Onderwijskansen in het voortgezet onderwijs
Perspectieven van mentoren in het voortgezet onderwijs op de
onderwijskansen van brugklasleerlingen met laagopgeleide ouders
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam S.D. Wong Swie Sang, 10486046
Begeleiding: dr. E. J. Kuiper Tweede beoordelaar: dr. L. Elffers
1
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
1. Inleiding ... 4
2. Theoretisch kader ... 6
2.1 Visie: theoretische verklaringen voor kansenongelijkheid ... 6
2.2 Achtergrondkenmerken van ouders en thuisomgeving ... 7
Schooladviezen en schoolkeuze ... 7
Taalvaardigheid ... 8
Ouderbetrokkenheid ... 8
Verwachtingen ... 8
2.3 Kansenongelijkheid verklaard vanuit stelselniveau ... 9
2.4 Handelen: wat kan de school doen aan kansenongelijkheid? ... 10
2.5 Vraagstelling ... 11 3. Methode ... 12 3.1 Onderzoeksdesign ... 12 3.2 Onderzoekscontext en respondenten ... 12 3.3 Dataverzameling ... 13 3.4 Analyse ... 14 4. Resultaten ... 15
4.1 Visie: opvattingen van mentoren over de oorzaken van kansenongelijkheid en de rol van de school daarbij ... 15
Achtergrondkenmerken van ouders en thuisomgeving ... 15
De invloed van ouderbetrokkenheid op kansenongelijkheid ... 15
De invloed van het opleidingsniveau van ouders op kansenongelijkheid ... 16
De invloed van de mate van ondersteuning van ouders op kansenongelijkheid... 16
De invloed van verwachtingen van ouders op kansenongelijkheid ... 17
De invloed van studievaardigheden op kansenongelijkheid ... 18
De invloed van rolmodellen op kansenongelijkheid ... 18
4.2 Handelen: wat doen de school en mentoren ter bevordering van onderwijskansen? ... 18
Achtergrondinformatie van de leerling ter bevordering van onderwijskansen ... 18
Het bevorderen van cognitieve prestaties ... 19
Extra ondersteuning ter bevordering van onderwijskansen ... 19
Extra-curriculaire activiteiten ter bevordering van onderwijskansen ... 19
Het mentoruur ter bevordering van onderwijskansen ... 20
2
5. Conclusie en discussie... 22
5.1 Conclusie ... 22
Wat zijn de opvattingen van mentoren in het voortgezet onderwijs over de oorzaken van kansenongelijkheid en de rol van de school daarbij? ... 22
Wat doen mentoren in het voortgezet onderwijs ten behoeve van het creëren van gelijke kansen voor alle leerlingen? ... 23
5.2 Discussie ... 24
Reflectie op de resultaten ... 24
Reflectie op het onderzoek ... 25
Suggesties voor vervolgonderzoek ... 26
Implicaties voor onderwijspraktijk ... 26
Literatuurlijst ... 28
Bijlage ... 33
Bijlage 1: interviewleidraad... 33
3
Abstract
Educational opportunities in secondary education
Perspectives of secondary school mentors on the educational opportunities of first and second grade students with low-educated parents
BACKGROUND: The Dutch government aims to ensure that students earn their place in society based on their talents rather than on their social or economic background. However, various studies show that students with similar intelligence but from different social backgrounds will have different educational opportunities and therefore outcomes. In this study the educational opportunities of students with low-educated parents are evaluated from the viewpoint of their mentors. The main questions of this study are: What are the views of secondary school mentors on the causes of inequality of opportunity and the role of schools in this? And what do secondary school mentors do to create equal opportunities for all students?
METHOD: Semi-structured interviews were conducted with 14 mentors from multi levelled classes at five different secondary schools in the Netherlands. The interviews focused on the following themes: - Intervention: with questions on ways in which the school and mentors support the learning
of students with low-educated parents.
- Vision: with questions about which influences, according to the mentors, play a role in the learning of students especially with low-educated parents.
RESULTS: Mentors mention personal characteristics, social environments, parental involvement, language skills of the parents and the expectations of parents as factors affecting the educational opportunities of the students. Almost all mentors experience the school as a suitable place to facilitate educational opportunities for students with low-educated parents. The findings suggest that schools and mentors in general do not provide specific additional targeted support to students with low-educated parents.
CONCLUSIONS: Mentors consider it a task of the school to compensate for inequalities of
opportunity due to the social background of students. However, mentors also indicate that they and the school cannot affect this inequality. Although mentors do not provide specific support for students with low-educated parents, more research is needed to determine what these schools and their mentors need to successfully influence the educational opportunities, eventually leading to actual support.
Keywords: educational opportunities, social inequality, secondary school, low-educated parents, multi levelled classes.
4
1. Inleiding
Het benutten van talenten van alle leerlingen is een kernopdracht van het onderwijs. Door het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap worden gelijke kansen in het onderwijs gezien als een brede maatschappelijke opgave: ʺAl onze jongeren, ongeacht hun afkomst, verdienen immers de kans hun dromen na te jagen en volop mee te doen in de samenleving ˮ (Tweede Kamer, 2017, p.2). De overheid streeft er dan ook naar dat leerlingen hun plaats in de maatschappij verdienen op basis van hun talenten en niet op basis van hun sociale of economische afkomst (De Beer, 2010). Dit wordt ook wel een meritocratische samenleving genoemd, een samenleving waarin maatschappelijke vooruitgang is gebaseerd op talent en inzet van het individu (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2011). Niettemin blijkt onder meer uit onderzoek van de Onderwijsinspectie dat leerlingen afkomstig uit diverse sociale milieus maar met vergelijkbare intelligentie verschillende onderwijsuitkomsten hebben. Dat betekent dat niet alle leerlingen de kans krijgen om onderwijs te volgen dat past bij hun niveau: bij gelijke intelligentie wordt het voor de onderwijsloopbaan steeds bepalender uit welk ouderlijk milieu iemand komt (Inspectie van het Onderwijs, 2016).
Verschillende omgevingsfactoren kunnen van invloed zijn op de onderwijskansen van leerlingen. Bijvoorbeeld ouderlijk milieu: eerder onderzoek naar reproductie van sociale ongelijkheid heeft aangetoond dat er een duidelijk verband is tussen de sociaal-economische achtergrond van ouders en de onderwijskansen van kinderen (bijvoorbeeld Driessen, 2001; Dronkers, 2007; de Beer, 2010). De onderwijskansen van een leerling zijn van invloed op zijn/haar latere maatschappelijke positie. Het onderwijsniveau is immers bepalend voor de kansen op de arbeidsmarkt (De Rick, Vanhoren, Op den Kamp & Nicaise, 2006).
Mooij (2015) beschrijft hoe de schoolloopbaan van leerlingen uit kansarme milieus moeizamer verloopt dan van leerlingen uit hogere sociale milieus. De eerste groep is hoger vertegenwoordigd in het speciaal onderwijs, er is minder contact met de ouders, leerlingen wisselen wegens
gezinsomstandigheden vaker van school, spijbelen vaker en vallen sneller voortijdig uit. Mooij (2015) geeft ook aan dat leerlingen uit kansarme milieus minder van het schoolaanbod dan leerlingen met hoogopgeleide ouders. Leerlingen uit kansarme milieus beginnen vaker met een achterstand in het onderwijs. Door de verschillen in advisering tussen leerlingen met laag- en hoogopgeleide ouders wordt deze achterstand vergroot rond de overgang naar het voorgezet onderwijs en wordt niet ingehaald zonder extra begeleiding van de school en ouders (Mooij, 2015).
De definitie van gelijke onderwijskansen in dit onderzoek behelst dat intelligentie en andere persoonlijke capaciteiten bepalend dienen te zijn voor het opleidingsniveau, niet de sociale en economische afkomst. Vanuit dit uitgangspunt dienen alle leerlingen maximaal in staat gesteld te
5
worden om hun talenten te ontwikkelen en hun gewenste maatschappelijke posities te bereiken (Swierstra & Tonkens, 2008). Het doel van dit onderzoek is een beeld te krijgen van opvattingen in het voortgezet onderwijs over onderwijskansen. In het bijzonder van leerlingen met lager opgeleide ouders in vergelijking met leerlingen met hoger opgeleide ouders. Zoals hierboven beschreven geeft eerder onderzoek aan dat bij gelijke intelligentie de schoolloopbaan van leerlingen met lager
opgeleide ouders in vergelijking tot die met hoger opgeleide ouders vaak anders en moeizamer verloopt. Andere onderzoeken richtten zich op de invloed van omgevingsfactoren. Over
onderwijskansen vanuit het perspectief van de school is er echter weinig tot geen literatuur
beschikbaar. Onderzoek is nodig om inzicht te krijgen in hoe scholen onderwijskansen beïnvloeden. Verder om te verkennen hoe scholen dit kunnen intensiveren. Zijdelings beschouwt dit onderzoek hoe scholen ondersteund kunnen worden bij en gemotiveerd kunnen worden tot het gericht hulp bieden aan leerlingen met lager opgeleide ouders.
6
2. Theoretisch kader
2.1 Visie: theoretische verklaringen voor kansenongelijkheid
Het sociaal-ecologische model van de psycholoog Bronfenbrenner (1979) en de reproductietheorie van de socioloog Bourdieu (1986) zijn beide theorieën die een onderbouwing voor ongelijkheid geven. In het sociaal-ecologische model van Bronfenbrenner (1979) wordt het belang van de sociale omgeving voor de ontwikkeling van individuen benadrukt. Deze theorie biedt een van de meest invloedrijke verklaringen voor de invloed van het opgroeien in een bepaalde sociale omgeving. Volgens deze theorie (1979, aangehaald in Paat, 2013) bestaat de omgeving uit vier subsystemen, het micro-, meso-, exo- en macrosysteem. Een individu komt voortdurend in aanraking met verschillende microsystemen. Dit begint met de primaire opvoeders en andere gezinsleden, breidt zich na verloop van tijd uit tot contact met mentoren en leeftijdsgenoten en gaat later ook
interacties binnen grotere gemeenschappen, zoals de leefomgeving, omvatten. Binnen die microsystemen participeren kinderen en worden zij opgevoed met dominante opvattingen. Het mesosysteem is de verbinding tussen twee of meer microsystemen, bijvoorbeeld het gezin en de school. Het exosysteem, bestaat uit factoren die indirect effect hebben op de onderwijskansen van leerlingen, bijvoorbeeld het sociale netwerk van de ouders. Het macrosysteem omvat de culturele overtuigingen en ideologieën binnen de maatschappij. Door vanuit Bronfenbrenners visie aandacht aan de vier subsystemen in de omgeving van leerlingen te besteden, wordt duidelijk welke invloeden er zijn op onderwijskansen en hoe hiertegen aangekeken wordt door zowel de scholen als instituut als door de actoren. Dronkers (2007) stelt dat het hierbij gaat om de mogelijkheden en beperkingen die deze omgevingsfactoren verschaffen voor de onderwijskansen.
Bourdieu (1986) benadrukt het belang van de sociale omgeving voor de ontwikkeling van individuen. In zijn reproductietheorie (1986) wordt de invloed van omgevingsfactoren beschreven aan de hand van sociaal, cultureel en economisch kapitaal. Sociaal kapitaal betreft de relaties en netwerken waarover mensen beschikken. Cultureel kapitaal gaat over de toegang tot en het gebruik maken van diverse culturele faciliteiten binnen in een specifieke sociale klasse. Economisch kapitaal betreft het inkomen en het vermogen waarover men beschikt. Deze drie kapitaalvormen zijn gekoppeld aan sociale klasse en hulpbronnen waar individuen en groepen status aan ontlenen. Bourdieu’s visie helpt te interpreteren hoe eerdergenoemde kapitaalvormen onderwijskansen kunnen beïnvloeden. Wolff (2013) stelt, uitgaande van de kapitaalbenadering van Bourdieu, dat leerlingen met lager opgeleide ouders en uit lagere sociale milieus over minder cultureel, economisch en sociaal kapitaal beschikken, waardoor zij minder onderwijskansen hebben en hun onderwijsloopbaan, zelfs als ze beschikken over vergelijkbare cognitieve capaciteiten, vaker moeizamer verloopt dan bij leerlingen met hoger opgeleide ouders en uit hogere sociale milieus.
7 2.2 Achtergrondkenmerken van ouders en thuisomgeving
Verschillende factoren kunnen van invloed zijn op de onderwijskansen van leerlingen. Onderzoek toont aan dat er sprake is van ongelijkheid wat betreft onderwijskansen van leerlingen. Deze zijn gerelateerd aan achtergrondkenmerken van zowel de leerlingen als de ouders (Dronkers, 2007). Uit het artikel van Mooij (2015) blijkt dat het ouderlijk milieu van invloed is op de ontwikkeling van competenties van kinderen Eén kenmerk daarvan is het opleidingsniveau van de ouders. Zo
beschikken laagopgeleide ouders over minder capaciteiten om hun kinderen te ondersteunen bij hun schoolwerk (Lareau, 2003). Uit onderzoek van Hirsch (2017) blijkt dat leerlingen met lager opgeleide ouders minder voorbereid zijn op de onderwijsleersituatie en de eisen die aan het
onderwijsleerproces gesteld worden. Hierdoor beginnen deze leerlingen met een achterstand aan het voortgezet onderwijs. Zij ontwikkelen minder snel competenties en studievaardigheden in het onderwijsleerproces, wat weer lagere prestaties oplevert. Onderzoek van Brunello en Checchi (2007) toont aan dat leerlingen met laagopgeleide ouders meer aansluitingsproblemen ervaren dan
leerlingen met hoogopgeleide ouders. Zij blijven vaker zitten in de brugklas en vertonen meer verzuim dan leerlingen met hoogopgeleide ouders. Volgens de studie van Pietarinen (2000) hebben leerlingen met laagopgeleide ouders die de overstap van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs maken, vaker behoefte aan ondersteuning. Ook hebben zij een voorkeur voor een gewenningsperiode bij het toetreden tot het voortgezet onderwijs. Daarnaast ervaren leerlingen uit lagere sociale milieus volgens Pietarinen (2000) grotere verschillen tussen de thuiscultuur en de cultuur op school wanneer zij de overstap naar het voortgezet onderwijs maken.
Schooladviezen en schoolkeuze
Dat het opleidingsniveau van ouders ook van invloed is op de schooladviezen van leerlingen blijkt onder andere uit het rapport van de Inspectie van Onderwijs (2016). Dit toont aan dat de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs een kwetsbaar punt is als het gaat om gelijke kansen. Het uit zich onder andere in afwijkende schooladviezen aan leerlingen met laag- en
hoogopgeleide ouders. Leerlingen met laagopgeleide ouders ontvangen minder vaak een hoog schooladvies dan leerlingen met vergelijkbare intelligentie en hoogopgeleide ouders. Daarnaast stellen scholen regelmatig het advies bij voor laatstgenoemde leerlingen, doordat hoogopgeleide ouders daar vaker op aandringen. Leerlingen van hoog- en laagopgeleide ouders met gelijke score op de centrale eindtoets in het primair onderwijs komen op verschillende onderwijsniveaus terecht. Leerlingen met laagopgeleide ouders kiezen vaker een brugklas op een lager niveau of een brede brugklas terwijl leerlingen met hoogopgeleide ouders vaak een homogene brugklas op het hoogst haalbare niveau kiezen (Inspectie van Onderwijs, 2016).
8 Taalvaardigheid
Een volgend aspect gerelateerd aan het opleidingsniveau van de ouders betreft de taalvaardigheid. Deze is van invloed op de taalontwikkeling van leerlingen op de basisschool (Oostdam & Almere, 2009). Lager opgeleide ouders lezen hun kinderen minder voor dan hoger opgeleide ouders, wat ertoe leidt dat hun kinderen in het basisonderwijs achterlopen op kinderen uit een taalrijk gezin. De achterstand werkt vervolgens door in het voortgezet onderwijs en verder: deze kinderen lezen op latere leeftijd minder (Mooij, 2015). Leerlingen uit een taalarm gezin hebben meer tijd nodig om het vereiste niveau op school te behalen (Oostdam & Almere, 2009).
Ouderbetrokkenheid
Ouderbetrokkenheid, als achtergrondkenmerk van de ouders, is de volgende factor die van invloed is op de onderwijskansen van leerlingen. Wanneer ouders actief bij het schoolwerk van hun kind betrokken zijn, bevordert dit de leerprestaties, het doorzettingsvermogen en het sociaal gedrag van leerlingen (Hooge & Menheere, 2010; Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013). Laagopgeleide ouders zijn evenwel relatief minder betrokken bij het schoolwerk van hun kind. Hetzelfde geldt voor naschoolse activiteiten en het creëren van een stimulerende leeromgeving thuis (Lareau, 2003). Verder beschikken de meeste laagopgeleide ouders over beperkte financiële
middelen en kopen dus minder vaak ondersteuning in bij het schoolwerk voor hun kinderen (Lareau, 2002).
Verwachtingen
Ook verwachtingen van ouders zijn van invloed op onderwijskansen. Ouders met verschillende achtergrond in opleiding blijken verschillende verwachtingen ten aanzien van de schoolloopbaan van hun kinderen te hebben. Hoger opgeleide ouders hebben vaker hogere verwachtingen dan lager opgeleide ouders (Phillipson, & Phillipson, 2012). Voor lager opgeleide ouders kan het een rol spelen dat zij hun kinderen een “betere” toekomst toewensen (positieve verwachting). Tezelfdertijd kunnen laagopgeleide ouders zich in hun verwachtingen beperken omdat zij het onmogelijk achten dat hun kind op een hoger niveau gaat functioneren (negatieve verwachting). Wanneer ouders in het algemeen positieve verwachtingen hebben van hun kind en dit via verbale en non-verbale
communicatie uitstralen, krijgen leerlingen meer vertrouwen in eigen kunnen (Castro et al., 2015). Dit heeft positieve gevolgen voor de leerprestaties en is daarmee één van de sleutelfactoren voor een succesvolle onderwijsloopbaan.
Gebleken is verder dat het opleidingsniveau van de ouders van invloed is op de verwachtingen die docenten hebben van hun leerlingen (Driessen, 2001; Auwarter & Aruguete, 2008). Docenten stemmen hun verwachtingen af op het opleidingsniveau van de ouders, waarmee het
9
ongelijkheidsbeginsel bevestigd wordt, en brengen -al dan niet bewust- die verwachtingen via verbale en non-verbale communicatie op leerlingen over (Timmermans, de Boer & van der Werf, 2016). Docenten hebben vaker lagere verwachtingen van leerlingen uit een lager sociaal milieu en leerlingen met lager opgeleide ouders (Denessen, 2017). Volgens het Pygmalion effect hebben hun verwachtingen invloed op de schoolprestaties van leerlingen. Wanneer docenten hoge
verwachtingen hebben van leerlingen presteren zij beter op school; omgekeerd leiden lage
verwachtingen tot minder goede resultaten (Rosenthal & Jacobson, 1968; Boser, Wilhelm & Hanna, 2014). Het opleidingsniveau van de ouders bepaalt via deze weg deels de kansen van hun kinderen (Timmermans, de Boer & van der Werf, 2016).
2.3 Kansenongelijkheid verklaard vanuit stelselniveau
Niet alleen het ouderlijk milieu is van invloed op onderwijskansen van leerlingen maar ook het onderwijsstelsel. Verschillen in onderwijskansen van leerlingen vinden hun oorzaak in een aantal onderwijssysteem-inherente kenmerken. Eén ervan is de structuur van het onderwijsstelsel. Een gedifferentieerd onderwijsstelsel wordt gekenmerkt door relatief vroege selectie. Leerlingen worden ingedeeld op verschillende onderwijsniveaus, direct aan het begin van het voortgezet onderwijs (Naayer et al., 2016). De literatuur toont aan dat vroege selectie in het onderwijs leidt tot ongelijkheid van kansen (Erikson & Jonsson, 1996; Dronkers, 1986). Een ander kenmerk van een gedifferentieerd onderwijsstelsel waardoor volgens Tolsma en Wolberts (2010)
onderwijsongelijkheid versterkt wordt, is de beperkte mogelijkheid om te veranderen van niveau. De verdere onderwijsloopbaan is daarmee afhankelijk van de eerste selectie.
Verder blijkt uit de studie van Marks, Cresswell en Ainley (2007) dat in een gedifferentieerd
onderwijsstelsel de relatie tussen sociaal-economische status (SES) en leerprestaties sterker is dan in minder gedifferentieerde onderwijsstelsels. Dit betekent dat kinderen aan het einde van het primair onderwijs, in tegenstelling tot kinderen aan het einde van het voortgezet onderwijs, meer materieel, sociaal en cultureel afhankelijk van hun achtergrond zijn. Het ouderlijk milieu en de
sociaal-economische achtergrond speelt dus een grotere rol in een gedifferentieerd onderwijsstelsel (Marks, Cresswell & Ainley, 2007). Ook Naayer, et al. (2016) stellen dat in vergelijking met andere
onderwijsstelsels, in gedifferentieerde onderwijsstelsels de schoolklassen en onderwijsniveaus homogener zijn op het gebied van de SES van de leerlingen. De kans dat leerlingen met vergelijkbare SES bij elkaar in de klas zitten en hetzelfde onderwijsniveau volgen, is in gedifferentieerde
onderwijsstelsels groter naarmate de leerlingen langer op school zitten.
De hiervoor aangehaalde gevolgen van een gedifferentieerd onderwijsstelsel op kansenongelijkheid zouden in dit stelsel beperkt kunnen worden wanneer leerlingen indirecte leerwegen kunnen
10
bewandelen, via doorstromen of stapelen om het gewenste onderwijsniveau te bereiken. De invloed van sociaal-economische status bij vroege selectie zou dan afnemen (Van de Werfhorst, Elffers & Karsten, 2015; Tolsma & Wolberts, 2010). Ook de mogelijkheid om vakken te volgen op verschillende niveaus kan hiertoe bijdragen (Dronkers, 2007). Bovendien leiden lagere eisen voor opstromen en het stapelen van diploma’s, meer scholen die alle onderwijsniveaus aanbieden en een toename van brede brugklassen tot het versterken van de opwaartse mobiliteit (OECD, 2016).
2.4 Handelen: wat kan de school doen aan kansenongelijkheid?
Leerlingen met lager opgeleide ouders kunnen minder op ondersteuning vanuit hun achtergrond rekenen en gebreken van de school kunnen zij thuis minder compenseren. Deze leerlingen zijn meer afhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs (Dronkers, 2007). De school als instituut kan invloed op de onderwijskansen van leerlingen uitoefenen (Denessen, Driessen & Sleegers, 2017). In deze
paragraaf wordt wat de school kan doen om onderwijskansen te beïnvloeden gebundeld onder het thema handelen.
De capabilities approach van Sen (1992) laat zien dat wanneer een onderwijsinstelling leerlingen kansen wil geven, de instelling zelf voor een omgeving moet zorgen waarin leerlingen hun
capaciteiten en talenten kunnen ontplooien. Hieronder volgen een aantal handelingen die de school kan doen om deze omgeving te creëren. Zo is er volgens Oostdam en Almere (2009) maatwerk op scholen nodig om alle leerlingen op individueel niveau te begeleiden, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Ook volgens Berben en Teeselin (2014) kan de school invloed uitoefenen op
onderwijskansen van leerlingen door zich bijvoorbeeld te richten op cognitieve factoren als maatwerk in de instructie- en leertijd en door een taakgerichte werksfeer te creëren tijdens de lessen. Berben en Teeseling (2014) geven aan dat de school ook kan inzetten op onderwijskansen door het aanbieden van taalonderwijs, zoals het bieden van extra stof voor leerlingen met (taal)achterstand en het aanbieden van huiswerkbegeleiding middels naschoolse
huiswerkprogramma’s. Dit zijn vormen van maatwerk en kunnen bijdragen aan het versterken van studievaardigheden, het verbeteren van schoolprestaties en het tegengaan van schooluitval (Cosden et al., 2001). Volgens Cosden et al (2001) kan naschoolse huiswerkbegeleiding structuur bieden en een beschermende functie hebben voor leerlingen met ouders met een lage SES (Cosden et al., 2001). Leerlingen met lager opgeleide ouders, die huiswerkbegeleiding krijgen of bijles volgen, doen dat relatief vaak binnen de eigen school in vergelijking met leerlingen met hoger opgeleide ouders (De Geus & Bisschop, 2017). Dit geeft aan dat onderwijscondities op school die de leer- en
11
De school kan daarnaast voor een omgeving zorgen waarin leerlingen hun capaciteiten en talenten kunnen ontplooien, door flexibel om te gaan met verschillen tussen leerlingen. Hierdoor biedt de school leerlingen optimale kansen (Oostdam & Almere, 2009). Dit kan ze doen door alert te zijn bij het voorbereiden van ouders ten aanzien van de overstap van primair naar voortgezet onderwijs, evenals het ondersteunen van hun kinderen in met name de brugklas (Pietarinen, 2000). Uit onderzoek van Berben en Teeseling (2014) en Bouwman (2013) blijkt dat scholen die
onderwijskansen bevorderen, inzetten op onderwijs dat aangepast is aan de behoeften van de leerling, actief betrokken zijn op de leerlingen, duidelijk communiceren en beschikken over planmatige leerlingenzorg. Planmatige leerlingenzorg vraagt goede leerlingbegeleiding en leerlingondersteuning. Verschelden (2003) suggereert dat de verantwoordelijkheid voor
leerlingenbegeleiding in eerste instantie bij de school ligt. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met lager opgeleide ouders beperkte toegang hebben tot buitenschoolse hulpverlening zoals
huiswerkbegeleiding, bijles en andere vormen van ondersteuning bij het onderwijsproces
(Verschueren et al., 2015). De school kan kansen bevorderen door hierop in te spelen. Volgens Mooij (2019) betekent gelijke onderwijskansen in feite dat verschillende leerlingen een ongelijk
onderwijsaanbod en leerlingbegeleiding dienen te krijgen om hen gelijke kansen te bieden. Deze begeleiding en dit onderwijsaanbod dient goed voorbereid en afgestemd te worden op de individuele leerling. Zo kunnen volgens Mooij (2019) door een ongelijk en individueel
begeleidingsproces alle leerlingen de steun krijgen die hen helpt om verder te ontwikkelen. Hierdoor bevordert de school samen met de leerlingebegeleiders onderwijskansen.
2.5 Vraagstelling
De vraagstelling van dit onderzoek bestaat uit twee hoofdvragen. Om een beeld te schetsen vanuit het perspectief van de school is er met het oog op de rol van leerlingbegeleiding binnen het
voortgezet onderwijs in dit onderzoek gekozen voor docenten met een expliciete taak op het gebied van leerlingbegeleiding, namelijk mentoren.
De hoofdvragen van dit onderzoek luiden:
1. Wat zijn de opvattingen van mentoren in het voortgezet onderwijs over de oorzaken van kansenongelijkheid en de rol van de school daarbij?
2. Wat doen mentoren in het voortgezet onderwijs ten behoeve van het creëren van gelijke kansen voor alle leerlingen?
12
3. Methode
3.1 Onderzoeksdesign
Dit onderzoek richt zich op VO-scholen, met name op de rol van leerlingbegeleiding, uitgevoerd door de mentor, in de brugklas. Omdat het onderzoek beoogt verschillen en patronen zichtbaar te maken tussen attitudes en handelingen van mentoren (descriptieve onderzoeksstrategie) is het onderzoek beschrijvend en verkennend van aard (Creswell, 2013), (Bryman, 2012). Daarbij is gebruik gemaakt van kwalitatieve data, verzameld aan de hand van interviews.
3.2 Onderzoekscontext en respondenten
De data zijn verzameld op VO-scholen met brede brugklassen, een heterogene klas in het eerste of tweede jaar van het voortgezet onderwijs met de combinatie van minstens twee onderwijsniveaus, binnen een grootstedelijke context in de periode van juni 2018 tot en met augustus 2018. Brede brugklassen op deze locaties worden gekenmerkt door een leerlingenbestand met een grote verscheidenheid aan opleidingsniveaus en sociaal-economische achtergronden (Crul, Schneider en Lelie, 2013), en dus passend voor dit onderzoek. Ouders uit kansarme of lagere milieus kiezen immers verhoudingsgewijs vaker voor een brede brugklas voor hun kinderen (Inspectie van het Onderwijs 2016). In brede brugklassen in een grootstedelijke context is de kans het grootst om mentoren te spreken met gemengde klassen.
In totaal zijn veertien respondenten verworven middels doelgerichte selectie (Creswell, 2013) en sneeuwbaltactiek (Bryman, 2012). Voorwaarde was dat de VO-scholen zich binnen een
grootstedelijke context bevonden en de klas bestond uit een brede brugklas. De respondenten werden via de mail, telefonisch en/of persoonlijk geselecteerd op functie van mentor, begeleiding van eerste- en/of tweedejaars leerlingen en docentschap aan een brede brugklas.
Aan het onderzoek hebben veertien mentoren deelgenomen, van vijf verschillende VO-scholen (zie tabel 1), gesitueerd in Amsterdam en Zaanstad. Van de veertien mentoren zijn er zeven man en zeven vrouw. Hun anciënniteit varieert van 3 tot 35 jaar en de leeftijden van 27 tot 61 jaar. Ze werken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en zijn mentor van een brede brugklas.
13 3.3 Dataverzameling
De respondenten zijn middels een semi-gestructureerd diepte-interview bevraagd (Silverman, 1993). Alle interviews zijn, na schriftelijke toestemming van de respondenten, met een audiorecorder opgenomen, en zijn na afloop getranscribeerd. De interviews duurden gemiddeld een uur. Tijdens de interviews is gebruik gemaakt van een interviewleidraad (zie bijlage 1: interviewleidraad). Deze is tot stand gekomen op basis van de literatuur uit het theoretisch kader.
De leidraad startte met algemene vragen over de mentor en de leerlingen in de mentorklas. - Hoe oud bent u? Welk(e) vak(ken) geeft u?
- Hoelang werkt u al op deze school?
- Bent u bekend met de thuissituatie van uw leerlingen? - Weet u of de ouders hoog- of laagopgeleid zijn?
Daarna richtte de leidraad zich op de opvattingen van mentoren over kansenongelijkheid. - Hebt u het idee dat de thuissituatie van leerlingen hun onderwijskansen binnen de school kan
Tabel 1: Respondentenoverzicht
School Geslacht Leeftijd Pseudoniem Vakken Mentorklas
School 1 Vrouw 35 jaar A Drama Eerstejaars brugklas
(VMBO-B/K/T, HAVO en VWO)
School 1 Vrouw 49 jaar M Nederlands Eerstejaars brugklas (VMBO-B/K/T, HAVO en VWO)
School 2 Vrouw 53 jaar B Biologie Verzorging Tweedejaars brugklas (VMBO-B/K/T) School 2 Vrouw 27 jaar D Lichamelijke
opvoeding
Tweedejaars brugklas (VMBO-B/K/T) School 2 Vrouw 31 jaar E Engels Eerstejaars brugklas
(VMBO-B/K/T)
School 2 Man 61 jaar F Wiskunde
Nederlands
Eerstejaars brugklas (VMBO-B/K/T)
School 2 Man 57 jaar G Wiskunde
Nederlands
Eerstejaars brugklas (VMBO-B/K/T) School 2 Vrouw 48 jaar H Nederlands
Techniek
Beeldende vorming
Tweedejaars brugklas (VMBO-B/K/T) School 2 Man 54 jaar I Beeldende vorming Eerstejaars brugklas
(VMBO-B/K/T) School 3 Man 30 jaar C Aardrijkskunde Eerstejaars brugklas
(HAVO/VWO) School 4 Man 38 jaar N Biologie Eerstejaars brugklas
(VMBO-T/HAVO) School 4 Man 62 jaar J Natuurkunde
Scheikunde Techniek
Tweedejaars brugklas (HAVO/VWO)
School 5 Man 33 jaar K Drama Eerstejaars brugklas
(VMBO-K/T)
School 5 Vrouw 56 jaar L Drama
Nederlands
Tweedejaars brugklas (VMBO-B/K)
14 beïnvloeden? Zo ja, hoe? Kunt u een voorbeeld noemen?
- Denkt u dat leerlingen die van huis uit minder meekrijgen op het gebied van culturele activiteiten, zoals museum- en bibliotheekbezoek, sport in verenigingsverband, van deze extra-curriculaire activiteiten zouden profiteren?
Vervolgens richtte de leidraad zich op de opvattingen over de rol van de school bij kansenongelijkheid.
- Wordt er door de school huiswerkbegeleiding aangeboden in de brugklas? Zo ja, aan welke leerlingen wordt dit aangeboden? Wijst de school bepaalde leerlingen hierop?
- Uw school werkt met gemengde brugklassen; wordt er op een of andere manier gewerkt met niveaudifferentiatie? Zo ja, hoe?
Daarna richtte de leidraad zich op het handelen van mentoren met oog op het creëren van gelijke kansen.
- U gaf aan de thuissituatie van (een aantal) leerlingen te kennen. Heeft u het idee dat u oog heeft voor deze thuissituatie van leerlingen tijdens het mentoraat?
- U gaf aan dat leerlingen uit lagere sociale milieus en met laagopgeleide ouders andere behoefte hebben tijdens het mentoraat? Heeft u daar ruimte voor tijdens het mentoraat?
Daaropvolgend richtte de leidraad zich op het thema verwachtingen van mentoren.
- Als u de thuissituatie van de leerling kent, beïnvloedt dit dan uw verwachtingen van die leerling? Tot slot is de leidraad gebruikt om te achterhalen of de mentoren van mening zijn dat ze voldoende doen aan het compenseren van kansenongelijkheid als gevolg van de sociale achtergrond van leerlingen, en in hoeverre ze dit als taak van de school zien.
3.4 Analyse
De uitgewerkte interviews zijn gecodeerd en geanalyseerd. In eerste instantie is er deductief gecodeerd aan de hand van thema’s op basis van de literatuur uit het theoretisch kader. Vervolgens is er inductief gecodeerd aan de hand van thema’s die daarnaast nog zijn benoemd door de
mentoren. Na een aantal keren lezen, vergelijken en ordenen van de gecodeerde teksten is er een schema gemaakt. Vervolgens is met behulp van dit coderingsschema een indeling gemaakt op basis van de thema’s die uit de deductieve en inductieve analyse zijn gekomen. In bijlage 2 wordt dit schematisch weergegeven.
15
4. Resultaten
In dit hoofdstuk komen de resultaten van het uitgevoerde onderzoek aan de orde. In paragraaf 5.1 wordt de visie van de mentoren omschreven: opvattingen van mentoren over de oorzaken van kansengelijkheid en de rol van de school daarbij. In het bijzonder de invloeden waardoor leerlingen met lager opgeleide ouders het moeilijker hebben in het voortgezet onderwijs, in vergelijking tot leerlingen met hoger opgeleide ouders. In paragraaf 5.2 komt het handelen van mentoren en hun scholen aan de orde: wat doen mentoren/scholen ter bevordering van onderwijskansen en is dit voldoende?
4.1 Visie: opvattingen van mentoren over de oorzaken van kansenongelijkheid en de rol van de school daarbij
Achtergrondkenmerken van ouders en thuisomgeving
Bijna alle mentoren geven aan dat zij ervaren dat het ouderlijk milieu invloed heeft op de
onderwijskansen en daarmee ook op de onderwijsloopbaan van leerlingen. Onder aspecten van het ouderlijk milieu die door de mentoren zijn benoemd, vallen opleidingsniveau, betrokkenheid, mate van ondersteuning, taalvaardigheid, verwachtingspatronen, studievaardigheid en voorbeeldfunctie. De invloed van ouderbetrokkenheid op kansenongelijkheid
Het belang van ouderbetrokkenheid bij onderwijskansen van leerlingen is door twaalf van de
veertien mentoren benoemd. Mentoren maken duidelijk onderscheid tussen de ouderbetrokkenheid van lager opgeleide en hoger opgeleide ouders. Volgens twaalf mentoren is het opleidingsniveau van ouders van invloed op de mate waarin ouders betrokken zijn bij de onderwijsloopbaan van hun kind, en daarmee op de onderwijskansen van een leerling. “Als het hele betrokken ouders zijn, die echt meeleven en meedenken met het kind en niet ineens omdat het slecht gaat, maar dat altijd al gedaan hebben, dan zie je dat kinderen veel en veel beter presteren” (H,48 jaar, mentor tweedejaars
brugklas). Hoger opgeleide ouders zijn volgens de meeste mentoren over het algemeen meer betrokken bij het onderwijsproces van hun kind dan lager opgeleide ouders. “Hoogopgeleide ouders zijn vaker al vanaf de kleuterklas betrokken bij hoe het met hun kind gaat op school. Dan heb je als ouder een hele grote invloed op de slagingskans van je kinderen” (M, 49 jaar, mentor tweedejaars brugklas). Negen mentoren noemen ook uitzonderingen daarop: hoger opgeleide ouders die niet betrokken zijn bij de onderwijsloopbaan van hun kind. “Je hebt ook leerlingen met hoogopgeleide ouders waarvan de ouders bijvoorbeeld helemaal geen zin en tijd hebben om het huiswerk met hun kind door te nemen” (L, 56 jaar, mentor tweedejaars brugklas).
16
De invloed van het opleidingsniveau van ouders op kansenongelijkheid
Dertien van de veertien mentoren geven aan dat leerlingen met lager opgeleide ouders eerder onderpresteren en een moeizamere onderwijsloopbaan hebben dan leerlingen met hoger opgeleide ouders. Maar mentoren benoemen niet dat deze leerlingen ongelijke kansen hebben. Zij vinden het lastig de oorzaken van het onderpresteren te bepalen, omdat er verschillende factoren aan ten grondslag kunnen liggen. Mentoren geven aan dat leerlingen met lager opgeleide ouders harder moeten werken om wat te bereiken dan leerlingen met hoger opgeleide ouders. “Je kan echt een barre thuissituatie hebben, maar heel gemotiveerd aan het werk gaan en alle hulp aangrijpen die je krijgt. Dan kan je net zo goed doorstromen en net zo goed presteren, maar als je dat allemaal niet doet, dan kan je thuissituatie van grote invloed zijn, denk ik. Maar komt het dan door de thuissituatie of hoe je ermee omgaat?” (J, 62 jaar, mentor tweedejaars brugklas). Tien mentoren geven aan dat een laag opleidingsniveau van ouders indirect ook een stimulerende factor kan zijn, omdat een leerling zijn ouders voorbij wil streven. “Een kind kan ook denken: M’n moeder staat bij Albert Heijn vakken te vullen. Nee, dat wil ik niet”. (I, 54 jaar, mentor eerstejaars brugklas).
De invloed van de mate van ondersteuning van ouders op kansenongelijkheid
Alle ondervraagde mentoren geven aan dat het opleidingsniveau van ouders invloed heeft op de mate van ondersteuning die ouders hun kinderen bieden. “Hoogopgeleide ouders geven automatisch een bepaalde begeleiding, zonder dat zij dit zelf in de gaten hebben. Doordat, als je kind naar de middelbare school gaat, je ervoor zorgt dat er ergens een bureautje staat, waar er gestudeerd kan worden en je zorgt dat je in de buurt bent, zodat je ook kan helpen. […] kinderen met hoogopgeleide ouders hebben vaak meer geld om een rustige plek te creëren of om hun kind naar bijles te laten gaan […] En ouders die lager opgeleid zijn, hebben die ervaring niet, dus die weten ook niet wat de
behoefte is van hun kind. En daar loopt het dan soms op fout” (H, 48 jaar, mentor tweedejaars brugklas). Hoger opgeleide ouders hebben meer kennis van het Nederlandse onderwijssysteem en kunnen vanuit deze ervaring hun kind efficiënter ondersteunen dan laagopgeleide ouders. Eén van de mentoren zegt hier bijvoorbeeld over: “Mensen die meer jaren opleiding hebben gehad, weten beter hoe dat werkt voor hun kinderen. Als je zelf niet of nauwelijks opleiding hebt gehad, kan je je veel minder voorstellen en inleven in wat voor moeilijke situaties kinderen kunnen zitten aan het eind van een blok1” (J, 62 jaar, mentor tweedejaars brugklas).
De invloed van de Nederlandse en Engelse taalvaardigheid van ouders op kansenongelijkheid Volgens twaalf van de veertien mentoren is de taalvaardigheid van ouders van invloed op de
onderwijskansen van leerlingen. Nederlands en Engels zijn kernvakken in het voortgezet onderwijs en de beheersing van deze talen tellen zwaar mee bij de overgang naar het volgende leerjaar en bij het
17
op- en afstromen naar en van onderwijsniveaus. Twaalf mentoren ervaren dat de mate waarin ouders zelf de Nederlandse en Engelse taal beheersen van invloed is op de taalvaardigheid wat betreft Nederlands en Engels van hun kinderen op school. Toch is door geen enkele mentor benoemd dat hij verschil in taalvaardigheid ervaart tussen leerlingen met laag- of hoogopgeleide ouders. Zeven mentoren benoemen dat leerlingen minder sterk de Nederlandse en Engelse taal beheersen wanneer er thuis een andere taal wordt gesproken dan het Nederlands of Engels. “Ik zie dat vooral de
Marokkaanse en Turkse kinderen Engels het moeilijkst vinden” (I, 54 jaar, mentor eerstejaars brugklas). “Een leerling die thuis geen Nederlands spreekt en geen Engels. Nederlands is dan al je tweede taal en Engels is je derde taal. Je hebt thuis die hulp niet, dus je moet het echt zelf gaan doen” (E, 31 jaar, mentor eerstejaars brugklas). Daarnaast is ook door zes mentoren benoemd dat de taalvaardigheid van ouders van invloed is op de ouderbetrokkenheid. Zes mentoren geven aan dat ouders die de Nederlandse taal niet goed beheersen minder vaak naar ouderavonden en naar rapportgesprekken komen. Deze mentoren geven tevens aan dat taalbeheersing en betrokkenheid elkaar dan versterken.
De invloed van verwachtingen van ouders op kansenongelijkheid
Volgens elf van de veertien mentoren hebben verwachtingen van ouders invloed op de prestaties van leerlingen en zo ook op de onderwijskansen. Zij hebben wisselende ervaringen met betrekking tot de verwachtingen die laag- en hoogopgeleide ouders hebben van de onderwijsloopbaan van hun kinderen. Vijf mentoren ervaren dat laagopgeleide ouders onevenredig hoge verwachtingen van hun kinderen hebben. “Er staat vaak best wel een druk op kinderen dat ze moeten presteren en het beter moeten doen” (E, 31 jaar, mentor eerstejaars brugklas). Zes andere mentoren hebben juist een tegenovergestelde ervaring: “Ik ben bang dat de meeste laagopgeleide ouders te lage verwachtingen hebben” (J, 62 jaar, mentor tweedejaars brugklas). Vijf mentoren benoemen dat laagopgeleide ouders hun verwachtingen niet goed afstemmen op de capaciteiten van hun kind. “Maar dat komt natuurlijk ook omdat ze het inzicht niet hebben om in te schatten wat hun kind wel of niet aankan” (J, 62 jaar, mentor tweedejaars brugklas). “Zij kunnen helemaal niet bij hun eigen kind beoordelen of hun kind die capaciteiten heeft” (H, 48 jaar, tweedejaars brugklas). “Laagopgeleide ouders hebben zoiets van je moet arts worden - dan denk ik van oké, je moet een vwo-achtergrond hebben en als je op een vmbo zit hoelang duurt het voordat jij arts kan worden - volgens mij is die mogelijkheid een beetje afgeschreven” (G, 57 jaar, mentor eerstejaars brugklas).
Ook is een onderscheid in de verwachtingen van ouders met diverse culturele achtergronden benoemd. Drie mentoren denken dat de verwachtingen van ouders samenhangen met hun culturele achtergrond: “Mijn ervaring is, ik heb een aantal keer afgelopen jaar in het mentoraat kinderen van Marokkaanse afkomst gehad en daarvan merkte ik op, dat vooral de vaders veel meer aan het
18
pushen zijn naar een zo hoog mogelijk niveau. Ook tijdens oudergesprekken waar een kind bij zit, zij het over havo hebben, terwijl het kind op een vmbo-k niveau werkt” (A, 35 jaar, mentor eerstejaars brugklas).
De invloed van studievaardigheden op kansenongelijkheid
Uit de literatuur komt naar voren dat leerlingen met lager opgeleide ouders over minder
studievaardigheden beschikken dan leerlingen met hoger opgeleide ouders. Mentoren noemen deze relatie echter niet expliciet. Wel geven tien van de veertien mentoren aan dat leerlingen die van huis uit al goede studievaardigheden hebben meegekregen, vaak makkelijker door de brugklasperiode gaan dan leerlingen die deze niet hebben meegekregen. Bij leerlingen met vergelijkbare intelligentie maar verschillende thuissituaties zien de mentoren wel verschillen in studievaardigheden, met name bij doorzettingsvermogen, zelfstandigheid, motivatie en onafhankelijkheid.
De invloed van rolmodellen op kansenongelijkheid
Volgens zeven van de veertien mentoren hebben leerlingen met lager opgeleide ouders in
tegenstelling tot leerlingen met hoger opgeleide ouders doorgaans minder of geen rolmodellen in hun omgeving. De aanwezigheid van en interactie met rolmodellen is door zeven mentoren benoemd als factor die van invloed is op onderwijskansen van leerlingen. Eveneens zeven van de veertien mentoren geven aan dat de aanwezigheid van iemand waar leerlingen tegen op kunnen kijken en met wie zij zich kunnen identificeren van belang is: “Wat ik heel belangrijk vind is een soort rolmodel; rolmodellen maken het voorstelbaar dat jij dit ook kan behalen” (L, 56 jaar, mentor
tweedejaars brugklas).
4.2 Handelen: wat doen de school en mentoren ter bevordering van onderwijskansen? Achtergrondinformatie van de leerling ter bevordering van onderwijskansen
Twaalf van de veertien mentoren vinden een uitgebreide overdracht van de bassischool van belang om een leerling goed te kunnen begeleiden. Kennis van de thuissituatie en het opleidingsniveau van de ouders is volgens hen belangrijk om gelijke kansen te bevorderen. “Eigenlijk, om een leerling echt te kunnen helpen, moet je alles weten. Dat kun je niet, maar dat zou wel zeker weten helpen” (K, 33 jaar, mentor eerstejaars brugklas). Twaalf van de veertien mentoren geven aan te weten wat de thuissituatie is van hun mentorleerlingen en ook of de ouders hoog- of laagopgeleid zijn.
Ouderavondgesprekken, de warme overdracht vanuit de bassischool of de overdrachtsformulieren voorzien hun van deze informatie. Eén overeenkomst tussen deze twaalf mentoren is dat zij streven naar een gesprek met de bassischoolleerkracht aan het begin van de brugklasperiode, de
zogenoemde warme overdracht. Een aantal mentoren doet dit dan ook heel uitvoerig. Vijf van de veertien mentoren geven aan dat zij de overdrachtsformulieren, met alle gegevens over ouders en
19
leerling, grondig lezen. Zeven van de veertien mentoren doen dit bewust niet, omdat zij zonder deze voorkennis hun mentorleerlingen willen leren kennen. Hoewel bijna alle mentoren veel
achtergrondinformatie van hun leerlingen hebben en dit van belang vinden, geven zij aan in de praktijk weinig met deze informatie te doen ter bevordering van gelijke onderwijskansen. Het bevorderen van cognitieve prestaties
Alle mentoren zien het bevorderen van cognitieve prestaties; het behalen van zo hoog mogelijke cijfers en overgaan naar een volgend leerjaar, als hun primaire taak en maken voor dit doel geen onderscheid tussen leerlingen met hoogopgeleide ouders en laagopgeleide ouders. “Het grote doel is dat je aan het eind van het jaar over gaat naar het volgende leerjaar en elke periode moet je goede cijfers halen” (F, 61 jaar, mentor eerstejaars brugklas). “Ik kijk ook gewoon wie heeft me nodig en ik kijk niet naar het onderscheid van laagopgeleid milieu of hoogopgeleid milieu. {…} . Ik heb de lijst met opleidingsniveau van de ouders, maar daar kijk ik nooit naar, ook niet als een kind problemen heeft, want dat maakt me eigenlijk helemaal niet uit” (C, 30 jaar, mentor eerstejaars brugklas).
Extra ondersteuning ter bevordering van onderwijskansen
Zes mentoren geven aan dat zij leerlingen met laagopgeleide ouders die van huis uit minder ondersteuning krijgen, extra begeleiding geven. “Ik weet wel bijvoorbeeld bij een deel van de leerlingen dat ze het echt van zichzelf moeten hebben en thuis niet veel ondersteuning krijgen bij leren of huiswerk maken. Dus dan vind ik het extra belangrijk dat ik ze dat goed leer hoe ze dat zelf moeten doen” (E, 57 jaar, mentor eerstejaars brugklas). Vier mentoren geven aan dat zij
laagopgeleide ouders adviezen geven over hoe zij hun kinderen kunnen ondersteunen en begeleiden bij hun onderwijsloopbaan. “Ik probeer ook altijd met ouders te praten, vooral ook aan het begin van het schooljaar tijdens een kennismakingsavond. Dan vertel ik over hoe je je kinderen kan helpen met school. Dan geef ik allerlei tips en adviezen” (H,48 jaar, mentor tweedejaars brugklas).
Alle mentoren geven aan dat er op school huiswerkbegeleiding wordt aangeboden. Leerlingen kunnen zich vrijwillig opgeven. Leerlingen met laagopgeleide ouders worden hier niet extra op gewezen. De selectie voor de huiswerkklas staat los van sociale achtergrond, thuissituatie en opleidingsniveau van de ouders, maar wordt volledig bepaald door, ontoereikende, leerprestaties. Extra-curriculaire activiteiten ter bevordering van onderwijskansen
Elf van de veertien mentoren noemen dat zij niet ervaren dat leerlingen die zouden kunnen profiteren van extra-curriculaire activiteiten (voornamelijk leerlingen met laagopgeleide ouders en uit lage sociale milieus, die thuis minder tijd aan deze activiteiten besteden), dit ook doen. Alle mentoren geven aan dat er op de scholen extra-curriculaire activiteiten worden aangeboden: sportklas, kunstklas, betaklas, theaterlessen, schoolkamp. Leerlingen kiezen zelf aan welke
20
activiteiten zij deelnemen. Daarbij valt het mentoren op dat leerlingen die van huis uit al veel meekrijgen op het gebied van kunst, cultuur en sport, eerder voor deze activiteiten en lessen op school kiezen. Leerlingen met lager opgeleide ouders worden niet expliciet aangemoedigd om deel te nemen aan deze extra-curriculaire activiteiten. Een activiteit die volgens alle mentoren wel van toegevoegde waarde kan zijn bij het bevorderen van gelijke kansen voor leerlingen met
laagopgeleide ouders, is de verplichte stage. Alle scholen kennen een vorm van verplichte stage; zo biedt één school dit aan in de vorm van ‘Montessori punten’ (punten scoren door een buitenschoolse activiteit zoals een dagje vrijwilligerswerk in een bejaardenhuis, of flyers uitdelen voor een goed doel) en laat een andere school alle leerlingen een bedrijf bezoeken of met leden uit een
beroepsgroep meelopen. De verplichte stage is volgens de mentoren van toegevoegde waarde voor leerlingen met lager opgeleide ouders, omdat hun horizon hiermee verbreed wordt. Dit in
tegenstelling tot leerlingen met hoger opgeleide ouders, die deze bagage vaak al vanuit huis meekrijgen.
Het mentoruur ter bevordering van onderwijskansen
Tijdens het mentoruur worden op alle scholen de lopende zaken besproken, is er aandacht voor burgerschap, worden de rapporten besproken, komen studievaardigheden aan de orde en wordt er gewerkt aan groepsvorming. Zeven van de veertien mentoren geven aan het idee te hebben dat leerlingen met laagopgeleide ouders andere behoeftes hebben met betrekking tot het mentoraat dan leerlingen met hoogopgeleide ouders. De helft daar weer van speelt ook daadwerkelijk in op de behoeftes van leerlingen met laagopgeleide ouders. Zij gaan apart zitten met de betreffende leerling en bespreken de actuele thuis- en schoolsituatie. Zij geven extra uitleg en studievaardigheden aan leerlingen die vanuit huis minder ondersteuning of uitleg krijgen. Toch slaagt deze opzet niet altijd, aldus de mentoren. Ook beschikken ze niet altijd over voldoende tijd en vraagt het organiseren van andere lopende zaken voorrang. De overwegende opinie is dan ook dat het inspringen op behoeftes niet altijd mogelijk is door gebrek aan tijd. Alleen op de scholen waar sprake is van co-mentoren, geven de mentoren aan voldoende tijd te hebben voor het mentorschap. “Veel mensen werken parttime en we zorgen dat altijd één van de twee mentoren aanwezig is, waar je als leerling naar toe kan. En het is fijn dat je als mentor ook kan overleggen, je te spiegelen aan een andere leerkracht” (L, 56 jaar, mentor tweedejaars brugklas).
Doen mentoren/scholen genoeg ter bevordering van onderwijskansen?
Vier van de veertien mentoren geven aan dat zij binnen de bestaande mogelijkheden genoeg doen om onderwijskansen van leerlingen met laagopgeleide ouders te bevorderen. “Maar binnen wat in onze macht is, denk ik dat wij als school wel veel doen, veel proberen, veel overleggen en veel mensen erbij betrekken” (M, 49 jaar, mentor eerstejaars brugklas). Tien van de veertien mentoren vinden dat
21
het voortgezet onderwijs juist niet genoeg doet ter bevordering van onderwijskansen van leerlingen met lager opgeleide ouders. Dit vindt zijn oorzaak in het ontbreken van tijd of beperkingen binnen hun taakomschrijving. Zo geeft docente B dat de begeleiding die deze groep leerlingen nodig heeft niet altijd binnen haar takenpakket valt. “We hebben ouders die niet hoogopgeleid zijn; die doen vaak fabriekswerk en gaan dan om 6 uur ‘s ochtends uit huis. Hun kinderen komen vervolgens niet naar school. Ik daarentegen kan me de luxe veroorloven om iemand in te huren die zorgt dat mijn dochter ‘s ochtends op tijd naar school gaat. Maar een ouder die laagopgeleid is, heeft het geld niet. En die hoopt dat ik het kan oplossen, maar ik kan het niet oplossen” (B, 53 jaar, mentor tweedejaars brugklas). “Het komt echt puur door de werkdruk. Als het met een leerling goed gaat, dan ben je al lang blij” (B, 53 jaar, mentor tweedejaars brugklas). Het gebrek aan middelen en wettelijke bevoegdheid zorgen er volgens deze mentoren voor dat de school niet genoeg kan doen.
“Huiswerkbegeleiding kunnen we niet verplichten, helaas. […]. Je hebt gewoon niet de bevoegdheid die je zou willen hebben als een school. Dat kan soms heel frustrerend en balen zijn” (A, 35 jaar, mentor eerstejaars brugklas). Vier van de veertien mentoren geven aan een gemeenschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel te missen. Hiermee wordt bedoeld dat maar een aantal en dus niet alle mentoren zich extra inzet om leerlingen met laagopgeleide ouders expliciet te ondersteunen. “Ik denk namelijk dat als je heel erg investeert in een kind, het gemiddeld altijd twee niveaus boven het huidige niveau uit zal komen […] Ik denk dat als je met zijn allen een stap harder gaat werken, je een soort van sneeuwbaleffect gaat krijgen. En dat mis ik nog wel eens als een soort van
22
5. Conclusie en discussie
5.1 Conclusie
Het benutten van talenten van alle leerlingen is een kernopdracht van het onderwijs. Het doel van dit onderzoek is om een beeld te krijgen van hoe er in het voortgezet onderwijs aangekeken wordt tegen onderwijskansen, welke invloeden een rol spelen bij het moeizamer verloop van de
schoolloopbaan van leerlingen met lager opgeleide ouders in vergelijking tot die van leerlingen met hoger opgeleide ouders en op welke manier de school onderwijskansen van leerlingen met lager opgeleide ouders probeert te verbeteren. Aan de hand van interviews met veertien mentoren van vijf scholen in het voortgezet onderwijs is een beeld geschetst van de reflectie van de mentoren ten aanzien van kansenongelijkheid en de rol van het voortgezet onderwijs daarbij. De hoofdvragen van dit onderzoek luiden: Wat zijn de opvattingen van mentoren in het voortgezet onderwijs over de oorzaken van kansenongelijkheid en de rol van de school daarbij? En Wat doen mentoren in het voortgezet onderwijs ten behoeve van het creëren van gelijke kansen van alle leerlingen? Wat zijn de opvattingen van mentoren in het voortgezet onderwijs over de oorzaken van kansenongelijkheid en de rol van de school daarbij?
De mentoren zijn van mening dat er verschillende factoren zijn, zowel binnen als buiten de school, die de onderwijskansen van leerlingen met lager opgeleide ouders beïnvloeden. Deze kunnen ofwel bijdragen aan het goed functioneren van leerlingen op school (beschermende factoren), ofwel het niet goed functioneren (risicofactoren), ofwel beiden (tweezijdige factoren), maar mentoren blijken het lastig te vinden om te bepalen wat nou precies de oorzaken zijn die leiden tot ongelijke
onderwijskansen.
De volgende factoren worden door mentoren als risicofactor en beschermende factor beschreven: ouderbetrokkenheid, opleidingsniveau en verwachtingen van de ouders. Volgens de mentoren zijn hoger opgeleide ouders over het algemeen meer betrokken bij de onderwijsloopbaan van hun kind dan lager opgeleide ouders. Dit sluit volgens hen niet uit dat ook laagopgeleide ouders heel
betrokken kunnen zijn bij de onderwijsloopbaan van hun kind en hoger opgeleide ouders niet. Ouderbetrokkenheid is van belang voor de onderwijskansen van leerlingen omdat het de
leerprestaties, het doorzettingsvermogen en het sociaal gedrag van leerlingen bevordert. Ook het opleidingsniveau van ouders benoemen zij als tweezijdige factor. Zo hebben leerlingen met lager opgeleide ouders over het algemeen een moeizamere onderwijsloopbaan dan leerlingen met hoger opgeleide ouders. De uitzondering hier wordt gevormd door leerlingen die het lagere
opleidingsniveau van hun ouders juist zien als een stimulans om hen voorbij te streven. De verwachtingen van ouders hebben eveneens tweezijdige invloed op de onderwijskansen van leerlingen. Sommige mentoren ervaren dat laagopgeleide ouders hoge verwachtingen hebben van
23
hun kind, waarmee ze werken als een beschermende factor. Ze veranderen echter in een risico factor wanneer ze niet corresponderen met de capaciteiten van hun kinderen, niet reëel zijn. Ook te lage verwachtingen vormen een risico factor; deze komen relatief vaak voor bij laagopgeleide ouders. Verschillen in onderwijskansen tussen leerlingen met lager- en hoger opgeleide ouders kunnen volgens de mentoren ook verklaard worden door risicofactoren. Een gebrek aan studievaardigheden, taalvaardigheid en de mate van ondersteuning die ouders bieden, zijn de drie factoren die door de mentoren benoemd zijn als risicofactoren. Volgens hen hebben leerlingen met vergelijkbare cognitieve capaciteiten maar met verschillende thuissituaties afwijkende studievaardigheden. Leerlingen met lager opgeleide ouders beschikken vaker over minder studievaardigheden dan leerlingen met hoger opgeleide ouders. Dit beperkt hun onderwijskansen. Mentoren ervaren dat ouders die de Nederlandse en Engelse taal niet goed beheersen minder vaak aanwezig zijn bij schoolactiviteiten, minder goed op de hoogte zijn van de prestaties van hun kind en hun kind minder goed kunnen begeleiden bij schoolwerk. Een verklaring voor verschillen in onderwijskansen is ook te vinden in de mate van ondersteuning die ouders bieden. Leerlingen met lager opgeleide ouders krijgen minder ondersteuning van hen dan leerlingen met hoger opgeleide ouders. Oorzaak hiervan lijkt te liggen in het aantal jaren onderwijs dat de ouders zelf hebben gevolgd. Dit bepaalt namelijk hun kennis van het onderwijssysteem en hun mogelijkheden om hun kind te ondersteunen.
Naast de tweezijdige factoren en risico factoren zijn er ook beschermende factoren die de verschillen in onderwijskansen tussen leerlingen met lager- en met hoger opgeleide ouders verklaren. Een deel van de mentoren ervaart dat de aanwezigheid van rolmodellen een positieve bijdrage levert aan onderwijskansen. Leerlingen met lager opgeleide ouders hebben echter minder vaak of zelfs geen rolmodellen in hun omgeving.
Bijna alle mentoren zien het compenseren van kansenongelijkheid als een rol van de school. Echter, het bevorderen van onderwijskansen mag volgens hen ook weer niet gereduceerd worden tot een exclusieve taak van de school, omdat zij van mening zijn dat scholen binnen het huidige
onderwijsstelsel daar niet toe in staat zijn. Een school kan wel een bijdrage leveren maar geen maatschappelijke problemen oplossen.
Wat doen mentoren in het voortgezet onderwijs ten behoeve van het creëren van gelijke kansen voor alle leerlingen?
Ondanks het feit dat mentoren het belangrijk vinden aandacht te besteden aan het bevorderen van gelijke kansen van leerlingen, blijken ze maar een beperkt aantal dingen te (kunnen) doen ten behoeve van het creëren van gelijke kansen voor alle leerlingen. Wat mentoren huns inziens in ieder geval voor alle leerlingen kunnen doen, is het bevorderen van cognitieve prestaties: hoge cijfers en
24
een hoog percentage leerlingen dat over kan naar het volgend leerjaar. Middels extra-curriculaire activiteiten geeft de school verder leerlingen ervaringen mee die breder zijn dan die zij opdoen in het reguliere onderwijs. Van deze, met name verplichte, activiteiten, profiteren juist leerlingen met laagopgeleide ouders. Wat de mentoren niet doen, is leerlingen met laagopgeleide ouders expliciet verwijzen naar huiswerkbegeleiding, hoewel deze op alle scholen aanwezig is en leerlingen met lager opgeleide ouders aantoonbaar meer ondersteuning nodig hebben, omdat ze die van hun ouders relatief vaak niet krijgen. Omdat niet alle extra-curriculaire activiteiten verplicht zijn, halen leerlingen van laagopgeleide ouders er onvoldoende voordeel uit. De mentoren vermoeden dat deze leerlingen niet zo snel voor de vrijwillige activiteiten kiezen, omdat zij zich er niet altijd mee kunnen
identificeren. Met name worden kunst-, theater- en muziekklassen genoemd. Op grond hiervan neigen de mentoren naar het idee om alle extra-curriculaire activiteiten verplicht te stellen. Mentoren vinden het belangrijk onderwijskansen van leerlingen op verschillende manieren te ondersteunen, maar wegens een gebrek aan tijd en een hoge werkdruk geven ze aan hier niet aan toe te komen. Om diezelfde redenen geven mentoren aan weinig tot geen maatwerk te kunnen bieden aan leerlingen met laagopgeleide ouders. De meeste mentoren weten wat het
opleidingsniveau is van de ouders van hun leerlingen en vinden deze informatie ook van belang om leerlingen goed te kunnen begeleiden. In de praktijk doen ze echter weinig met deze gegevens en krijgen leerlingen met laagopgeleide ouders geen specifieke begeleiding. Het is een uitzondering als een mentor wel extra ondersteuning geeft aan een leerling met laagopgeleide ouders of deze ouders adviezen probeert te geven. Het merendeel van de mentoren geeft aan dat hun scholen (nog) onvoldoende doen om kansen te creëren voor leerlingen met laagopgeleide ouders zodat zij zich optimaal ontwikkelen. Volgens de mentoren zouden scholen meer kunnen doen als ze over meer middelen en bevoegdheden zouden beschikken. Mentoren geven aan zelf meer middelen te willen om laagopgeleide ouders en hun kinderen intensiever te begeleiden en meer bevoegdheden om huiswerkbegeleiding voor leerlingen die niet goed presteren, of leerlingen die thuis weinig ondersteuning bij hun huiswerk krijgen, verplicht te stellen.
5.2 Discussie
Reflectie op de resultaten
Eerder onderzoek toont aan dat diverse factoren een rol spelen bij onderwijskansen, die echter allen gerelateerd kunnen worden aan de achtergrondkenmerken van het ouderlijk milieu (Dronkers, 2007). Onderhevig onderzoek laat zien dat het ouderlijk milieu en het opleidingsniveau van de ouders te relateren zijn aan de door de mentoren genoemde factoren. Volgens onderzoek van Evers-Vermeul en Holtermann (2013) is een goede beheersing van (basis)vaardigheden op het gebied van taal van belang voor een succesvolle onderwijsloopbaan. Volgens de mentoren heeft de
25
taalvaardigheid van de ouders invloed op de leerprestaties. Uit het onderzoek van Lareau (2003) blijkt dat laagopgeleide ouders over minder capaciteiten beschikken om hun kinderen te
ondersteunen bij hun schoolwerk. Volgens de mentoren zijn hoger opgeleide ouders over het algemeen meer betrokken en bieden zij meer ondersteuning bij de onderwijsloopbaan van hun kind dan lager opgeleide ouders. Er zijn elementen die mentoren benoemen die overeenkomen met de begrippen uit de reproductietheorie van Bourdieu (1986). Zo kunnen extra-curriculaire activiteiten bijdragen aan cultureel kapitaal. De positieve invloed die mentoren toekennen aan verplichte extra-curriculaire activiteiten op de onderwijskansen van leerlingen met laagopgeleide ouders zijn te relateren aan het begrip cultureel kapitaal. De invloed die mentoren toekennen aan de aanwezigheid van rolmodellen op het vergroten of verkleinen van de onderwijskansen is te relateren aan het begrip sociaal kapitaal.
Naast overeenkomsten zijn er ook verschillen tussen de resultaten van dit onderzoek en de gebruikte literatuur. Deze laat zien dat ondersteunde middelen en werkwijzen om onderwijskansen van
leerlingen met laagopgeleide ouders en uit lage sociale milieus te beïnvloeden, bestaan. Zo kan de school inzetten op taalonderwijs en maatwerk in de instructie- en leertijd (Berben & Teeseling, 2014; Oostdam & Almere, 2009). Ook kan de school leerlingen maatwerk bieden door naschoolse
huiswerkprogramma’s, die bijdragen aan het versterken van studievaardigheden en schoolprestaties (Cosden et al., 2001). Hoewel mentoren vaak op de hoogte zijn van het opleidingsniveau van de ouders van hun leerlingen en het als een taak van de school zien om kansenongelijkheid te
compenseren, blijkt uit dit onderzoek dat mentoren noch hun scholen leerlingen met laagopgeleide ouders en uit lage sociale milieus andere ondersteuning (aan)bieden dan leerlingen met
hoogopgeleide ouders en uit hogere sociale milieus. Reflectie op het onderzoek
Met dit onderzoek is beoogd inzicht te krijgen in de ervaringen van mentoren in het voortgezet onderwijs met betrekking tot hun invloed op onderwijskansen van leerlingen met laagopgeleide ouders. Door gebruik te maken van een interviewleidraad, alle interviews onder dezelfde
omstandigheden te laten plaatsvinden, begrippen helder te omschrijven en de data systematisch te coderen en interpreteren, is getracht validiteit en betrouwbaarheid grotendeels te bewerkstelligen. Een kwalitatieve onderzoeksmethode is de juiste vorm voor dit onderzoek, omdat tijdens de interviews ruimte nodig is om door te vragen. Hierdoor kunnen ervaringen en perspectieven van mentoren in kaart gebracht worden. Wellicht dat een focusgroep een geschikte aanvulling was geweest op de huidige interviews. Tijdens een groepsdiscussie hadden diepere inzichten naar voren kunnen komen, bijvoorbeeld over het volgens enkele mentoren ontbrekende gemeenschappelijke verantwoordelijkheidsgevoel.
26
Wat in de resultaten opvalt is de neiging van de mentoren om het begrip onderwijskansen te benaderen vanuit individuele verschillen tussen leerlingen, en dan met name hun gebreken. Echter, bij leerlingen met ouders van hetzelfde opleidingsniveau, zij het hoog of laag, zijn er altijd individuele verschillen. Dat deze vervolgens gerelateerd worden aan studiesucces maar niet aan
kansenongelijkheid, zegt meer over de manier van denken van de mentoren dan over hun mogelijkheden om de feitelijke ongelijkheid te veranderen.
Suggesties voor vervolgonderzoek
In een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2016) wordt aangegeven dat leerlingen met gelijke intelligentie, maar uit diverse sociale milieus, verschillende onderwijsloopbanen en
onderwijsuitkomsten hebben. Dit heeft geleid tot maatschappelijke en politieke discussie, gevolgd door Kamervragen. Cijfers en wetenschappelijk onderbouwde feiten over de ongelijkheid binnen het onderwijssysteem zijn er voldoende. Dit onderzoek heeft geprobeerd in kaart te brengen hoe mentoren in het voortgezet onderwijs aankijken tegen kansenongelijkheid, de rol van de school daarbij en naar wat mentoren doen ter bevordering van gelijke kansen voor leerlingen met
laagopgeleide ouders. Naar voren is gekomen dat mentoren vaak weten wat de thuissituatie is van hun leerlingen en wat het opleidingsniveau is van de ouders, maar dat de school en de mentor hier weinig rekening mee houden. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn hoe er onder mentoren meer aandacht voor en bewustzijn van de invloed die zij hebben op onderwijskansen van leerlingen met laagopgeleide ouders kan komen. Er is onderzoek over wat de school en mentor kunnen doen om gericht in te spelen op de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen (Cosden et al., 2001; Oostdam & Almere, 2009; van Berben & Teeseling, 2014; Bouwman, 2013). Uit onderhavig
onderzoek is echter gebleken dat dit nog weinig gebeurt in het voortgezet onderwijs. Een
vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op wat de school en de mentor nodig hebben om brede brugklasleerlingen met laagopgeleide ouders wel deze extra begeleiding te bieden en het effect ervan vast te stellen.
Implicaties voor onderwijspraktijk
Wanneer mentoren onderling en/of met hun onderwijsdirectie in gesprek zouden gaan over
kansenongelijkheid binnen het voortgezet onderwijs, zou vanzelf aan het licht komen dat de meeste mentoren wel invloed zouden willen uitoefenen maar zich hier beperkt in voelen door tijdgebrek en werkdruk. Om deze factoren effectief naar de hand te kunnen zetten is begrip, prioritering en actie van de onderwijsdirectie noodzakelijk. Gesprekken zouden verder aan kunnen tonen dat de meeste mentoren zich ten onrechte alleen voelen staan en denken dat een gemeenschappelijk
27
laagopgeleide ouders meer voordeel kunnen halen uit extra-curriculaire activiteiten zijn nodig; zelfs het verplicht stellen van alle extra-curriculaire activiteiten zou een overweging kunnen zijn.
28
Literatuurlijst
Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdig Schoolverlaters: Aanleiding en gevolgen. Maastricht: ROA. Auwarter, A. E., & Aruguete, M. S. (2008). Effects of student gender and socioeconomic status on teacher perceptions. The Journal of Educational Research, 101(4), 242-246.
Bakker, J. T. A., Denessen, E. J. P. G., Dennissen, M. H. J., & Oolbekkink-Marchand, H. W. (2013).
Teachers and parental involvement: a review of parental engagement effectiveness and the
role of teachers. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO Projectnummer 411-11-662.
Behavioural Science Institute, Nijmegen: Radboud Universiteit.
Beer, P. De. (2010). Twee meritocratische misverstanden. Zeggenschap/Tijdschrift over Arbeidsverhoudingen, 21(2), 1-11.
Berben, M., & Teeseling, M. van. (2014). Differentiëren is te leren! Amersfoort: CPS.
Boser, U., Wilhelm, M., & Hanna, R. (2014). The Power of the Pygmalion Effect: Teachers &
Expectations Strongly Predict College Completion. Washington: Center for American Progress. Geraadpleegd van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED564606.pdf
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In: J. Richardson (Red.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). New York: Greenwood Press.
Bouwman, A. (2013). Differentiëren is te leren! Omgaan met verschillen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS.
Bree, E. H. De, Hornstra, L., Jellesma, F. C., & De Jong, P. F. (2013). Onderwijsleerproblemen (vijfde druk). Essex: Pearson Education Limited.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by design and nature. Cambridge: Harvard University.
Brunello, G., Checchi, D. (2007). Does tracking affect equality of opportunity? New International Evidence. Economic Policy, 22(52), 781–861.
29
Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational research review, 14(1), 33-46.
Coleman, J. S., Campbell, E.Q., Hobson, C.J., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfeld, F. D. & York, R. L. (1966). Equality of educational opportunity. Washington DC: US Government Printing Office. Cosden, M., Morrison, G., Albanese, A. L., & Macias, S. (2001). When Homework is not Home Work: After-School Programs for Homework Assistance. Educational Psychologist, 36(3), 211-221. Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. Upper Saddle Creek, NJ: Pearson Education.
Crul, M. R. J., Schneider, J., & Lelie, F. (2013). Superdiversiteit: een nieuwe visie op integratie. Amsterdam: VU University Press.
Denessen, E., Driessena, G., & Sleegers, P. (2007). Segregation by choice? A study of group- specific reasons for school choice. Journal of Education Policy, 20(3), 347-368.
Denessen, E. J. P. G. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: Sociaal-culturele achtergronden
en differentiatie in het onderwijs [Oratie]. Geraadpleegd via:
https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/51574/OratieDenessen.pdf?seque
nce=1.
Driessen, G. (2001). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. International Review of Education, 47(6), 513-538.
Dronkers, J. (1986). “Onderwijs en sociale ongelijkheid”. In J. van Kemenade, N. Lagerwey, J. Leune & J. Ritzen (Reds.), Onderwijs: bestel en beleid (pp.42-151). Groningen, Wolters- Noordhoff.
Dronkers, J. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid: Beperkingen en mogelijkheden om ongelijke onderwijskansen te veranderen. Amsterdam: Melts & Schilt.
