De relatie tussen spraakklankverwerking, fonologisch bewustzijn en lezen bij kinderen met een familiair risico op dyslexie

De relatie tussen spraakklankverwerking, fonologisch bewustzijn en

lezen bij kinderen met een familiair risico op dyslexie

The relationship between speech-sound processing, phonological

awareness and reading in children at family risk for dyslexia

MSc scriptie

Master Orthopedagogische Wetenschappen

Student: Floor Bodewes

Studentnummer: 6150381

Begeleiding: Drs. B.E. Hakvoort & Dr. T.L. van Zuijen Tweede beoordelaar: Dr. E.H. de Bree

Abstract

Deficits in phonological awareness are frequently related to the underlying cause of dyslexia. It is hypothesized that deficits in speech-sound processing may underlie the deficits in phonological awareness, being at the base of a cascade that could explain the reading difficulties of dyslexia. The first goal of the present study is to compare speech-sound processing and phonological awareness in Dutch children who differ in family risk for dyslexia (1. family risk children with dyslexia, 2. family risk children without dyslexia, 3. control group: without family risk and without dyslexia). The second goal is to investigate the relationship between speech-sound processing, phonological awareness and reading fluency. The current study assessed 118 nine-year-old children with and without dyslexia. The children have been tested on reading fluency, phonological awareness and speech-sound processing. Speech-sound processing was measured with a categorical perception task, speech-in-noise task and a dichotic listening task. The results show that family risk children with dyslexia score below the level of the control group and the family risk group without dyslexia on the dichotic listening task and on phonological awareness. The results show a positive correlation between the dichotic listening task, phonological awareness and reading fluency. Additionally, partial mediation has been found. Hence, there is limited evidence for a cascade of dichotic listening to phonological awareness to reading fluency.

Keywords Reading fluency, Phonological awareness, Speech-sound processing, Familial risk, Dyslexia

Samenvatting

Tekorten in het fonologisch bewustzijn worden in voorgaande onderzoeken veelvuldig aangehaald als onderliggende oorzaak van dyslexie. Er wordt verondersteld dat tekorten in de spraakklankverwerking ten grondslag zouden liggen aan de tekorten in het fonologische bewustzijn en dat dit de basis vormt voor een cascade die de leesproblemen van dyslectici zou kunnen verklaren. In huidig onderzoek is ten eerste een vergelijking gemaakt van de spraakklankverwerking en het fonologisch bewustzijn van Nederlandse kinderen met een familiair risico op dyslexie met dyslexie en familiair risicokinderen zonder dyslexie en een controlegroep (zonder familiair risico en zonder dyslexie). Ten tweede is de relatie onderzocht tussen spraakklankverwerking, fonologisch bewustzijn en leessnelheid. Aan het onderzoek hebben 118 reguliere basisschool leerlingen uit groep 5 deelgenomen. De leerlingen zijn getest op leessnelheid, fonologisch bewustzijn en spraakklankverwerking. Spraakklankverwerking is gemeten met een categorische perceptietaak, spraak-in-ruis test en een dichotische luistertaak. Uit de resultaten blijkt dat de familiair risicokinderen met dyslexie minder goed scoren op de dichotische luistertaak en het fonologisch bewustzijn dan de familiair risicokinderen zonder dyslexie en de controlegroep. Daarnaast tonen de resultaten een positieve correlatie tussen de dichotische luistertaak, het fonologisch bewustzijn en leessnelheid. Bovendien is er sprake van partiële mediatie. Hierdoor is beperkt bewijs gevonden voor een cascade van dichotisch luisteren via het fonologisch bewustzijn naar leessnelheid.

Keywords Leessnelheid, Fonologisch bewustzijn, Spraakklankverwerking, Familiair risico, Dyslexie

Inhoudsopgave

Inleiding 5

Fonologisch bewustzijn 6

Spraakklankverwerking 7

Familiair risico op dyslexie 12

Onderzoeksvraag en hypothesen 14 Methode 15 Participanten 15 Meetinstrumenten 16 Procedure 19 Resultaten 20 Databehandeling en groepsvergelijking 20 Spraakklankverwerking 21 Correlaties 25 Regressie-analyses 25 Mediatie-analyse 26 Discussie 28 Literatuurlijst 33

Inleiding

Leren lezen is een fascinerend en complex proces (Bishop & Snowling, 2004; Blomert, 2005). Lezen speelt een grote rol in de ontwikkeling naar nieuwe en betekenisvolle kennis en hierdoor is het belangrijk dat kinderen leren lezen. Het grote belang van lezen roept de vraag op wat lezen is. Bij het lezen is het verbinden van geschreven woorden met hun gesproken vorm van belang, daarnaast is het snel en accuraat woorden kunnen herkennen noodzakelijk (van der Leij, 2003). Hierdoor kan de geschreven taal begrepen worden. De meeste westerse talen hebben een alfabetisch schriftsysteem. Ook bij de Nederlandse taal wordt gebruik gemaakt van het alfabetisch schrift. Ten grondslag aan talen met een alfabetisch schrift ligt de koppeling tussen grafemen (letters) en fonemen (klanken). Een logische eerste stap in het Nederlands basisonderwijs bij het verwerven van elementaire leeshandelingen is dan ook de associatie leren leggen tussen losse letters (grafemen) en klanken (fonemen) (Geijsel & Aarnoutse, 2006; Mommers, 2001). In eerste instantie krijgen kinderen de instructie te leren lezen door middel van fonologisch decoderen. Fonologisch decoderen is een vaardigheid waarbij letters correct in klanken worden omgezet (Geijsel & Aarnoutse, 2006). Naarmate kinderen meer ervaring hebben met het lezen zal er directe woordherkenning plaatsvinden. Het is van belang dat kennis van spellingspatronen wordt opgeslagen in het lange termijn geheugen. Deze orthografische kennis is belangrijk bij het snel leren lezen en bij de directe woordherkenning (Van Orden & Goldinger, 1994). Bij het ontwikkelen van goede leesvaardigheden is het dus van belang dat kinderen inzicht in het alfabetisch principe krijgen en dat er automatisering van de letter-klank koppeling ontstaat (van der Leij, 2003).

Hoewel de meeste kinderen moeiteloos leren lezen en schrijven is er een aanzienlijke hoeveelheid kinderen waarbij de ontwikkeling van de leesvaardigheden, niet goed verloopt. Kinderen die zich qua leesontwikkeling afwijkend ontwikkelen hebben een risico op het ontwikkelen van een leesachterstand of dyslexie. Het aantal kinderen met dyslexie in Nederland en de rest van de wereld ligt hoog. Over het algemeen wordt aangenomen dat 4 tot 10 procent van de bevolking dyslexie heeft (Blomert, 2005).

Dyslexie kan worden gedefinieerd als een specifieke ontwikkelingsstoornis, waarbij andere cognitieve vaardigheden zich wel gemiddeld, of hoog ontwikkelen in

vergelijking met leeftijdsgenoten. Ondanks normale intelligentie en goede instructie hebben dyslectici een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Daarnaast hebben dyslectici trage fonologische leesstrategieën (letter-voor-letter lezen) en moeite met opbouwen van orthografische kennis. Als zij meer leeservaring ontwikkelen, wordt er wel een toename gezien in de kennis en verwerking van fonemen, wat leidt tot grotere leesnauwkeurigheid. De leessnelheid van dyslectici wordt echter nooit zo goed als bij gemiddelde lezers (Braams, 2002; van Bergen, de Jong, Plakas, Maassen, & van der Leij, 2012).

De diagnose dyslexie wordt bij kinderen vaak vrij laat geconstateerd. Dit komt doordat kinderen eerst voldoende en adequaat leesonderwijs moeten hebben gehad voor de diagnose dyslexie gesteld kan worden (SDN, 2008). Indien er een achterstand wordt geconstateerd, ontvangt het kind eerst extra ondersteuning bij het lezen. Heeft het kind daarna nog steeds een significante achterstand in vergelijking met zijn leeftijdsgenoten, dan kan er een verwijzing naar een professional plaatsvinden, zodat het kind gediagnosticeerd kan worden met dyslexie. Kinderen zijn vaak al enkele jaren verder voor de diagnose daadwerkelijk wordt gesteld. Deze late constatering is een kwalijke zaak, omdat onderzoekers aantonen dat kinderen gebaat zijn zo vroeg mogelijk extra ondersteuning en training te krijgen voor leesproblemen (Stevens, Fanning, Coch, Sanders, & Neville, 2008; Braams, 2002). Onderzoek heeft aangetoond dat vroege herkenning en passende doelgerichte interventies, het vermogen tot lezen en de bijkomende moeilijkheden verbeteren (Vellutino, Scanlon, Tanzman, 1998). Om vroege diagnose mogelijk te maken is het belangrijk om meer inzicht te krijgen in de kenmerken die samenhangen met dyslexie. Hiervoor is het belangrijk te kijken naar de verschillende aspecten die ten grondslag liggen aan het ontwikkelen van dyslexie.

In het kader van huidig onderzoek zullen hieronder twee aspecten die geassocieerd worden met de oorzaak van dyslexie besproken worden; namelijk het fonologisch bewustzijn en de spraakklankverwerking. Vervolgens zal het familiare risico van deze vaardigheden besproken worden en in de laatste paragraaf worden de vraagstelling en hypothesen van het huidige onderzoek behandeld.

Fonologisch Bewustzijn

Een van de meest robuuste bevindingen binnen het onderzoek naar dyslexie is het verband tussen de fonologische verwerking van kinderen en de ontwikkeling van het lezen (Boets et al., 2010; De Jong & Van der Leij, 1999; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Goswami & Bryant, 1990; Ramus, 2003). Een belangrijk aspect binnen de fonologische verwerking is het fonologisch bewustzijn (Goswami & Bryant, 1990). In het kort heeft het fonologisch bewustzijn betrekking op het vermogen van het kunnen herkennen en verwerken van afzonderlijke klanken binnen een woord en deze te kunnen manipuleren (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips & Burgess, 2003). De belangrijkste vaardigheden van het fonologisch bewustzijn in het leren lezen is de koppeling van fonemen aan grafemen. Een voorbeeld hiervan is

/J/-/A/-/S/ wordt jas. Bij het leren lezen en schrijven van de Nederlandse taal wordt er een

groot beroep gedaan op het fonologisch bewustzijn. Als kinderen in de eerste drie maanden van hun leesonderwijs nog geen goed fonologisch bewustzijn hebben ontwikkeld is de kans dan ook groot dat zij later leesproblemen krijgen (de Jong & Van der Leij, 1999). Een klassieke taak die het fonologisch bewustzijn meet doet beroep op het weglaten van fonemen of het verwisselen van klanken binnen een woord of pseudowoord. Bijvoorbeeld het woord ‘memslos’ zonder /L/ wordt ‘memsos’ (de Jong & van der Leij, 1999).

In de afgelopen decennium werden tekorten in het fonologisch bewustzijn als primaire onderliggende oorzaak van dyslexie aangemerkt (de Jong & van der Leij, 1999; Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003; Snowling & Hulme, 2012; Tunmer & Greaney, 2010). Bij kinderen in het voorbereidend leesproces wordt al een relatie gevonden tussen het fonologisch bewustzijn en de latere leesvaardigheden (de Jong & Van der Leij). Kinderen met dyslexie blijken dan ook op jonge leeftijd al problemen te hebben met het verwerken van fonologische informatie. Kinderen met dyslexie lijken minder sensitief voor het ontwikkelen van klankvaardigheden. Het decoderen van lettertekens tot klankvorm, waarna betekenis herkend kan worden ontwikkelt zich moeizaam. Met als gevolg zwakke tot onvolledige fonologische representaties in de hersenen. Verschillende longitudinale studies suggereren een causaal verband tussen een gebrek aan sensitiviteit voor de fonologische structuur van woorden en de latere vooruitgang in de leesontwikkeling (Snowling, Gallagher, & Frith, 2003; van Bergen, de Jong, Plakas, Maassen, & van der Leij, 2012).

Spraakklankverwerking

Nu het duidelijk is dat dyslectici tekorten hebben in hun fonologisch bewustzijn is het noodzakelijk om te kijken welke processen de oorzaak zijn van de tekorten in het fonologische bewustzijn. Recentelijk is door onderzoekers de aandacht verlegd naar de veronderstelling dat de fonologische problemen kunnen worden toegekend aan problemen in de auditieve verwerking en spraakklankverwerking (Mody, Studdert-Kennedy, & Brady, 1997; Fitch & Tallal, 2003; Tallal, 2004; Serniclaes & Sprenger-Charolles 2003). Deze problemen kunnen leiden tot de leesproblemen die dyslectici hebben (Snellings, Van der Leij, Blok, & De Jong, 2010).

Een spraakklank is een akoestisch signaal met verschillende toonhoogte, luidheid en timing. Alle mensen worden geboren met een allofonische waarneming van spraak, waarbij zij ieder verschil tussen klanken horen (bijvoorbeeld het verschil tussen de [B] in [bal] en in [boer]) (Serniclaes & Sprenger-Charolles, 2003). Afhankelijk van de moedertaal van het kind ontwikkelt deze allofonische spraakwaarneming zich tot een categorische spraakwaarneming (Serniclaes en Sprenger-Charolles, 2003). Verschillende /B/ klanken worden als een en hetzelfde waargenomen. Kinderen leren gewoonlijk al op jonge leeftijd welke foneemcategorieën van belang zijn in hun moedertaal (Gerrits, 2003). De abstracte representatie van een spraakklank wordt een foneemcategorie genoemd, een foneemcategorie is dus de kleinste betekenisvolle eenheid van taal. Om een gesproken woord te begrijpen moet bepaalt worden uit welke foneemcategorieën het woord bestaat (Gerrits & De Bree, 2009). Hierdoor is het mogelijk een betekenis toe te kennen aan een akoestisch signaal.

In het Nederlands is een grote variatie aan spraakklanken en het is een complex proces om te bepalen uit welke spraakklanken een woord bestaat (Blomert, 2011). De complexiteit ontstaat doordat er storende geluiden zijn die spraak vervormen of omdat iedereen een klinker net iets anders uitspreekt en de invloed van omringende klanken (Mody, Studdert-Kennedy, & Brady, 1997). Toch kunnen Nederlanders een zachte [G] uit Brabant moeiteloos als een [G] klank identificeren. Dit proces heet categorische spraakperceptie (Maassen et al., 2001). Categorische spraakperceptie is dus specifiek gericht op het herkennen van betekenis van foneemcategorieën.

Uit verschillende studies blijkt dat mensen met dyslexie moeite ondervinden met het correct waarnemen van spraakklanken (Adlar & Hazan, 1998; Serniclaes &

Sprenger-Charolles, 2003; Godfrey, Syrdal-Lasky, Millay, & Knox, 1981; Tallal, Miller, & Fitch, 1993). Dit zou kunnen leiden tot minder goede fonologische representaties die op hun beurt weer leiden tot leesproblemen (Tallal, 2004; Mody, Studdert-Kennedy, & Brady, 1997). Er is dan dus sprake van een cascade waarin spraakklankproblemen via fonologische problemen leesproblemen veroorzaken.

Om inzicht te krijgen in de spraakklankverwerking wordt er in onderzoek gekeken naar de categorische spraakperceptie. Twee test die gebruikt worden om de categorische perceptie te meten zijn de foneemclassificatietaak en de foneemdiscriminatietaak. Bij de foneemclassificatietaak wordt gebruik gemaakt van een continuüm dat bestaat uit twee foneemcategorieën, waarbij de klank langzaam over gaat van het ene foneem in het andere. Dit gebeurt doordat de uitspraak van een foneem wordt nagebootst en een computerprogramma de klank geleidelijk laat (in een aantal stappen) overgaan in de akoestische kenmerken van een andere klank (bijvoorbeeld van [ba] naar [da]) (Serniclaes & Sprenger-Charolles, 2003). Een voorbeeld van deze taak is een luistertaak waarbij de proefpersoon gevraagd wordt elke stimulus te classificeren. Zo kan de foneemcategorie [ba] in tien stappen op een continuüm overgaan naar foneemcategorie [da]. Normale lezers zullen op stap 1-4 [ba] waarnemen en op stap 6-10 [da], zij horen rond de 5e/6e stap het omslagpunt van foneemcategorie [ba] naar foneemcategorie [da].

In onderzoek van Messaoud-Galusi, Hazan en Rosen (2007) is doormiddel van een spraakcontinuümtaak onderzocht in hoeverre dyslectische kinderen verschillen van normale lezers. Zij vergeleken de resultaten van 33 dyslectische kinderen (7-13 jaar) en 20 leeftijdsgenootjes op een categorisatietaak. Door middel van continuüm gaat de stimulus in tien stappen gradueel over van /pi/ naar /bi/. Hieruit bleek dat dyslectische kinderen een minder duidelijke categorische waarneming lieten zien dan normale lezers. Daarnaast bleek uit vergelijkingen van individuele resultaten dat ongeveer 60% van de dyslectische kinderen beneden de norm ‘van het normale omslagpunt’ scoorden, tegenover 20% van de normale lezers. Hieruit kunnen we opmaken dat dyslectische kinderen minder gevoelige categorische spraakperceptie hebben dan normale lezers. De resultaten van het onderzoek van Adlard en Hazard (1998) onder kinderen tussen de negen en twaalf jaar tonen aan dat kinderen met dyslexie meer moeite hebben met het onderscheiden van verschillende spraakklanken dan kinderen zonder dyslexie. In dit onderzoek presteerden de dyslectische kinderen ook slechter dan jongere kinderen met een gelijk leesniveau. Hieruit blijkt dat

spraakwaarneming niet afhankelijk is van het leesniveau en dat dyslectici niet slechts een achterstand hebben in hun ontwikkeling.

Uit onderzoek van Serniclaes, van Heghe, Mousty, Carré en Sprenger-Charolles (2004) blijkt dat kinderen met dyslexie beter zijn in het signaleren van minimale verschillen in uitspraak tussen spraakklanken, die voor de moedertaal niet relevant zijn. Hierbij gaat het om het waarnemen van verschillende klanken op het continuüm binnen de juiste foneemcategorie. Dit gebeurt door te luisteren naar bepaalde spraakkenmerken, terwijl andere onbelangrijke kenmerken moeten worden genegeerd (Robertson, Joanisse, Desroches, & Ng, 2009). Dyslectici hebben problemen met het negeren van onbelangrijke kenmerken, hierdoor horen zij niet alleen het verschil tussen twee foneemcategorieën, maar ook de kleine verschillen bij fonemen binnen een categorie. Door het waarnemen van minimale verschillen hebben kinderen met dyslexie meer moeite met het [ba]- [da]-continuüm, omdat zij elk minimaal verschil in uitspraak zien als een andere klank. Wanneer een /b/ anders gearticuleerd wordt, is dit waarschijnlijk een andere klank voor dyslectici en wordt deze klank niet onder de /b/ geplaatst (Serniclaes et al., 2004).

Een andere manier om categorische perceptie van spraakklanken te meten is door een discriminatie taak, hierbij moeten proefpersonen aangeven of meerdere auditief aangeboden klanken van elkaar verschillen of niet (Mody et al. 1997). Dyslectici presteerden in vergelijking met normale lezers minder goed als zij verschillen tussen fonemen moeste discrimineren, maar verschillen binnen een foneemcategorie namen zij beter waar dan normale lezers (Bogliotti, Serniclaes, Messaoud-Galusi, & Sprenger-Charolles, 2008). Dit sluit aan bij de allofonische spraakwaarneming van dyslectici.

Een andere test die een aspect van spraakklankverwerking meet is de dichotische luistertaak (Hughdahl et al., 1995; Obrzut, & Boliek, 1988; Moncrieff & Black, 2007). Hierbij wordt aan beide oren tegelijk spraak aangeboden, waarbij het rechteroor een ander spraaksignaal krijgt aangeboden dan het linker oor (Black, 2007; Nijenhuis, 2003). In het algemeen liggen de taalcentra in de linkerhersenhelft (bij rechtshandigen), hier ligt het gebied van Wernicke dat verantwoordelijk is voor begrijpen van taal en hierdoor wordt doorgaans bij rechtshandige mensen een rechteroor-voordeel gevonden omdat het gebied van Wernicke in de linker hemisfeer ligt (Obrzut, Boliek, & Asbjornsen, 2006). Dit betekent dat spraak aangeboden aan het rechteroor, gemakkelijker verwerkt wordt dan signalen, aangeboden aan het

linkeroor. Via het rechteroor is namelijk een directe verbinding met de linker hemisfeer, waarin zich dus het taalcentrum bevindt (Habib, 2000). In onderzoek naar dichotisch luisteren bij dyslectische kinderen toont aan dat er bij dyslectici minder sprake is van een rechteroor-voordeel (Lamm & Epstein, 1997; Moncrieff & Black, 2007). Dit komt doordat er verminderde activatie is bij het verwerken van verbale (taalachtige) stimuli bij dyslectici (Hughdahl et al., 1995; Lamm & Epstein, 1997). Dit kan duiden op een minder goede specialisatie door de linkerhersenhelft, waardoor er minder lateralisatie van de taalfunctie is wat kan bijdragen aan de leesproblemen van dyslectici (Moncrieff & Black).

Een andere factor die belangrijk is in het onderzoek naar spraakklankverwerking is het aanbieden van spraak in stilte en in ruis (Robertson, Joanisse, Desroches en Ng, 2009). Aangezien spraak meestal niet in een volledig stille ruimte plaats vindt is het belangrijk om te kijken naar onderzoek waarin gebruik is gemaakt van een rumoerige omgeving (in-ruis) aangezien dit beter generaliseerbaar is naar het dagelijks leven. In de meeste onderzoeken worden spraakklanken aangeboden in een stille omgeving. Volgens onderzoekers worden de subtiele problemen in spraakklankwaarneming eerder opgemerkt als het spraakklankwaarnemingssysteem sterker wordt belast door ruis toe te voegen (Robertson, et al., 2009; Boets et al., 2010). Door de toevoeging van ruis wordt het werkgeheugen sterker belast tijdens de spraakklankwaarneming en volgens Mody et al. (1997) hebben dyslectici een beperkte capaciteit van het werkgeheugen. Door het toevoegen van ruis zou de spraakwaarneming moeilijker zijn voor dyslectici. Ziegler et al. (2009) maakten in hun onderzoek gebruik van spraak in een stille omgeving en in-ruis. Zij vergeleken 19 dyslectici, met 18 leeftijdgenoten en 19 kinderen met hetzelfde leesniveau. Uit dit onderzoek bleek dat zowel de Controlegroep als de kinderen met hetzelfde leesniveau een beter score behaalde bij de taak die in-ruis was afgenomen. Op de taak die in stilte was afgenomen werd geen verschil gevonden. Onderzoek van Robertson et al (2009) maakte gebruik van een discriminatietaak en een identificatietaak in stilte en in-ruis. In dit onderzoek werd geen verschil gevonden tussen de kinderen met dyslexie en de controlegroep. Robertson et al. (2009) veronderstellen dat dit wellicht komt doordat de verschillen erg klein zijn en dat er mogelijk met een grotere groep proefpersonen wel een verschil zou zijn gevonden. Daarnaast veronderstellen zij dat het probleem met de spraakwaarneming zich ontwikkelt, waardoor verschillen op latere leeftijd niet meer worden waargenomen.

Ook in onderzoek van Hazan et al. (2009) werden geen verschillen gevonden tussen de spraakwaarneming van volwassen dyslectische en normale lezers. Hazan et al. (2009) veronderstelden echter wel dat er een kleine subgroep dyslectici is die problemen blijven hebben met hun spraakwaarneming. Het blijkt dus dat er slechts een minderheid van de dyslectici uitval vertoont op auditieve spraakklankverwerking (Ramus et al., 2002).

Kortom, dat dyslectici subtiele problemen met hun taalperceptie hebben, is in meerdere wetenschappelijke onderzoeken naar voren gekomen (Goswami, 2002; Ziegler et al. 2009). De problemen in de spraakklankverwerking worden mogelijk slechts in een kleine groep dyslectici gevonden en er is minder prominent bewijs voor de aanwezigheid van spraakklankproblemen dan voor fonologische problemen (Tallal, 2004; Goswami, 2002).

Familiair Risico op Dyslexie

Er is een behoorlijke hoeveelheid evidentie voor een grote erfelijke factor op het ontstaan van dyslexie (Boets, De Smedt, Vandewalle, Wouters & Ghesquière, 2010; Pennington & Lefly, 2001; Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund, & Lyytinen, 2010; van Bergen et al., 2011). In diverse onderzoeken komt naar voren dat kinderen met minstens een dyslectische ouder 33 tot 66 procent kans hebben op het ontwikkelen van dyslexie (Boets et al., 2010) Dit terwijl enkel 3 procent van de kinderen zonder dyslectische ouders, dyslexie ontwikkelt (Van Bergen et al, 2011). Hierdoor is het waarschijnlijk dat dyslexie in grote mate erfelijk is (zie ook; Gayan & Olson, 2003). Een aantekening die hierbij gemaakt moet worden is dat gezinnen ook hun omgeving delen en dat omgevingsfactoren ook een rol kunnen spelen.

Onderzoekers maken handig gebruik van het gegeven dat dyslexie erfelijk is, op basis van familiare kenmerken kan de kans dat kinderen dyslexie ontwikkelen in worden geschat. Op basis van familiair risico zijn de volgende drie interessante groepen te onderscheiden: familiair risicokinderen met dyslexie, familiair risicokinderen zonder dyslexie en controlekinderen zonder familiair risico en zonder dyslexie (controlegroep) (Snowling, Gallagher, & Frith, 2003). Van een familiair risico is sprake wanneer ten minste een ouder dyslexie heeft. Meerdere grote longitudinale onderzoeken (Snowling, Gallagher, & Frith; van Bergen, de Jong, Plakas, Maassen, & van der Leij, 2012) maken gebruik van het onderscheiden van de familiair risicogroepen aangezien er hierdoor een duidelijk beeld kan worden

geschept van voorspellers van dyslexie. Aan de hand van onderzoeken die gebruik maken van deze drie groepen, kan inzicht gekregen worden in welke kenmerken bijdragen aan het ontwikkelen van dyslexie.

In een longitudinaal onderzoek met Nederlandse kinderen is gekeken naar kinderen met en zonder een familiair risico op dyslexie (Van Bergen et al., 2011). In de periode voordat de leesinstructie begon (kleuterschool) presteerde de familiair risicokinderen zonder dyslexie beter dan de risicokinderen met dyslexie, maar slechter dan de controlegroep op letterkennis en benoemsnelheid. In groep drie start de leesinstructie op scholen en de familiair risicokinderen met dyslexie lezen vanaf groep drie minder snel dan de familiair risicokinderen zonder dyslexie, die op hun beurt weer langzamer lezen dan de controlegroep. Deze verschillen blijven zichtbaar tot groep zeven. In groep zeven behalen de familiair risicokinderen zonder dyslexie dezelfde leessnelheid als de controlegroep op het lezen van bestaande woorden. Opvallend is dat de familiair risicokinderen zonder dyslexie langzamer blijven dan de controlekinderen op het lezen van niet-bestaande-woorden. Meerdere studies hebben aangetoond dat kinderen met een familiair risico zonder dyslexie beter presteren dan familiair risicokinderen met dyslexie, maar minder goed dan de controlegroep (Boets, Wouters, Van Wieringen, & Ghesquiere, 2007; Van Bergen, de Jong, Plakas, Maassen, & Van der Leij, 2012).

In de studie van Pennington en Lefty (2001) is gekeken naar het fonologisch bewustzijn van familiair risicokinderen. Er zijn Engelstalige kinderen uit begin groep 3 met een familiair risico zonder en met dyslexie vergeleken met een controlegroep. Hieruit bleek dat de familiair risicokinderen met dyslexie lager scoorden op taken die het fonologisch bewustzijn meten dan de familiair risicokinderen zonder dyslexie. De familiair risicokinderen zonder dyslexie scoorden echter ook minder goed dan de controlegroep. Deze resultaten bevestigen dat kinderen met een familiair risico op dyslexie belast zijn met enige tekorten in het fonologisch bewustzijn, of het nu wel of geen dyslexie ontwikkelt (Pennington & Lefty, 2001).

Meerdere studies tonen aan dat niet alleen de familiair risicokinderen met dyslexie zwakker scoren op leessnelheid, verbale werkgeheugen en fonologisch bewustzijn, maar dat ook de familiair risicokinderen zonder dyslexie iets zwakker scoren dan de controlekinderen (van Bergen et al., 2011, Pennington & Lefty, 2001; Aarnoutse, 2004; Snowling et al., 2003). De familiair risicokinderen zonder dyslexie presteren over het algemeen beter dan de familiair risicokinderen met dyslexie, maar

zwakker dan de controlekinderen (Van Bergen et al., 2011;Snowling et al., 2003; Pennigton & Lefty, 2001; Snowling et al., 2003). Dit zou kunnen komen doordat deze kinderen in mindere mate familiair zijn belast of dat zij compenserende kenmerken hebben zoals bijvoorbeeld sterkte verbale vaardigheden (van Bergen et al., 2011).

De gevonden verschillen op leessnelheid en fonologisch bewustzijn bij risicokinderen met en zonder dyslexie roept de vraag op, of deze twee groepen met een familiair risico op dyslexie ook verschillen op spraakklankverwerking. Dit ligt in de lijn der verwachtingen als er vanuit gegaan wordt dat spraakklankverwerking problemen ten grondslag liggen aan fonologische problemen.

Onderzoeksvragen en Hypothesen

Er wordt verondersteld dat er een samenhang is tussen spraakklankverwerking en leesniveau, aangezien spraakklankverwerking vaak geassocieerd wordt met fonologisch bewustzijn en fonologisch bewustzijn een sterkte voorspeller is van leesniveau. In het huidige onderzoek wordt gekeken of spraakklankverwerking via fonologisch bewustzijn een voorspeller is van leesniveau in kinderen met en zonder familiair risico op dyslexie. De centrale vragen in dit onderzoek zijn: Hebben

familiaire risicokinderen met dyslexie een minder goede spraakklankverwerking dan ? En is er sprake van een cascade die begint bij spraakklankproblemen en via fonologisch bewustzijn leesproblemen veroorzaakt?

Er wordt verwacht dat beide familiair risicogroepen, in vergelijking met de controlegroep zwakker presteren op het fonologisch bewustzijn en de spraakklankverwerking. Ook is de verwachting dat de familiair risicokinderen zonder dyslexie beter presteren dat de familiair risicokinderen met dyslexie, maar dus niet even goed als de controlegroep. Vervolgens wordt er verwacht dat fonologisch bewustzijn het effect van spraakklankverwerking medieert.

Methode

Aan huidig onderzoek hebben in totaal 136 proefpersonen deelgenomen. Deze kinderen hebben allen deelgenomen aan het Dutch Dyslexia Programme (DDP; Van der Leij et al., 2013): een longitudinaal onderzoek waar meerdere Nederlandse universiteiten aan meewerken, de universiteit van Amsterdam (UvA), Nijmegen (RU)

en Groningen (RUG). Tussen 1999 en 2002 werden toekomstige ouders geworven via advertenties in kranten en folders bij huisartsen en verloskundigen. Alleen gezonde baby’s werden toegelaten voor deelname aan het onderzoek. Het onderzoeksprogramma werd goedgekeurd door de ethische commissie van de faculteit der maatschappij- en gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam en alle ouders hebben een informed consent ondertekend voor deelname.

De proefpersonen zijn onderverdeeld in drie groepen kinderen. De twee groepen met een familiar risico op dyslexie bestonden uit 44 kinderen met dyslexie en 43 kinderen zonder dyslexie. De groep kinderen zonder familiair risico op dyslexie en zonder dyslexie behoren tot de controlegroep. De controlegroep bestond uit 49 kinderen Kinderen werden in de familiair risicogroep ingedeeld als bij tenminste een ouder dyslexie was geconstateerd. Hiervoor zijn de volgende criteria aangehouden. kinderen werden in de familiair risicogroep geplaatst als één van de ouders één van de volgende scores op een woordleestaak (Eén-Minuut-Test; EMT; Brus & Voeten, 1973) en een pseudowoordleestaak (de Klepel; Van den Bos, Lutje-Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1994) behaalde: 1)een score onder het 15e percentiel op één van de testen en onder het 50e percentiel op de andere test of 2) een score onder het 20e percentiel op beide testen.

Dyslexie bij kinderen werd bekeken op basis van het meetmoment in groep 8, groep 5 en groep 4. De kinderen werden dyslectisch beschouwd als zij zwak presteerden op de leestaken in groep 8. Daarnaast moesten zij ten minste op een van de twee eerdere meetmomenten zwak presteren (groep 4 of 5). Een zwakke prestatie is gedefinieerd als een score onder het 10e en 40e percentiel op of de EMT of de Klepel, of onder het 25e percentiel op beide testen.

Alle kinderen hebben Nederlands als moedertaal en volgen Nederlands basisonderwijs vanaf hun vierder levensjaar. Daarnaast is er vrijwel geen verschil in aantal maanden leesonderwijs en leeftijd. Aangezien de kinderen in verschillende leeftijdsgroepen zijn ingedeeld en per leeftijdsgroep zijn getest, hierdoor ontstaat een maximaal leeftijdsverschil van 6 maanden. Aan het onderzoek deden meer jongens mee dan meisjes, dit percentage was gelijk verdeeld tussen de vier groepen. De proefpersonen kregen een tegoedbon van aan speelgoedwinkel van 5 euro als beloning voor deelname aan het onderzoek. Daarnaast werden reiskosten vergoed.  

Beschrijvende Statistiek van de Deelnemers  

Familiair Risico    

Dyslexie Geen-dyslexie Controle Totaal

  M SD M SD M SD M SD Aantal proefpersonen 37 37 44 118 Aantal jongens 20 19 25 64 Leeftijd groep 5 8.1a .4 8.1a .37 8.1a .4 8.1 .4 nonverbaal IQ 41.7a 8.6 45.4a 10.1 40.5a 11.0 42.4 10.1 Woordenschat 30.7a 4.7 32.9a 6.1 31.9a 5.5 31.9 5.5 Woordleessnelheid gr 4 31.5b 14.1 68.8a 18.9 67.6a 16.6 56.7 23.7 Pseudowdleessnelheid gr 4 17.0b 7.2 39.0a 12.9 37.5a 11.4 31.5 14.6 Woordleessnelheid gr 5 34.0b 13.3 58.8a 13.3 60.1a 11.1 51.5 14.6 Pseudowdleessnelheid gr 5 20.7b 7.8 43.8a 14.3 45.0a 13.7 37.0 16.5 Woordleessnelheid gr 8 55.5b 12.5 80.0a 11.5 79.7a 11.7 72.2 16.4 Pseudowdleessnelheid gr 8 39.9b 10.7 69.2a 15.3 70.8a 13.6 60.6 19.3

Noot: Nummers en gemiddeldes in de zelfde rij die niet hetzelfde subscript hebben, verschillen significant van

elkaar met p<0.05 op de Tukey test.  

Meetinstrumenten

De kinderen zijn in groep 5 getest op leesvaardigheid, fonologisch bewustzijn en spraakklankverwerking.

Leessnelheid – één minuut test. De Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973) bestaat uit een woordenlijst van 116 woorden en meet de technische leesvaardigheid. De bedoeling bij de EMT is dat het kind zo veel mogelijk woorden goed hardop leest in één minuut tijd. De EMT wordt aangeboden met behulp van een kaart, hierop staan de woorden weergegeven in vijf kolommen. De moeilijkheidsgraad van de woorden neemt toe naarmate het kind verder leest. De EMT wordt afgenomen door een proefleider die de tijd bijhoudt met een stopwatch en eventueel fout gelezen woorden noteert. De ruwe score op de EMT wordt bepaald door het aantal fout gelezen woorden van het totaal aantal gelezen woorden af te trekken. De ruwe score bestaat dus uit het aantal goed gelezen woorden in één minuut.

Leessnelheid pseudowoorden – klepel. De Klepel (Klepel; van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994). bestaat uit een woordenlijst van 116 pseudowoorden (woorden die niet bestaan maar wel de uitspraakregels volgen) en

meet de technische leesvaardigheid. De bedoeling bij de Klepel is dat het kind zo veel mogelijk pseudowoorden leest in twee minuten. De moeilijkheidsgraad van de woorden neemt toe naarmate het kind verder leest. De Klepel wordt afgenomen door een proefleider die de tijd bijhoudt met een stopwatch en eventueel fout gelezen woorden noteert. De ruwe score op de Klepel wordt bepaald door het aantal fout gelezen woorden van het totaal aantal gelezen woorden at te trekken. De ruwe score bestaat dus uit het aantal goed gelezen woorden in twee minuten.

Fonologisch bewustzijn - Amsterdamse klankdeletie test. De Amsterdamse Klankdeletie Test (AKT) (De Jong & Van der Leij, 2003) is gericht op het testen van het fonologisch bewustzijn. Bij de AKT draait het om het weglaten van een bepaalde klank uit een pseudowoord. Bij het eerste deel van de AKT krijgt de proefpersoon achttien pseudowoorden te horen, waarvan vijf oefenitems. Hierbij moet de proefpersoon slechts één klank weg laten uit het pseudowoord. Bijvoorbeeld het woord ‘memslos’ zonder /l/ wordt ‘memsos’. Bij het tweede deel krijgt de proefpersoon negen pseudowoorden te horen, waarvan twee oefenitems. Nu moest de proefpersoon tweedezelfde klanken weglaten uit het pseudowoord. Bijvoorbeeld het woord ‘gepgral’ zonder /g/ wordt ‘epral’. De taak wordt via een koptelefoon auditief aangeboden aan de proefpersoon en data worden direct verwerkt op een laptop door de testleider. De testleider houdt de tijd bij die de proefpersoon nodig heeft om de manipulatie toe te passen. Dit wordt gedaan door op de spatiebalk van de laptop te drukken, nadat de proefpersoon het gemanipuleerde woord heeft uitgesproken. Daarbij registreert de testleider ook of de manipulatie correct is uitgevoerd door een + in te drukken indien goed en de – indien fout. De eindscore bestaat uit het aantal goed gerepliceerde items.

Spraakverwerking – woorden-in-ruis-test. De woorden-in-ruis-test (Neijenhuis, 2003) is afgenomen in groep 5 en gericht op het meten van de auditieve verwering van spraak in-ruis. Met een koptelefoon krijgen de kinderen woorden te horen en is er tegelijkertijd ruis hoorbaar. De bedoeling van deze test is dat de kinderen zo veel mogelijke correcte woorden herhalen. De woorden bestaan uit drie fonemen. Per woord wordt door de proefleider gescoord hoeveel fonemen correct zijn herhaald. De maximum te halen scoren per woord is drie. Er is een oefenlijst en daarna volgen er vier testlijsten. Er werden twintig items gepresenteerd aan het

linkeroor en 20 items werden voorgelegd aan het rechter oor. De eindscore is het percentage correcte fonemen.

Spraakverwerking - dichotische luistertaak. De dichotische luistertaak (Neijenhuis, 2003) is afgenomen in groep 5 en is gericht op het meten van lateralisatie van spraakklankverwerking. Via een koptelefoon krijgen de kinderen gelijktijdig drie cijfers te horen in het linker oor en drie cijfers te horen in het rechter oor. Doordat ze tegelijk worden uitgesproken is het lastig alle zes de cijfers te herhalen. Het is de bedoeling dat het kind zo veel mogelijk cijfers op noemt als het zich kon herinneren na het item. Er werden eerst vijf oefenitems gepresenteerd om de kinderen te laten wennen aan het geluid en de snelheid van de test. De test bestaat uit twintig items die samen 120 cijfers bevatte. De eindscore is het percentage correct nagezegde cijfers van het rechter oor, het linker oor en van beide oren samen.

Spraakverwerking - bak-dak. De taak meet spraakklankperceptie op twee verschillende manieren, categorische identificatie en discriminatie. Voor de categorische identificatie werden de fonemen (/ bA /-/ dA / akoestisch gemanipuleerd op een continuüm. De kinderen kregen het woord / bAk / of / dAk / te horen via een koptelefoon. In tien stappen ging de stimulus van het woord /bAk/ gradueel over naar /dAk/ op een continuüm. Het continuüm is twee keer gepresenteerd. De kinderen moesten zo snel mogelijk op een toets drukken om aan te geven welk woord zei hadden gehoord. Zowel accuratesse als reactietijd zijn gemeten. Om een correcte identificatie van de “bak” op elke stap van het continuüm te krijgen, zijn alle antwoorden eerst omgevormd tot "percentage bak antwoorden" per stimulus (trial 1 tot 10).

Tijdens de discriminatietaak werden de kinderen gepresenteerd met twee woorden waarna ze moesten aangeven zo snel mogelijk op de betreffende toets op een toetsenbord of deze woorden dezelfde waren of ‘verschillen’ ((bak-bak) is ‘hetzelfde’ of (bak-dak) is verschillend). Er waren 7 stimulusparen in de ‘verschillen’ categorie en 10 stimulusparen in de ‘hetzelfde’ categorie. Elke ‘verschillen’ stimuluspaar is vier keer gepresenteerd (28 totaal) en elke ‘hetzelfde’ stimuluspaar is twee keer gepresenteerd (20 totaal). In totaal waren er 48 trials. Zowel reactietijd als accuratesse is gemeten.

Procedure

De kinderen werden individueel getest door getrainde studenten in een rustige kamer. Voorafgaand aan het onderzoek kregen de proefpersonen uitleg over de procedure. De bovenbeschreven testen waren onderdeel van een grotere testbatterij en werden in een vaststaande volgorde afgenomen. Voorafgaand aan iedere afzonderlijke test gaf de testleidster een korte instructie. De sessie duurde ongeveer twee uur, met een pauze halverwege. Alle gegevens werden anoniem behandeld. De dataverzameling heeft twee jaar in beslag genomen.

Resultaten

Kinderen uit het DDP zijn geselecteerd als ze in groep 4, 5 en 8 deelgenomen hadden aan de metingen, en indien zij alle testen hadden voltooid (n=135). Vervolgens is bekeken of de data multivariate uitbijters bevatte, daar was geen sprake van. Daarna is gekeken naar univariate uitbijters door middel van z-scores op relevante afhankelijke variabelen. Alles beneden -2,5 en boven +2,5 werd bestempeld als uitbijter. De uitbijters zijn verwijderd. Vier van de uitbijters behoorde tot de controlegroep, zes van de uitbijters behoorde tot de familiair risicogroep zonder dyslexie en zeven uitbijters behoorde tot de familiair risicogroep met dyslexie. Uiteindelijk zijn er 118 kinderen meegenomen in huidig onderzoek.

Voorafgaand aan de analyse zijn de gegevens van de categorische perceptietaak gescreend. Als de reactietijd op een trial van de proefpersonen meer dan drie standaarddeviaties ten opzichte van zijn eigen gemiddelde afweek is de trial uitgesloten. Met de overgebleven trials is vervolgens de gemiddelde reactietijd berekend (7,35% van de trials in de Discriminatietaak, 2,88% van de trials in het Identificatietaak).

De onderzoeksgegevens voldoen aan de statistische voorwaarden voor het uitvoeren van een lineaire regressie. Alle gepaarde waarnemingen (X,Y) zijn onafhankelijk van elkaar; het verband tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen is lineair; de variabelen zijn normaal verdeeld en de residuen zijn homogeen verspreid, dit is geëxploreerd middels een Q-Q-plot, scatterplot en histogram. Doordat de onderzoeksgegevens normaal verdeeld zijn voldoen zij ook aan de statistische voorwaarden voor het uitvoeren van een ANOVA.

Allereerst is gekeken naar verschillen tussen de onderzoeksgroepen (familiair risico met dyslexie, familiair risico zonder dyslexie, controlegroep) op de leesvaardigheids-, fonologische bewustzijn- en spraakklankverwerking. Tabel 2 geeft de beschrijvende statistieken weer van de drie verschillende groepen op pseudowoordleessnelheid, fonologisch bewustzijn, spraak-in-ruis en de dischotische luistertaak.

Tabel 2

Beschrijvende Statistiek per Groep

Familiair Risico

Dyslexie Geen-dyslexie Controle Totaal

Max M SD M SD M SD M SD FB 17.6b 8.4 37.8a 15.8 36.9a 15.0 30.2 16.1 Spraak-in-ruis 101.7a 5.4 102.4a 7.2 101.1a 6.8 101.7 6.5 DL-rechts 38.8b 5.7 40.7ab 5.8 42.7a 6.7 40.8 6.3 DL-links 30.8 b 8.0 35.4a 8.0 37.6a 6.0 34.8 7.8 DL-totaal 69.7b 9.8 76.1a 8.6 80.3 a 9.1 75.6 10.1

Noot: Nummers en gemiddeldes in de zelfde rij die niet hetzelfde subscript hebben, verschillen significant van

elkaar met p<0.05 op de Tukey test. FB=fonologisch bewustzijn. DL=dichotische luistertaak

Groepsvergelijking

Spraakklankverwerking – dichotische luistertaak. Vervolgens zijn de drie verschillende groepen kinderen met elkaar vergeleken op de Dichotische luistertaak, om te kijken naar de verschillen in voorkeur voor oor van de verschillende groepen. Met een mixed design repeated measures ANOVA met within subject factor oor (links, rechts) en between subjects factor groep (familiair risico met dyslexie, familiair risico zonder dyslexie, controlegroep) is gekeken naar de afhankelijke variabele, het aantal gereproduceerde items. In grafiek 1 is deze relatie te zien.

Figuur 1. Dichotisch luisteren gemiddelde van het linker en het rechter oor per groep 30   32   34   36   38   40   42   44   rechts   links   Ge midde ld  D L  

DL  

Er is een hoofdeffect gevonden voor oor (F(1,114) = 44.08, p < .001, partial η2 = .28). Er zijn meer items correct gerapporteerd voor het rechter oor, dan voor het linker oor. Ook is er een hoofdeffect gevonden voor groep, F(2,114) = 13.5, p < .001, partial η2 = .19. Geplande post-hoc Bonferroni testen toonden aan dat de familiair risicogroep met dyslexie significant lager scoorde dan de controlegroep (p < .001) en de familiair risicogroep zonder dyslexie (p = .01). Er is geen interactie-effect gevonden tussen groep en oor.

Spraakklankverwerking – spraak in ruis. De drie verschillende groepen kinderen zijn met elkaar vergeleken op de spraak-in-ruis taak. Door middel van een univariate ANOVA met de totaalscore van de correct gerapporteerde fonemen als afhankelijke variabele en groepen (familiair risico met dyslexie, familiair risico zonder dyslexie, controlegroep) als between subject factor is er gekeken naar de groepsverschillen. Er is geen hoofdeffect gevonden voor groep en er zijn geen significante verschillen op de spraak-in-ruis taak gevonden.

Spraakklankverwerking – categorische perceptie. Discriminatietaak.

Accuratesse. Er is een mixed design repeated measures ANOVA uitgevoerd over de

proportie correct geantwoorde trials per stimuluspaar met within subjects factor Stimuluspaar (1-4, 2-5, 3-6, 4-7, 5-8, 6-9, 7 -10) en between subjects factor, Groep (familiair risico met dyslexie, familiair risico zonder dyslexie, controlegroep) Greenhouse-Geisser correcties zijn toegepast indien dit nodig was. Er is een hoofdeffect voor stimuluspaar gevonden (F (4.08,469.6) = 61,88, p <.001). Geplande post-hoc Bonferroni testen toonden aan dat stimuluspaar 1 significant verschilde van stimuluspaar 2,3,4 en 7 (p <.001), stimuluspaar 2 verschilde significant van stimuluspaar 6 en 7 (p <0,001), stimuluspaar 3 verschilde significant van stimuluspaar 5,6 en 7 (p <.001) en stimuluspaar 4 verschilde significant van 5, 6 en 7 (p <, 001). Stimuluspaar 5 verschilde significant van stimuluspaar 6 en 7 en stimuluspaar 6 verschilde significant van stimuluspaar 7 (p <.001). Er is geen hoofdeffect gevonden voor groep, hoewel de p-waarde significantie naderde (F (1,125) = 3.36, p=.067)

Figuur 2 Groepsscores op de Discriminatietaak

Reactietijd. Er is een mixed design repeated measures ANOVA uitgevoerd op

de gemiddelde reactietijd in ms per stimuluspaar met within subjects factor

Stimuluspaar (1-4, 2-5, 3-6, 4-7, 5-8, 6-9, 7 -10) en between subjects factor, Groep (familiair risico met dyslexie, familiair risico zonder dyslexie, controlegroep) Greenhouse-Geisser correcties zijn toegepast indien dit nodig was. Er is geen hoofdeffect voor stimuluspaar gevonden. Ook is er geen hoofdeffect voor groep gevonden.

Identificatietaak.

Accuratesse. Er zijn identificatiecurves geplot. Figuur 3 laat het percentage

zien dat de deelnemers elke stimulus op het continuüm hebben benoemd als "bak". Er is een mixed design repeated measures ANOVA uitgevoerd met within subjects factor Stimulus (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 en 10) en between subjects factor, Groep (familiair risico met dyslexie, familiair risico zonder dyslexie, controlegroep). Greenhouse-Geisser correcties zijn toegepast indien dit nodig was. Het percentage "bak "antwoorden per Stimulus liet geen significant hoofdeffect zien voor groep, maar wel een significant hoofdeffect voor Stimulus (F (9,1035) = 251,67, p <.001). Geplande

0   10   20   30   40   50   60   70   80   1   2   3   4   5   6   7  

Discriminatie  taak  

post-hoc Bonferroni testen toonden aan dat stimuluspaar 1 significant verschilde van stimuluspaar 10 (p <.001), stimuluspaar 2 verschilde significant van stimuluspaar 4-10 (p <0,001), stimuluspaar 3 verschilde significant van stimuluspaar 4-4-10 (p <.001), en stimuluspaar 4 verschilde significant van 5-10 (p <, 001). Stimuluspaar 5 verschilde significant van stimuluspaar 6-10 en stimuluspaar 6 verschilde significant van stimuluspaar 7-10 (p <.001).

Figuur 3. Groepsverschillen op de identificatietaak

Reactietijd. Vervolgens is een mixed design repeated measures ANOVA

uitgevoerd met reactietijden met within subjects factor stimulus (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) en between subjects factor Groep (familiair risico met dyslexie, familiair risico zonder dyslexie, controlegroep). Greenhouse-Geisser correcties zijn toegepast indien dit nodig was. Hier is een hoofdeffect gevonden voor stimulus (F(7.53, 865.77) = 3.71, p < .001). Geplande post-hoc Bonferroni testen toonden significant snellere reactietijden voor stimulus 1 vergeleken met stimulus 6 (p = .012). Er is geen hoofdeffect gevonden voor groep en ook geen interactie-effecten.

0   0,2   0,4   0,6   0,8   1   1,2   1,4   1,6   1,8   2   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   p er ce n ta ge  " b ak "   stimulus  

Identi7icatie  taak:  Stimulus    

Fr-­‐dys   Fr-­‐no-­‐dys   Controle  

Correlaties

Vervolgens is de samenhang tussen leessnelheid, fonologisch bewustzijn en spraakklankverwerking (spraak-in-ruis en dichotische luistertaak) onderzocht. De samenhang is getoetst middels een Pearson’s (r) correlatie. Tabel 3 geeft de correlaties tussen leessnelheid, spraakklankverwerking (spraak-in-ruis en dichotische luistertaak) en fonologisch bewustzijn.

Tabel 3

Correlaties tussen leessnelheid, fonologisch bewustzijn en spraakklankverwerking.

Variabelen 1 2 3 4

1 Leessnelheid - .6** _{.1 .4}**

2 FB - -.0 .3**

3 Spraak-in-ruis - .1

4 DL -

Noot: * p < 0.05, ** p < .01 (2-zijdig). FB= fonologisch bewustzijn. DL=dichotische luistertaak

Er is een positieve correlatie tussen woordleessnelheid en fonologisch bewustzijn en tussen leessnelheid en de dichotische luistertaak. Ook is er een positieve correlatie gevonden tussen fonologisch bewustzijn en de dichotische luistertaak.

Regressie-analyses

Na de correlaties is er vervolgens een stapsgewijze multiple regressie-analyse uitgevoerd om te onderzoeken of fonologisch bewustzijn een voorspeller is bovenop dichotisch luisteren van woordleessnelheid, waarbij dichotisch luisteren als eerste onafhankelijke variabele en fonologisch bewustzijn als tweede onafhankelijke variabele is ingevoerd. Fonologisch bewustzijn bleek een significante voorspeller bovenop dichotisch luisteren van woordleessnelheid. Tabel 4 geeft de resultaten van de regressie-analyse weer.

Tabel 4

Stapsgewijze multiple Regressie-analyse, AKT bovenop DL als Voorspeller van leessnelheid

B β R2 F ΔR2 ΔF Stap 1 .1 17.3** DL .6** .4 Stap 2 .4 34.9** .3 45.7** DL .3** .2 FB 1.7** .5

Ook is er een stapsgewijze multiple regressie-analyse uitgevoerd om te onderzoeken of dichotisch luisteren een voorspeller is bovenop fonologisch bewustzijn van

woordleessnelheid, waarbij fonologisch bewustzijn als eerste onafhankelijke variabele en dichotisch luisteren als tweede onafhankelijke variabele is ingevoerd. Dichotisch luisteren bleek een significante bleek een significante voorspeller bovenop

fonologisch bewustzijn van leessnelheid. Tabel 5 geeft de resultaten van de regressie-analyse weer.

Tabel 5

Stapsgewijze multiple Regressie-analyse, DL bovenop AKT als Voorspeller van leessnelheid

B β R2 _{F ΔR}2 _ΔF Stap 1 .3 59.7** FB 1.9** .6 Stap 2 .4 34.9** .0 7.0** FB 1.7** .5 DL 0.3** .2

Noot. * p < 0.05 . ** p < .01 (2-zijdig). FB=fonologisch bewustzijn. DL=dichotische luistertaak

Mediatie-analyse

Tot slot is een mediatie-analyse uitgevoerd. Het belangrijkste doel van deze analyse is het verband tussen twee variabelen (dichotisch luisteren en leessnelheid) te verklaren door een derde variabele (fonologisch bewustzijn). Deze analyse moet aan de vier assumpties voldoen die Baron & Kenny (1986) hieraan gesteld hebben.

Ten eerste moet de onafhankelijke variabele (dichotisch luisteren), de afhankelijke variabele (leessnelheid) kunnen voorspellen. Dit is door middel van een regressie-analyse getest en dit bleek zo te zijn (β = .36, B = .59, p < .01 , 𝑅! _{= .130).}

De tweede aanname was dat de onafhankelijke variabele (dichotisch luisteren) een significant effect moest hebben op de mediërende variabele (fonologisch bewustzijn). Er is een regressie-analyse uitgevoerd met dichotisch luisteren als predictor en fonologisch bewustzijn als afhankelijke variabele. Hieruit kwam naar voren dat dichotisch luisteren een significant effect had op het fonologisch bewustzijn (β = .30, B = .16, p < .01, 𝑅! _{= .09).}

De derde voorwaarde was dat de mediator (fonologisch bewustzijn) de afhankelijke variabele (leessnelheid) kan voorspellen terwijl er gecontroleerd werd op het effect van de onafhankelijke variabele (dichotisch luisteren). Hiervoor moest een regressie-analyse worden uitgevoerd met het fonologisch bewustzijn en dichotisch

luisteren als predictor en leessnelheid als afhankelijke variabele. Fonologisch bewustzijn bleek een significant effect te hebben (β = .52, B = 1.66, p < .01). Het effect van dichotisch luisteren nam af, maar bleef wel significant (β = .20, B = .33, p < .01). Doormiddel van een Sobel test is getoetst of het indirecte effect van dichotisch luisteren significant afweek van nul. Voor mediatie via fonologisch bewustzijn (Sobel

test statistic = 3.02, p < .01) was deze test significant. Omdat het effect van dichotisch

luisteren significant bleef is er sprake van partiële mediatie.

Fonologisch bewustzijn β = .30** β = .52** Dichotisch luisteren Leessnelheid β = .36** (β = .20**)a Figuur 4. Mediatie-analyse

Discussie

In huidig onderzoek is onderzocht of familiaire risicokinderen met dyslexie een minder goede spraakklankverwerking hebben dan kinderen zonder dyslexie. Er is specifiek gekeken of het fonologisch bewustzijn en de spraakklankverwerking van kinderen met een familiair risico met dyslexie verschilt van kinderen met een familiair risico zonder dyslexie en dat van een controlegroep. Ook is onderzocht of er sprake is van een cascade die begint bij spraakklankproblemen en via fonologisch bewustzijn leesproblemen veroorzaakt.

Eerder onderzoek van van Bergen et al. (2011) naar het fonologisch bewustzijn toonde aan dat de familiair risicokinderen zonder dyslexie beter scoren dan de risicokinderen met dyslexie, maar slechter dan de controlegroep. Dit is echter in tegenstelling tot de resultaten uit huidig onderzoek. De huidige resultaten laten zien dat de familiair risicogroep zonder dyslexie niet verschilt qua fonologisch bewustzijn van de controlegroep, maar dat de familiair risicogroep met dyslexie wel een minder goed fonologisch bewustzijn heeft. Dit patroon wordt in huidig onderzoek ook gevonden voor leessnelheid. Dit is in lijn met eerder onderzoek waarbij het fonologisch bewustzijn ook selectief gekoppeld is aan leessnelheid (Blomert, 2005; de Jong & Van der Leij, 2003).

Spraakklankverwerking is onderzocht door middel van een dichotische luistertaak, een spraak-in-ruis taak en een categorische perceptietaak. Bij de dichotische luistertaak is een rechter-oor-voordeel gevonden. De drie groepen kinderen, rapporteren allen rechts aangeboden informatie beter dan links aangeboden informatie. De verwachting dat dyslectici minder rechter-oor-voordeel hebben is in huidig onderzoek niet bevestigd. Echter zijn er wel verschillen gevonden als er gekeken word naar de totaalscore van de dichotische luistertaak, hierbij gaat het om het verbaal benoemen van auditief aangeboden items, deze taak doet ook beroep op het korte termijn geheugen. Kijkend naar de totaalscore, presteert de familiair risicogroep met dyslexie minder goed dan de andere twee groepen. Hierdoor kan dichotisch luisteren ook gekoppeld worden aan leessnelheid. Op de spraak-in-ruis taak en categorische perceptietaak zijn geen groepsverschillen waargenomen. Op de discriminatietaak is echter wel een trend gevonden voor groep.

Om een antwoord te kunnen formuleren op de vraag of er een cascade is van spraakklankverwerking via fonologisch bewustzijn naar leessnelheid, zijn ten eerste

de correlaties onderzocht. Er is een sterke positieve correlatie gevonden tussen het fonologisch bewustzijn en de leessnelheid van het kind, dit ligt in lijn met voorgaande studies (o.a.: Bosman & Van Orden, 2003; Goswami & Bryant, 1990). Ook is er een sterke positieve correlatie gevonden tussen de dichotische luistertaak en de leessnelheid van het kind. Er is geen correlatie gevonden tussen leessnelheid en de spraak-in-ruis taak. Dus leessnelheid hangt samen met fonologisch bewustzijn en dichotisch luisteren.

Vervolgens laten de resultaten zien dat dichotisch luisteren en fonologisch bewustzijn ieder significante voorspellers zijn van leessnelheid. Daarbij is dichotisch luisteren een unieke voorspeller van leessnelheid (4%) bovenop fonologisch bewustzijn. Dit betekent dat het fonologisch bewustzijn en de dichotische luistertaak een groot deel van de variantie op leessnelheid voorspelt. Zodra kinderen een betere score behalen en dus beter zijn in dichotisch luisteren en een beter fonologisch bewustzijn hebben lezen zijn sneller.

Naast de directe effecten kan een deel van de relatie tussen spraakperceptie en leessnelheid verklaard worden door fonologisch bewustzijn, zoals blijkt uit de mediatieanalyse. De resultaten laten zien dat het fonologisch bewustzijn een significante mediator is. Met andere woorden; het effect tussen spraakklankverwerking op leessnelheid wordt gemedieerd door fonologisch bewustzijn. Dit effect is partieel er is dus ook nog een direct effect van dichotisch luisteren op leessnelheid. Er zijn dus nog andere vaardigheden die nodig zijn voor de dichotische luistertaak die lezen voorspellen. Dit zou bijvoorbeeld het kortetermijngeheugen kunnen zijn (Moncrieff & Black, 2007). Concluderend is er dus deels sprake van een cascade van spraakklankverwerking, via fonologisch bewustzijn naar leessnelheid. Hierdoor is ondersteunend bewijs gevonden voor de naar voren gebrachte redenatie dat spraakverwerkingsproblemen leiden tot slechte foneemrepresentaties, die vervolgens leiden tot de zwakkere leesvaardigheden van dyslectici (Snowling, 2001; Tallal, 1980).

De onderzoeksresultaten van dit onderzoek dienen met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd, aangezien enkele beperkingen gelden die op deze resultaten van invloed kunnen zijn. Ten eerste dienen er een aantal kanttekening geplaatst te worden bij de gebruikte spraak-in-ruis taak, waardoor de verwachte uitval van de dyslectici op de spraak-in-ruis taak is in huidig onderzoek niet gevonden. De verwachting was dat de toevoeging van ruis, de integratie van verschillende

spraakklankkenmerken lastig maakt en het hierdoor moeilijk is voor dyslectici. Zodat hierdoor de subtiele spraakklankverwerkingsproblemen van dyslectici eerder opgemerkt worden (Robertson et al., 2009). Het ontbreekt in huidig onderzoek echter aan een controletaak, dus een gelijksoortige taak, maar dan zonder-ruis. Dit is wel noodzakelijk om de toevoeging van ruis te meten. Daarnaast was de taak mogelijk te makkelijk en heeft dit effect op het uitblijven van variantie tussen de groepen. Uit eerder onderzoek blijkt dat de spraakwaarneming van dyslectici in ontwikkeling is, waardoor het veelal lastig is problemen bij oudere kinderen en volwassen waar te nemen. Het verschil tussen normale lezers en dyslectische lezers worden zo klein dat ze alleen nog maar gevonden worden wanneer de spraakwaarneming zo moeilijk mogelijk gemaakt wordt (Ziegler et al., 2009). Wellicht was de spraak-in-ruis taak uit huidig onderzoek te eenvoudig om de subtiele verschillen waar te nemen.

Ten tweede dient te worden opgemerkt dat de Amsterdamse Klank Deletie taak uit huidig onderzoek ontworpen is om het fonologisch bewustzijn te meten. Deze taak meet echter niet zuiver en alleen het fonologisch bewustzijn. Deze taak doet ook een beroep op executieve functies, zoals het werkgeheugen (Van der Sluis, De Jong & Van der Leij, 2007). Dit geldt ook voor de dichotische luistertaak, deze taak doet ook een beroep op het kortetermijngeheugen (Moncrieff & Black, 2007). Door de taakonzuiverheden dient de gevonden cascade met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Daarnaast is het op basis van de huidige resultaten niet mogelijk een eenduidige conclusie te trekken over de richting van de cascade. Er is verondersteld dat de spraakklankverwerking effect heeft op het fonologisch bewustzijn, terwijl het fonologisch bewustzijn ook effect zou kunnen hebben op de spraakklankverwerking. In vervolg onderzoek zal gekeken moeten worden naar de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn, de fonologische representaties en de ontwikkeling van de spraakklankverwerking om hierdoor meer inzicht te krijgen in de richting van de cascade. Longitudinaal onderzoek is hiervoor vereist.

Tevens zijn er geen verschillen waargenomen in de categorische perceptie van dyslectische lezers en niet-dyslectische lezers, in tegenstelling tot de bewering van Tallal (1980). Hierbij moet vermeld worden dat het in huidig onderzoek wel een trend is waargenomen voor groepsverschillen op de discriminatietaak. In de literatuur wordt beweerd dat dyslectische lezers minder categoriale perceptie vertonen (Tallal, 1980; Godfrey et al., 1981; Serniclaes & Sprenger-Charolles, 2003) en dat dyslectische lezers een meer allofonische spraakwaarneming hebben (Serniclaes &

Sprenger-Charolles). Waarschijnlijk worden de categorische perceptie problemen van dyslectische lezers overschat en zijn hier geen eenduidige conclusies aan te verbinden. In huidig onderzoek is geen verschil aangetoond tussen de categorische spraakwaarneming van dyslectische lezers en niet-dyslectische lezers, hetgeen aansluit bij enkele voorgaande studies (Snowling et al., 1986; Blomert, Mitterer, Paffen, 2004). In het onderzoek van Messaoud-Galusi, Hazan en Rosen (2007) is de categorische perceptie van dyslectische en niet dyslectische kinderen getest met verschillende instrumenten, de meeste kinderen lieten hier geen eenduidige beeld zien qua categorische perceptie. Het moge duidelijk zijn dat er nog geen duidelijk beeld is van de wijze waarop een tekort in categorische perceptie zich uit bij dyslectische kinderen (Hazan, Messaoud-Galusi, Rosen, Nouwens & Shakespeare, 2009; Maassen et al., 2001; Messaoud-Galusi, Hazan & Rosen, 2007).

In het onderzoek van Robertson et al. (2009) is aangetoond dat leeftijd een bepalende invloed heeft op het waarnemen van verschillen tussen groepen. Dyslectische kinderen zouden een ontwikkelingsachterstand hebben op het gebied van spraakwaarneming. Hierdoor is het verschil binnen bepaalde leeftijdsgroepen zo klein dat ze mogelijk niet worden waargenomen. Het ontbreekt aan longitudinale onderzoeken naar de ontwikkeling van spraakwaarneming. Het zou interessant zijn om de ontwikkeling van spraakklankwaarneming van dyslectische en niet dyslectische kinderen te volgen vanaf zeer jonge leeftijd tot in de volwassenheid. Hieruit komt naar voren wanneer de problemen ontstaan, waaruit ze bestaan en hoe het verloop is.

Tot slot dient te worden opgemerkt dat er in huidig onderzoek geen verschil is gevonden tussen de familiair risicogroep zonder dyslexie en de controlegroep op leessnelheid, pseudowoordleessnelheid, fonologisch bewustzijn, spraak-in-ruis, dichotisch luisteren en categorische perceptie. Dit in tegenstelling tot eerder onderzoek waarbij unaniem wordt aangetoond dat de familiair risicokinderen minder goed presteren dan de controlekinderen (Van Alphen et al., 2004). Er dient te worden opgemerkt dat deze verdeling voornamelijk wordt aangetoond voordat er met leesonderwijs is gestart. Kinderen uit huidig onderzoek zitten in groep 5 en hebben al een aantal jaar leesonderwijs genoten. Dit betekent dat de verschillen tussen beide groepen niet meer zichtbaar zijn na een aantal jaar leesonderwijs en dat de groep kinderen met een familiair risico zonder dyslexie waarschijnlijk compenseert met andere vaardigheden.

Ondanks de genoemde beperkingen dient te worden opgemerkt dat er voldoende sterke punten zijn die de resultaten van dit onderzoek betrouwbaar en aannemelijk maken. Er is ondersteunend bewijs gevonden voor de waarschijnlijkheid dat het fonologisch bewustzijn als een kernprobleem van dyslexie kan worden gezien. Ook laten de resultaten laten zien dat fonologisch bewustzijn een voorspeller is bovenop dichotisch luisteren van leessnelheid. De verwachting is gewekt dat er naast dichotisch luisteren een goed fonologisch bewustzijn is vereist om een hogere leessnelheid te bereiken. Er wordt geadviseerd om de bestaande kennis en de resultaten uit huidig onderzoek in de praktijk te brengen, bijvoorbeeld door het testen van fonologisch bewustzijn al voor aanvang van het leesproces. Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat er vroegtijdig gestart kan worden met interventies. Dit heeft een positief effect aangezien onderzoek heeft aangetoond dat passende doelgerichte interventies, effectief zijn bij het leren lezen (Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1998).

Kortom, de relatie tussen spraakklankverwerking, fonologisch bewustzijn en leessnelheid is verder verkend en de conclusies laten zien dat dichotisch luisteren en fonologisch bewustzijn een belangrijk bezit zijn voor het behalen van een hoge leessnelheid.

Literatuurlijst

Aarnoutse, C. (2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Adlard, A., & Hazan, V. (1998). Speech perception in children with specific reading difficulties (dyslexia). The Quarterly Journal of Experimental Psychology,

51(A), 153-177.

Anthony, J.L., Lonigan, C.J., Driscoll, K., Phillips, B.M., en Burgess, S.R. (2003). Phonological Sensitivity: A quasi-parallel progression of word structure units and cognitive operations. Reading Research Quarterly, 38(4), 470–487. doi:  10.1598/RRQ.38.4.3

Bishop, D.V., & Snowling, M.J. (2004). Developmental dyslexia and specific

Language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858- 886.

Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Theorie, praktijk en beleid. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

Blomert, L. (2011). The neural signature of orthographic-phonological binding in successful and failing reading development. NeuroImage, 57(3), 695–703. Boets, B., Wouters, J., Van Wieringen, A., & Ghesquiere, P. (2007). Auditory

processing, speech perception and phonological ability in pre-school children at high-risk for dyslexia: A longitudinal study of the auditory temporal processing theory. Neuropsychologia, 45(8), 1608-1620.

Boets, B., De Smedt, B., Cleuren, L., Vandewalle, E., Wouters, J., & Ghesquière, P. (2010). Towards a further characterization of phonological and literacy problems in Dutchspeaking children with dyslexia. British Journal of

Developmental Psychology, 28, 5-31.

Bogliotti, C., Serniclaes, W., Messaoud-Galusi, S., & Sprenger-Charolles, L. (2008). Discrimination of speech sounds by children with dyslexia: Comparisons with chronological age and reading level controls. Journal of Experimental Child

Psychology, 101(2), 137-155.

Braams, T. (2002). De zin van onzinwoorden: het gebruik van pseudowoorden bij de signalering, de diagnostiek en de behandeling van dyslexie. Tijdschrift voor

Remedial Teaching, 2, 5-9.