd om een representatieve steekproef te werven. Deze
mogelijke beperking zorgt er dus voor dat de representativiteit van de steekproef in twijfel kan worden getrokken. Hierdoor kunnen de resultaten niet volledig worden gegeneraliseerd naar de onderzoeksgroep, dat bestond uit leerkrachten werkzaam in het primair onderwijs in Nederland.
Ten tweede, kan een kritische kanttekening worden geplaatst bij de keuze van instrument. Dit scriptieonderzoek heeft geen gebruik gemaakt van een gevalideerde vragenlijst. De vragenlijst is ontworpen voor dit onderzoek, en niet eerst op validiteit getoetst. Wel was er bij met name de items met betrekking tot de beleving van professionaliseringsactiviteiten sprake van duidelijke en
betrouwbare (sub)schalen.
De derde mogelijke beperking is dat, vanwege het belang van anonimiteit, in dit scriptieonderzoek de kwantitatieve data niet direct konden worden gekoppeld aan de kwalitatieve data. Het antwoord van de open vraag van een participant kon niet direct worden vergeleken met de bijhorende kwantitatieve resultaten van de participant. Wellicht had een betere koppeling tussen deze twee aspecten meer inzicht kunnen bieden in de ervaringen van leerkrachten met betrekking tot de rol van de schoolleiding bij de professionalisering van leerkrachten.
6.3 Suggesties voor vervolgonderzoek
In dit onderzoek staat de rol van de schoolleiding bij de professionalisering van leerkrachten centraal. De resultaten van dit onderzoek zijn echter alleen gebaseerd op de ervaringen en percepties
van schoolleiders meegenomen kunnen worden. Het betrekken van diverse actoren zou een genuanceerde perceptie van de rol van schoolleiders bij professionalisering kunnen weergeven.
Ook werd in dit onderzoek aangegeven dat het van belang is dat schoolleiders leerkrachten
stimuleren eigen leerbehoeften te identificeren. Ondanks dat studies aantonen dat leerkrachten in staat zijn hun eigen leerbehoeften te identificeren (Admiraal et al., 2016; Knowles et al., 2015), is ook gebleken dat het identificeren van leerbehoeften niet vanzelfsprekend gaat bij alle leerkrachten (Bredeson & Johansson, 2000). Dit onderzoek behandelt echter niet hoe schoolleiders leerkrachten hierbij het beste kunnen begeleiden. Vervolgonderzoek zou kunnen focussen op het succesvol begeleiden van leerkrachten bij het identificeren van leerbehoeften voor professionalisering.
Tot slot, heeft dit onderzoek voornamelijk kwantitatieve gegevens verzameld. Daarnaast werd ook een beperkt aantal kwalitatieve gegevens verzameld. Deze gegevens zorgden voor enige mate van diepgang en aanvulling. Ten behoeve van meer diepgang en een beter inzicht zou een volledig kwalitatief verkennend onderzoek naar de rol van schoolleiders bij de professionalisering van leerkrachten en de beleving van professionaliseringsactiviteiten wenselijk zijn.
6.4 Implicaties voor de onderwijspraktijk
De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat het van groot belang is dat de schoolleiders rekening houden met leerkrachten, met betrekking tot hun professionalisering. Ten eerste, kunnen schoolleiders leerkrachten stimuleren en ondersteunen om leerbehoeften te identificeren. Ten tweede, is het van belang dat de schoolleiding leerkrachten betrekt bij het plannen van professionaliseringsactiviteiten. Dit kan leiden tot professionaliseringsactiviteiten die beter aansluiten bij leerbehoeften van
leerkrachten. Ook ervaren leerkrachten hierdoor professionaliseringsactiviteiten eerder als nuttig en effectief voor hun handelen in de praktijk en voor hun motivatie voor professionalisering.
Dit onderzoek bevestigt enigszins het belang van de rol van de schoolleiding bij de
professionalisering van leerkrachten. Deze inzichten kunnen door de schoolleiding worden gebruikt om de professionalisering van leerkrachten optimaal te stimuleren.
7. Referenties
Admiraal, W., Kruiter, J., Lockhorst, D., Schenke, W., Sligte, H., Smit, B., & de Wit, W. (2016). Affordances of teacher professional learning in secondary schools. Studies in Continuing
Education, 3(38), 281-298. doi:10.1080/0158037x.2015.1114469
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Bredeson, P. V., & Johansson, O. (2000). The school principal’s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, 385-401.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W. (2011). Policies That Support Professional Development in an Era of Reform. Phi Delta Kappan, 92(6), 81–92.
doi:10.1177/003172171109200622
Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van
leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit,
Ruud de Moor Centrum.
DiPaola, M., & Hoy, W. K. (2014). Improving instruction through supervision, evaluation, and
professional development. Charlotte, NC: Information Age
Geijsel, F., Sleegers, P. J. C., Stoel, R., & Krüger, M. L. (2009). The effect of teacher psychological, school organizational and leadership factors on teachers' professional learning in Dutch schools. Elementary school journal, 109(4), 406-427.
Goetheer, C., & Sluiter-Siegersma, C. (2010). Groeien als leraar. Kan dat? Het verschil tussen
gewenste professionalisering en daadwerkelijke professionalisering op twee middelbare scholen. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Gorozidis, G., & Papaioannou, A. G. (2014). Teachers' motivation to participate in training and to implement innovations. Teaching and Teacher Education, 39, 1-11.
Gravani, M. (2007). Unveiling professional learning: Shifting from the delivery of courses to an understanding of the processes. Teaching and Teacher Education, 23, 688–704.
Guskey, T. R. (2003). What makes professional development effective? Phi delta kappan,
84(10), 748-750.
Inspectie van het Onderwijs (2015). De staat van het onderwijs, Onderwijsverslag 2013/2014.Verkregen op 3 juni 2018, op
http://www.onderwijsinspectie.nl/publicaties/2015/04/onderwijsverslag20132014.html Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in
