Bachelor scriptie
Universiteit van Amsterdam Eerste beoordelaar: dr. T. Bol
Tweede beoordelaar: dr. C. Huisman 17/06/2015
10924 woorden
Stereotypen in het onderwijs
Abstract
Uit onderzoek blijkt dat stereotypen van de leraar de schoolprestaties van leerlingen beïnvloeden. In dit onderzoek wordt de invloed van de stereotypen van de leraar op het schooladvies bestudeerd. De positieve of negatieve discrepantie tussen de eind-Citoscore en het basisschooladvies van Nederlandse leerlingen wordt onderzocht met data van het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen (COOL) 2010/2011.
Uit de analyse blijkt dat etnische stereotypen vooral de kans op een te laag advies vergroten. Dit kan een verklaring bieden voor het achterblijven van de onderwijsprestaties van etnische minderheden. Daarnaast beïnvloeden stereotypen over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling en de leerkracht-leerling relatie het schooladvies; dit is in lijn met voorgaand onderzoek. Een belangrijke taak van het onderwijs is de socialisatiefunctie; toch hebben burgerschapscompetenties van leerlingen nauwelijks invloed op het schooladvies. De sociaaleconomische status van de ouders wordt vaak als verklaring aangevoerd voor de achtergebleven prestaties van kinderen uit lagere sociale milieus en van kinderen met een andere etnische achtergrond. In dit onderzoek blijkt het opleidingsniveau van de ouders en de gepercipieerde ouderbetrokkenheid echter weinig invloed te hebben op het schooladvies.
Inhoudsopgave
Abstract 2
1. Inleiding 4
2. Theoretisch kader 8
2.1 Verklaringen voor achtergebleven onderwijsprestaties 8
2.1.1 De hulpbronnen-verklaring 8
2.1.2. De cognitieve prestaties 9
2.1.3 De invloed van sociaal-emotionele ontwikkeling, de relatie
met de leraar en sociale competenties 10
2.2 Stereotypen 12
2.2.1 De invloed van de media op stereotypen 13
2.3 De macht van discours 15
2.4 Verschillende onderzoeksmethoden om etnische
discriminatie te onderzoeken 17
2.4.1 De situatietest 17
2.4.2 In-person audits 18
2.4.3 Implicit Association Test 18
2.4.4 De rest-benadering 19
3. Operationalisering 21
3.1 COOL-data 21
3.2 Statistische methode 22
Tabel 1. De etnische herkomst van de groep 8-leerlingen in 22 naar aantallen en procenten
3.3 Centrale begrippen en variabelen 23
Tabel 2. Beschrijvende statistiek van de gebruikte variabelen 27
4. Resultaten 28
4.1 Overadvies 28
Tabel 3. De kans dat groep 8-leerlingen een te hoog advies
krijgen in vergelijking met hun behaalde Citoscore 31 Tabel 4. De kans dat groep 8-leerlingen een te laag advies
krijgen in vergelijking met hun behaalde Citoscore 32
4.2 Onderadvies 33
5. Conclusie 36
6. Referentielijst 41
7. Appendix 46
Appendix A: Hercodering COOL datasets 46
1. Inleiding
Vanaf het schooljaar 2014-2015 is er een nieuwe wet in werking getreden in Nederland die stelt dat alleen het schooladvies van de basisschool bindend is voor de toelating tot het voortgezet onderwijs (VO). De basisschool is verplicht het schooladvies van de leerling voor 1 maart vast te stellen; de toets wordt pas later gemaakt. Mocht de leerling het op de eindtoets beter doen dan verwacht, dan mag de basisschool het advies in positieve zin bijstellen. De school is hiertoe echter niet verplicht. Als een leerling de toets slechter maakt dan verwacht, mag het advies niet naar beneden worden bijgesteld (Onderwijsinspectie 2015a).
Met deze nieuwe maatregel is de invloed van de leraar op de schoolkeuze van de leerling in gewicht toegenomen. Voor 2014 was de combinatie van het schooladvies en de eindtoets bepalend voor het schooladvies. Middelbare scholen mogen de eindtoetsscore niet meer opvragen en zijn dus niet in staat mede op basis van deze score een beslissing te nemen (Ibid.).
De nieuwe wet neemt ook afstand van een in 2013 uitgebracht advies van de Onderwijsraad. In het rapport De stand van educatief Nederland, dat vierjaarlijks het gevoerde onderwijsbeleid analyseert, stelt de Onderwijsraad dat het schooladvies en de Cito-eindtoets tezamen de beste voorspeller zijn van de latere onderwijspositie (Onderwijsraad 2013: 28). Ook concludeerde de Onderwijsraad dat ongeveer 15% van de kinderen overgeadviseerd werd, en ongeveer 15% ondergeadviseerd. Gelet op deze bevindingen van de raad vergroot de nieuwe wet de kans op onder- of overadvisering.
De overgang naar het VO is een belangrijk moment in het Nederlandse onderwijsstelsel, omdat het niveau van het VO bepaalt tot welke onderwijsniveaus de leerling later toegang krijgt: het is vaak bepalend voor de latere school- en werkcarrière (De Graaf 1987: 71). In dit onderzoek wordt de discrepantie tussen de behaalde Cito-eindtoetsscore en het schooladvies, dat groep 8-leerlingen meekrijgen van de basisschool, onderzocht. De invloed van de stereotypische denkbeelden van de leraar – sterk generaliserende, vereenvoudigde en vaak vertekende voorstellingen over het gedrag en de mentaliteit van een bepaalde groep – op het schooladvies wordt geanalyseerd (Wilterdink 2007: 198). Uit het beroemde onderzoek van Robert Rosenthal en Lenore Jacobsen (1968) bleek namelijk dat er sprake was van een
self-fulfilling prophecy1 in het onderwijs. De leerlingen, waarvan de docenten verwachtten
dat ze het beter zouden doen, kregen vaker een beurt in de klas, meer feedback en meer goedkeuring en bijval van docenten. Hierdoor presteerden deze kinderen beter op school en scoorden ze hoger op IQ-testen. Dit effect noemden ze het pygmalion effect. Het golem effect gaat uit van het tegenovergestelde: lagere verwachtingen beïnvloeden de prestaties negatief. Mensen ontwikkelen zich langzamer of hun prestaties bereiken een minder hoog niveau (Babad et al. 1982). Stereotypische denkbeelden van de leerkracht kunnen dus een negatieve, dan wel positieve invloed hebben op de schoolcarrière van leerlingen. Omdat het denken in stereotypen vaak het gevolg is van een onbewust proces kunnen stereotypen een rol spelen bij het geven van een schooladvies (Kawakami et al. 2002).
Het idee achter deze wetsverandering is dat de basisschool op basis van kennis en ervaring in staat is om een afgewogen advies te geven over de schoolloopbaan van de leerling (PO-raad & VO-raad 2015). Hierbij lijkt de invloed die de leraar heeft op de prestaties van de leerling echter vergeten te worden (Jennings & DiPrete 2010). Zowel de cognitieve, sociaal-emotionele en sociale ontwikkeling van de leerling worden namelijk beïnvloed door de leraar. Ook de leerkracht-leerling relatie is van invloed op de prestaties van de leerling (Alvidrez & Weinstein 1999; Parker et al. 2004). Al deze factoren beïnvloeden op hun beurt weer het schooladvies. Uit onderzoek van de Onderwijsraad (2013: 101-109) blijkt bovendien dat de sociaaleconomische status (ses) van de ouders nog steeds invloed heeft op de onderwijsprestaties van kinderen, en daarmee op de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs. Dit trekt de objectiviteit van een schooladvies in twijfel. Onderzoek naar de rol van stereotypen in het Nederlandse onderwijs is echter schaars.
Onderzoek naar de invloed van etnische stereotyperingen in het onderwijs is nog schaarser, terwijl discriminatie van bepaalde etnische minderheden aan de orde van de dag is (SCP 2014). Een uitzonderingen hierop vormt het onderzoek van Van den Bergh et al. (2010) waarin de invloed van etnische stereotypen op de schoolprestaties van leerlingen werd onderzocht. De bevooroordeelde verwachtingen van de docenten over de prestaties van leerlingen blijken volgens dit onderzoek een belangrijke verklaring voor het verschil in prestatie tussen autochtone en allochtone leerlingen. Etnische
1Een voorspelling die direct, of indirect, leidt tot het uitkomen van deze voorspelling (Rosenthal &
stereotypen kunnen dus een verklaring bieden voor het achterblijven van de onderwijsprestaties van allochtone leerlingen (Onderwijsraad 2013: 101-109).
Vooral Marokkaanse, Turkse, Surinaamse en Antilliaanse kinderen doen het minder goed in het onderwijs in vergelijking met autochtonen. Hoewel er over het geheel genomen meer kinderen naar het hoger onderwijs gaan, blijft het percentage kinderen van allochtone afkomst daarbij achter: zij zijn oververtegenwoordigd op het voortgezet middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Bovendien stoppen de allochtone kinderen die toetreden tot het hoger onderwijs vaker voordat ze een diploma hebben behaald. Dit wordt gedeeltelijk verklaard doordat relatief veel allochtone studenten via het Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO) doorstromen naar het hoger onderwijs: dit geeft een hoger risico op schooluitval (Ibid.: 109). Dat allochtone kinderen vaker doorstromen in het onderwijs, impliceert dat deze leerlingen waarschijnlijk vaker onder hun niveau terechtkomen. De meest voor de hand liggende oorzaak hiervoor is een te lage eindtoetsscore of schooladvies: de combinatie bepaalde immers tot welk niveau van het VO een leerling toegang had. De gemiddeld genomen lagere ses van allochtone ouders biedt overigens geen sluitende verklaring voor het verschil in prestatie ten opzichte van autochtone leerlingen. Dit roept de vraag op of etnische stereotypen, bewust dan wel onbewust, een rol spelen bij de schoolprestaties van leerlingen en het schooladvies, bovenop de overige stereotypen.
De gelijkekansenfunctie – het bevorderen van gelijke kansen ongeacht sociaal en etnisch milieu, en geslacht – van het onderwijs, is dus nog niet volledig gerealiseerd in Nederland (Elffers & Van de Werfhorst 2013: 125). Het verwezenlijken van deze functie is van groot belang: opleiding hangt immers samen met gezondheid, geluk en productiviteit (Becker 1964; Hayward et al. 2007; Ross & Mirowsky 1999; Wilterdink 2007: 193). Opleiding is bovendien steeds belangrijker geworden voor succes op de arbeidsmarkt (Wilterdink 2007: 193).
Deze scriptie wil bijdragen aan de bestaande literatuur over de invloed van stereotypen van de leraar op de schoolloopbaan van leerlingen. In deze scriptie wordt de invloed van de stereotypen van de leraar op het schooladvies bestudeerd. Nu het advies van de leraar bepalend is, is immers de kans groter dat stereotypen invloed hebben op het schooladvies. De invloed van etnische stereotyperingen op de discrepantie tussen het schooladvies en de eindtoetsscore wordt in dit onderzoek nader bezien, vanwege de achterblijvende onderwijsprestaties van etnische minderheden.
De invloed van stereotypen op de positieve of negatieve discrepantie tussen het schooladvies en de eind-Citoscore wordt onderzocht aan de hand van de volgende deelvragen: welke rol spelen de persoonlijke kenmerken van het kind? Welke rol speelt de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind, en de daarmee samenhangende leerkracht-leerling relatie? Welke rol spelen de sociale competenties van de leerling? Welke rol speelt het opleidingsniveau van de ouders en hun betrokkenheid bij de onderwijscarrière van hun kind?
2. Theoretisch kader
In deze sectie worden allereerst de belangrijkste theorieën uiteengezet die verschillen in onderwijsprestaties verklaren. Vervolgens wordt de invloed van stereotypen besproken. Daarna wordt gereflecteerd op de invloed van discours op dit vraagstuk. Tot slot worden verschillende onderzoeksmethodes besproken die gebruikt worden om discriminatie aan te tonen.
2.1 Verklaringen voor achtergebleven onderwijsprestaties 2.1.1 De hulpbronnen-verklaring
Er zijn verschillende factoren die invloed kunnen hebben op de schoolprestaties en het schooladvies van leerlingen. Een belangrijke verklaring voor verschillen in prestatie, vormen de hulpbronnen die een ouder heeft. Financiële, erfelijke en culturele hulpbronnen zijn namelijk van invloed op de onderwijsprestaties van kinderen (Dronkers & de Graaf 1995).
Financiële hulpbronnen zijn van belang, omdat er directe (het kopen van leermateriaal) en indirecte kosten (het uitstellen van toetreding tot de arbeidsmarkt) verbonden zijn aan onderwijs. In Nederland is het directe effect van financieel kapitaal volgens Dronkers (1992) grotendeels weggevallen. Hier valt echter tegenin te brengen dat de financiële middelen van ouders de leefomstandigheden van kinderen beïnvloeden. De buurt waarin een kind opgroeit bepaalt meestal naar welke school een kind gaat. Dit beïnvloed de onderwijsprestaties van leerlingen onder andere via de kwaliteit van de school en de klasgenoten2 (Jencks 1972; Putnam 2015).
De invloed van erfelijke hulpbronnen op de schoolprestaties is lastig te bepalen, doordat sociaal-culturele en erfelijke intelligentie door elkaar lopen (Dronkers & De Graaf 1995). Bovendien is intelligentie lastig te meten3.
Cultureel kapitaal, bekendheid met de dominante linguïstische en culturele competenties en bekendheid met het cultuurpatroon op school, wordt als een van de belangrijkste verklaringen voor succes op school gezien (Dronkers & De Graaf 1995; Gijsberts & Iedema 2011). Opleidingsniveau is de belangrijkste voorspeller van cultureel
2Gegevens over het inkomen van de ouders ontbreken in het COOL (2011), waardoor de invloed van de
financiële hulpbronnen en de daarmee samenhangende factoren niet onderzocht worden. Gegevens over de buurt waarin een school staat zijn ook beperkt in dit onderzoek.
kapitaal. Ouders die meer cultureel kapitaal hebben, lezen bijvoorbeeld vaker met hun kinderen en bezoeken vaker ouderbijeenkomsten. Dit komt schoolprestaties ten goede4.
De laatste twintig jaar is het opleidingsniveau van allochtonen gestegen. Tweede generatie allochtonen, die zelf in Nederland zijn geboren, maar waarvan één van de twee ouders geboren is in het buitenland, doen het al veel beter in het onderwijs dan eerste generatie allochtonen (CBS 2015b). Toch blijven de onderwijsprestaties van allochtonen achter bij die van autochtonen (Gijsberts & Iedema 2011: 81-83). Vooral niet-westerse allochtonen hebben vaak een lager opleidingsniveau. Dit komt de onderwijsprestaties van hun kinderen niet ten goede.
Hoewel de invloed van erfelijke hulpbronnen lastig te meten is en de invloed van financiële hulpbronnen deels verdwenen is, biedt de hoeveelheid cultureel kapitaal van de ouders een verklaring voor verschillen in schoolprestaties. Daarom wordt in dit onderzoek verwacht dat kinderen met hoger opgeleide ouders sneller een te hoog advies krijgen en minder snel een te laag advies krijgen.
2.1.2 De cognitieve prestaties
De intelligentie van kinderen beïnvloedt de schoolprestaties en toetsresultaten. De Citotoets is ontwikkeld “om de prestaties van leerlingen objectief en gelijkwaardig te beoordelen” (Cito 2013). De Citotoets komt qua inhoud en doelen deels overeen met een intelligentie-test (IQ-test). Sommige wetenschappers menen dat IQ-testen puur intelligentie meten5, anderen zijn een andere mening toegedaan (Ceci 1997; Colom et al. 2002; Duckworth et al 2011; Jencks 1972; Richardson & Nortgate 2014). Beide testen kampen met soortgelijke problemen: het zijn slechts momentopnames en er kan voor geoefend worden. Bovendien hebben bepaalde factoren, zoals schoolse vaardigheden, die niet per se iets zeggen over intelligentie wel invloed op de testuitslag (Jencks 1972). Tussen de resultaten van toetsen van de leerling en de hulpbronnen van de ouders bestaat bovendien een interactie-effect: de hulpbronnen van de ouders beïnvloeden ook indirect de toetsresultaten (Gijsberts & Iedema 2011: 91). Ondanks eerder genoemde bezwaren heeft de standaardisatie van de Citotoets als voordeel dat leerlingen op
4Hoewel de meeste studies een positieve correlatie laten zien tussen thuis lezen en schoolprestaties (zie
bijvoorbeeld de meta-analyse van Bus et al. 1995) zijn er ook enkele studies die deze correlatie niet vinden (zie bijvoorbeeld Robson & Whitley 1989 en Powell et al. 2012).
dezelfde manier beoordeeld worden6. Bij het advies van de leraar kunnen subjectieve factoren een rol spelen. Het geven van een tweede onafhankelijk advies, naast dat van de leerkracht, is dan ook de belangrijkste functie van de Citotoets (Cito 2013).
Allochtone kinderen scoren gemiddeld lager op toetsen dan autochtone kinderen. Dit verklaart deels waarom zij gemiddeld genomen minder vaak op de hogere niveaus in het VO terecht komen. Van de niet-westerse allochtonen scoren Surinaamse kinderen over het algemeen het beste op de Citotoets, maar nog steeds beduidend minder goed dan autochtonen (Gijsberts & Iedema 2011: 91).
De cognitieve prestaties van leerlingen worden beïnvloedt door de positie die hun ouders innemen in de samenleving, omdat dit samenhangt met hun culturele hulpbronnen (Dronkers & De Graaf 1995). De positie en integratie van etnische minderheden in de Nederlandse samenleving hangt samen met hun migratiegeschiedenis. Na de Tweede Wereldoorlog kwamen er veel Surinamers, Molukkers, ‘Indische Nederlanders’ en Antillianen naar Nederland. Pas in de jaren 60 en 70 kwamen er gastarbeiders naar Nederland, eerst uit Zuid-Europa en later uit Marokko en Turkije, om laaggeschoold werk te doen. Deze etnische groepen verschilden qua cultuur en opleidingsniveau (Wilterdink 195). De gemiddeld genomen lagere toetsscores van allochtonen zijn dus niet alleen aan intelligentie te wijten. Toch verkleinen ze de kans dat allochtonen een advies voor een hoger schoolniveau krijgen.
2.1.3 De invloed van sociaal-emotionele ontwikkeling, de relatie met de leraar en sociale competenties
De sociaal-emotionele ontwikkeling van een leerling, de leerkracht-leerling relatie en de sociale competenties van de leerling kunnen ook van invloed zijn op de onderwijsprestaties en het schooladvies. Uit onderzoek van Chamorro-Premuzic en Furnham (2003) blijkt dat toetsresultaten en schoolprestaties beïnvloed worden door persoonlijkheidskenmerken. Persoonlijkheid beïnvloedt het gedrag in de klas, hetgeen weer invloed heeft op de academische prestaties (Furnham et al 2002; Jennings & DiPrete 2010). Conard (2006) vond ook dat persoonlijkheidskenmerken en gedrag een goede voorspeller waren voor academische prestaties. Een goede leraar-leerling relatie
6 Ondanks de problematiek rondom de Citoscore, zal de score in dit onderzoek als representatie van
intelligentie behandeld worden. Dit bij gebrek aan betere metingen en omdat bij het nakijken van de Citotoets vooroordelen geen rol kunnen spelen, waardoor er wel sprake is van een zekere mate van standaardisatie.
heeft een positieve invloed op de betrokkenheid van leerlingen bij, en hun daadwerkelijke, schoolprestaties. Een negatieve leraar-leerling relatie heeft het omgekeerde effect (Roorda et al 2012). Leerlingen met een hogere sociale intelligentie doen het bovendien beter in de overgang van de middelbare school naar de universiteit qua prestaties (Parker et al. 2004). Daarom wordt in dit onderzoek verwacht dat leerlingen die een goede band hebben met hun leerkracht en/of een betere sociaal-emotionele ontwikkeling hebben, vaker een hoger advies krijgen dan op grond van hun Citoscore gerechtvaardigd is. Omgekeerd wordt verwacht dat kinderen die een slechte verstandhouding hebben met de leraar en/of een zwakkere sociaal-emotionele ontwikkeling, vaker een te laag advies krijgen.
Een van de doelen van het onderwijs is het voorbereiden van leerlingen op een betrokken burgerschap door breed gedragen normen en waarden over te dragen, de zogenaamde socialisatiefunctie (Elffers & Van de Werfhorst 2013: 125). Hoewel de burgerschapscompetenties geen onderdeel uit maken van de Citotoets, kan een docent deze competenties wel mee laten wegen bij het geven van zijn schooladvies. Een mogelijk gebrek aan deze vaardigheden kunnen dan ook een verklaring bieden voor het onderpresteren van allochtone leerlingen. Deze competenties worden immers deels thuis overgebracht; leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond beginnen met een achterstand ten opzichte van Nederlandse kinderen (Bronneman-Helmers & Zeijl 2008: 173-200). Op basis hiervan wordt verwacht dat leerlingen die naar mening van de leraar over minder burgerschapscompetenties beschikken, een grotere kans hebben op onderadvies.
De hulpbronnen van de ouders, de intelligentie, de leraar-leerling relatie, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de sociale competenties van de leerling kunnen de onderwijsprestaties van leerlingen direct beïnvloeden. De stereotypische percepties over de kenmerken van bepaalde groepen kunnen echter ook van invloed zijn op de schoolprestaties en het schooladvies.
2.2 Stereotypen
De leraar heeft invloed op de schoolprestaties van de leerling, doordat leraren de motivatie en gevoelens op een positieve of negatieve manier kunnen beïnvloeden. Leraren hebben daarnaast invloed op de schoolloopbaan van leerlingen via het schooladvies. Stereotypische denkbeelden kunnen onbewust een rol spelen in het
gedrag van de leraar en het advies (Babad et al. 1982; Kawakami et al. 2002; Rosenthal & Jacobsen 1968).
Stereotypen geven een simplistische voorstelling van het gedrag en de mentaliteit van een bepaalde groep (Wilterdink 2007: 198). Vaak worden mensen in eerste instantie in een bepaalde groep ingedeeld op basis van het meest zichtbare: uiterlijke kenmerken7. Ook kenmerken die niet zichtbaar zijn, zoals een naam, kunnen ertoe leiden dat mensen in een bepaalde groep worden ingedeeld. Volgens de economische theorie over statistische discriminatie is dit nuttig. Bepaalde karakteristieken, zoals productiviteit, zijn lastig in te schatten: door ras8/etniciteit te gebruiken als voorspeller van deze karakteristieken, kan een werkgever toch een ‘rationele’ keuze maken bij het aannemen van werknemers. Statistische gegevens over en persoonlijke ervaringen met bepaalde rassen/etniciteiten bepalen volgens deze theorie dus hoe een werkgever denkt over een groep (Pager & Karafin 2009: 73-74). Naast ras/etniciteit kan ook klasse zichtbaar zijn volgens Bourdieu (1984). Klasse-structuren en de daarmee verbonden economische, culturele en sociale hulpbronnen9, beïnvloeden smaak en levensstijlen. Als deze smaak vertaald wordt naar zichtbare symbolen, zoals kleding of auto’s, wordt klasse zichtbaar. Leerlingen kunnen dus hinder of profijt hebben van stereotypen die samenhangen met uiterlijke kenmerken.
Naast Rosenthal en Jacobsen (1968) tonen ook andere onderzoekers de invloed van de stereotypische percepties van leraren op de onderwijscarrière van leerlingen aan. Leiter (1976) laat zien dat kinderen uit hogere sociale milieus anders worden behandeld: er wordt meer van hen verwacht en ze worden welwillender beoordeeld door leraren. Uit het onderzoek van Alvidrez & Weinstein (1999) blijkt dat kinderen met een hogere ses, en kinderen die als meer assertief en zelfstandig worden gezien door de leraar, positiever worden beoordeeld dan hun intelligentietest uitwijst. Het omgekeerde geld ook. Het negatieve effect op de Grade Point Average (GPA) blijkt sterker dan het positieve effect. Dit is in lijn met de theorie van Kahneman (2011) die stelt dat mensen geneigd zijn negatieve gevoelens/ervaringen langer te onthouden dan positieve. In onderzoek naar stereotypen van Bakker et al. (2007) werd de invloed bezien van de verwachtingen van de leraar ten aanzien van de betrokkenheid met de ouders, op de
7Zoals gender, ras en leeftijd.
8Het concept ras is hier gebruikt, omdat dat concept in de Verenigde Staten, en daarmee in veel
onderzoek naar discriminatie, populair is. In Europa wordt daarentegen vooral over etniciteit gesproken.
prestaties van de leerlingen. Zij ontdekten dat leraren hogere verwachtingen hadden van de betrokkenheid bij het schoolwerk van de kinderen van ouders met een hogere opleiding. De hoeveelheid tijd die de ouders daadwerkelijk besteden aan de kinderen qua schoolwerk kwam echter niet overeen met wat de leraren verwachten. Deze stereotypische percepties over de ouderbetrokkenheid beïnvloedden samen met de daadwerkelijke ouderbetrokkenheid de prestaties van kinderen.
De leerkracht-leerling relatie en de stereotypische denkbeelden die een leraar over een leerling of de ouders heeft, hebben dus invloed op de prestaties van een kind. Naast de eerdergenoemde verwachtingen wordt daarom ook verwacht dat kinderen waarvan de leraar denkt dat de ouders meer betrokken zijn, makkelijker een hoger advies krijgen, terwijl kinderen waarvan de ouders minder betrokken lijken te zijn makkelijker een lager schooladvies krijgen. Bovendien wordt op basis van het onderzoek van Bakker et al. (2007) ook verwacht dat kinderen met lager opgeleide ouders sneller een lager advies krijgen en minder snel een hoger advies krijgen.
Samenvattend kan het nieuwe beleid, waarbij alleen het schooladvies telt, ertoe leiden dat stereotyperingen een grotere invloed krijgen op het schoolniveau van leerlingen. Dit kan aangemerkt worden als een vorm van discriminatie; mensen worden immers ongelijk behandeld op basis van groepskenmerken die niet relevant zouden moeten zijn (Bovenkerk 1978: 21). Dit is problematisch aangezien één op de tien scholieren en docenten nu al aangeeft op enige wijze discriminatie te ervaren (Sociaal Cultureel Planbureau 2014). Deze groep bestond vooral uit niet-westerse allochtonen: één derde was Marokkaans of Turks en één vierde was Surinaams of Antilliaans (SCP 2014: 23). Allochtonen kunnen naast de stereotypen waar alle leerlingen mee te maken hebben, dus ook de gevolgen van hun etniciteit ervaren. Dit is vooral problematisch als het leidt tot een te laag advies: stapelen in het onderwijs wordt immers steeds moeilijker gemaakt (Onderwijsinspectie 2015b).
2.2.1 De invloed van de media op stereotypen
De stereotypische percepties die mensen hebben van bepaalde (etnische) groepen worden beïnvloed door de media. Bepaalde etnische groepen staan vaak in een negatief daglicht in Nederland. Media10 spelen hierin een belangrijke rol, omdat zij bepalen
welke verhalen het nieuws halen, en op welke manier een verhaal geframed11 wordt
(Hilgartner & Bosk 1988). Als er in de media regelmatig gesproken wordt over ‘Kut Marokkanen’ 12 , ‘Turkse rotjongens’, ‘Antilliaanse probleemjongeren’ of ‘Luie Surinamers’ zal dat, al dan niet onbewust, de percepties van mensen over deze groepen beïnvloeden13 (Gerbner 1998; Gorham 1999). De consequenties van een bepaalde manier van framing zijn dus groot. Rane & Ewart (2012: 312-313) constateren dat de Islam sinds 11 september 2001 in de media en in het politieke discours overwegend als een bedreiging wordt neergezet, en geassocieerd wordt met geweld en terrorisme. Er wordt vaak een directe link gelegd tussen moslims en terrorisme. In Nederland zijn veel mensen van Marokkaanse en Turkse afkomst moslim. Marokkaanse en Turkse respondenten gaven in het SCP onderzoek aan dat discriminatie vooral plaatsvond op basis van hun geloof en etniciteit. Volgens Surinaamse en Antilliaanse respondenten was het vooral vanwege hun huidskleur en etnische herkomst (SCP 2014: 23-29).
Verschillende groepen kunnen dus om verschillende redenen gediscrimineerd worden. Bovendien kan de mate waarin een groep gediscrimineerd wordt verschillen. Met het oog op de eerder vermelde discriminatiecijfers in het onderwijs wordt verwacht dat niet-westerse allochtonen meer last hebben van de stereotypische beelden van docenten dan westerse allochtonen of autochtonen. Ook de mate van discriminatie, zoals die ervaren wordt door de verschillende groepen niet-westerse allochtonen, zal verschillen (SCP 2014). Er wordt in dit onderzoek dus verwacht dat niet-westerse allochtonen vaker een te laag advies krijgen en minder snel een te hoog advies krijgen.
2.3 De macht van discours
Als onderzoeker is het belangrijk om reflexief te blijven op hetgeen je onderzoekt, je bewust te zijn van de gevolgen die de gekozen insteek heeft voor het onderzoek en de uitwerking hiervan in de samenleving. Daarom wordt de sociale constructie van de term ‘allochtoon’ en de gevolgen hiervan in deze sectie uitgewerkt.
11“To frame is to select some aspects of a perceived reality and make them more salient in a
communicating text, in such a way as to promote a particular problem definition, causal interpretation, moral evaluation, and/or treatment recommendation for the item described.” (Entman 1993).
12Deze term werd onder andere gebruikt door Rob Oudkerk van de Amsterdamse afdeling van de Partij
van de Arbeid (PvdA) (EenVandaag 2002).
13 Bovendien kunnen de stereotypen ook het zelfbeeld en de eigenwaarde van etnische groepen
De indeling van de bevolking in Nederland in ‘allochtonen’ en ‘autochtonen’ is uniek. In een rapport uit 1973 van het Verwey-Jonker instituut werd de term allochtoon voor het eerst gebruikt. Er werd toentertijd vooral over ‘etnische minderheden’ gesproken, waardoor de term allochtoon niet direct overgenomen werd. Eind jaren negentig besloot het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) de term in gebruik te nemen. De definitie luidde: “een persoon waarvan tenminste één van de ouders in het buitenland is geboren” (Groenendijk 2007: 102). Dit werd opgenomen in de Gemeenschappelijke Basisadministratie (GBA), en kon daardoor aan andere persoonskenmerken gekoppeld worden. Dit leek ideaal voor bestuurders die de maatschappelijke positie van immigranten wilden beïnvloeden.
Door de nieuwe definitie werden allerlei groepen als allochtoon geclassificeerd die voor politici en ambtenaren niet relevant waren voor het beleid dat ze wilden uitvoeren. Daarom werd een verder onderscheid gemaakt tussen ‘westerse’ en ‘niet-westerse’ allochtonen. Westerse allochtonen zijn personen “met als herkomstgroepering een van de landen in Europa (m.u.v. Turkije), Noord-Amerika, Oceanië, Indonesië en Japan”. Niet-westerse allochtonen zijn personen uit “Turkije, Afrika, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van Indonesië en Japan” (Ibid.: 103). Deze indeling werd verdedigd met het argument dat personen uit rijke landen, verenigd in de Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), bij de groep westerse allochtonen moesten horen. Dit terwijl Indonesië wel en Turkije geen lid was van de OECD. Bovendien werd Japan, hoewel het wel lid is van de OECD, zelden als westers bestempeld door andere landen. De nieuwe driedeling van autochtonen, westerse allochtonen en niet-westerse allochtonen was dus vrij arbitrair (Ibid.: 102-103). Toch lijkt men in de media en wetenschappelijk- en beleidsonderzoek niet meer om deze categorieën heen te kunnen. Het onderscheidt wordt, nu het er eenmaal is, gereïficeerd14.
Groenendijk (2007: 103-105) toont de verstrekkende gevolgen van dit discours, waarbij een driedeling ontstond, aan in zijn onderzoek. Allereerst groeide de groep allochtonen door deze definitie enorm. Ten tweede leek het bij onderzoek bij voorbaat
14Ondanks de nadelen van de arbitraire indeling van niet-westerse allochtonen, westerse allochtonen en
autochtonen wordt in dit onderzoek toch (deels) gebruikt gemaakt van deze categorieën. Ik ben me ervan bewust dat ik de categorieën hiermee ook reïficeer, maar omdat ik afhankelijk ben van de COOL-dataset, waarin dit onderscheid deels wordt gebruikt, kan ik er niet volledig omheen werken. Wel kijk ik bij de groep niet-westerse allochtonen naar de effecten voor verschillende etnische groepen in plaats van ze als een homogene groep te behandelen.
duidelijk dat de groep westerse allochtonen het beter doen dan de groep niet-westerse allochtonen. Het onderscheid is immers voornamelijk op een politiek tactische keuze gebaseerd: de categorie niet-westers werd als problematisch gezien, de categorie westers niet. Ten derde heeft het begrip een negatieve connotatie voor degene die het betreft. Ten vierde krijgt het onderscheid een etnisch karakter, doordat geboorte binnen of buiten Nederland bepaalt tot welke categorie iemand hoort. Dit geeft het gevoel van “wij tegenover de anderen”. Voor een autochtoon is dit anders. Een autochtoon is namelijk iemand wiens ouders beide in Nederland zijn geboren, ongeacht waar degene zelf is geboren. Het idee achter deze discrepantie is gebaseerd op “de veronderstelling dat vooral de kinderen van migranten het voorwerp van overheidsinterventie moeten zijn” (Ibid.: 105). Bovendien is de categorie niet-westerse allochtoon steeds meer gaan fungeren als label voor migranten uit landen met een overwegend zwarte of islamitische bevolking. Het onderscheid tussen westers en niet-westers geeft hiermee uitdrukking aan het feit dat de autochtone bevolking de niet-westerse allochtonen als cultureel anders ziet, en hun integratie als problematisch ziet (Ibid.: 105). Yanow en van der Haar (2013) claimen zelfs dat het kijken naar geboorteplaats een veredelde manier is om over ras te praten; iets dat in Europa niet sociaal wenselijk is. Tot slot heeft het begrip een uitsluitende werking. Wanneer het over niet-westerse allochtonen gaat, gaat het namelijk meestal over mensen met de Nederlandse nationaliteit. Maar liefst 95,6% van de inwoners van Nederland bezitten namelijk de Nederlandse nationaliteit (CBS 2014). De etnische aanduiding van groepen mensen wordt dus verkozen boven de juridische aanduiding in Nederland (Groenendijk 2007: 105).
Etnische categorieën en de stereotypen die daaruit voortkomen verschillen per cultuur, doordat ze gegrond zijn in gedeelde mentale representaties van sociale objecten (Brubaker et al. 2004: 39-40). Hoewel het onderscheid tussen autochtonen en allochtonen een construct is, betekent dit niet dat we zonder alternatieve categorieën kunnen. Categoriseren is namelijk een automatisch mentaal proces dat gepaard met bepaalde verwachtingen en ‘kennis’ over het gedrag van mensen van een bepaalde groep:
They [categorieën] thereby make the natural and social worlds intelligible, interpretable, communicable, and transformable. […] Thus categories underlie not only seeing and thinking but the most basic forms of doing as well, including both everyday action and more complex, institutionalized forms of ‘doing’." (Brubaker et al. 2004: 38).
Dit betekent echter niet dat stereotypen volledig buiten de controle van het bewustzijn staan, daarom is het belangrijk om in onderzoek en beleid kritisch te blijven kijken naar de herkomst en gevolgen van stereotypen.
2.4 Verschillende onderzoeksmethoden om etnische discriminatie te onderzoeken
De laatste jaren is er in wetenschappelijk onderzoek en op beleidsniveau hernieuwde interesse voor discriminatie en de gevolgen van discriminatie op school- en arbeidsmarktuitkomsten (o.a. Correll et al. 2015; Dolfin & Van Tubergen 2005; Gijsberts & Iedema 2011; Jenkins 2005,).. Etniciteit/ras is daarom in recent empirisch onderzoek vaker het object van studie. De onderzoeksmethoden die veel gebruikt worden om discriminatie te achterhalen, en hun bevindingen, worden in deze sectie uiteengezet.
2.4.1 De situatietest
Bij situatietests wordt het gedrag van de werkgever ten opzichte van vergelijkbare autochtonen en allochtonen bestudeerd (Dolfing & Van Tubergen 2005: 412). De proefpersonen reageren op dezelfde of vergelijkbare vacatures, of sturen open sollicitaties naar dezelfde werkgever. Afgezien van de etnische achtergrond, zijn de proefpersonen identiek aan elkaar. Enerzijds wordt bij deze methode gebruik gemaakt van correspondentie onderzoek, waarbij fictieve sollicitatiebrieven en Curricula Vitae (cv’s) opgestuurd worden naar een werkgever. Bertrand & Mullainathan (2004) vonden in Amerika bewijs van discriminatie in verschillende beroepsgroepen en sectoren op basis van typisch ‘blanke’ of typisch ‘Afro-Amerikaanse’ namen. De kans om teruggebeld te worden voor een interview was 50% groter voor blanken dan voor Afro-Amerikanen. Pager & Western (2012: 226-227) vonden in een vergelijking van twee Amerikaanse studies ook dat de kans op een baan veel groter was voor ‘blanken’ dan voor ‘zwarten’. Ook in Engeland bleek sprake van discriminatie van etnische minderheden (Esmail & Everington 1997; Firth 1981).
Bij een andere vorm van de situatietest worden werkgevers gebeld door de proefpersonen. Ook dit soort onderzoek leidt tot de conclusie dat er sprake is van discriminatie op basis van naam/etnische achtergrond. Zo ontdekten Dolfing & Van Tubergen (2005) bijvoorbeeld dat (fictieve) mbo-scholieren met een Arabische naam, Murat of Fatima Bensaïdi, drie keer vaker te horen kregen dat er geen of weinig
stageplekken waren in het bedrijf, dan proefpersonen met een Nederlandse naam. Bovendien was de kans om afgewezen te worden voor een gesprek 1,6 keer zo groot voor mensen met een Arabische naam, dan voor mensen met een Nederlandse naam. Ook Bovenkerk et al. (1995) vonden bewijs voor discriminatie op basis van etniciteit in Nederland.
Niet alle banen zijn geschikt voor correspondentie- of telefoononderzoek: vooral banen uit het lagere segment vragen vaak om face-to-face contact. Het cv moet bovendien alle informatie bevatten die relevant kan zijn voor het aannemen van een werknemer, zonder visuele hulp. Dit is lastig, omdat bepaalde namen bijvoorbeeld ook een associatie met sociale klasse oproepen. Hierdoor is het moeilijk om vast te stellen wat de doorslaggevende rol heeft gespeeld bij het aannemen van iemand. Daarnaast kan het accent een rol spelen bij telefoononderzoek (Pager 2007). In-person audits kunnen een deel van deze problemen omzeilen.
2.4.2 In-person audits
Bij in-persons audits worden twee personen gezocht die op elkaar lijken qua leeftijd, lengte, gewicht, fysieke aantrekkingskracht, stijl en andere kenmerken die relevant kunnen zijn voor werkgevers bij de beslissing om iemand een baan aan te bieden. Het cv van de participanten wordt vergelijkbaar gemaakt qua prestaties, en de participanten ondergaan uitgebreide trainingen zodat ze hetzelfde handelen (Jenkins 2005: 111-112). Jenkins (2005: 112-113) onderzocht vijf verschillende in-persons audits en ontdekte dat bij alle vijf ras ertoe deed. Blanke proefpersonen werden sneller aangenomen dan zwarte: de kans op een baan was voor blanken tussen de 1,5 en de 5 keer zo groot.
Het is nooit mogelijk om twee personen te vinden die identiek zijn, op etniciteit na. Dit beïnvloed de geloofwaardigheid van in-person audits, omdat kleine variaties in uiterlijk en gedrag van proefpersonen uiteindelijk wel de beslissing over wie aangenomen wordt kan beïnvloeden (Pager 2007: 115). Om meer impliciete vooroordelen te achterhalen is de Implicit Association Test (IAT) ontwikkeld.
2.4.3 Implicit Association Test
Greenwald et al. hebben in 1998 een test ontwikkeld om impliciete attitudes te meten waarbij positieve en negatieve termen worden gelinkt aan het te onderzoeken concept, zoals ras. De test blijkt een goede voorspeller te zijn van vooroordelen en van gedrag, en
minder vatbaar voor sociaal wenselijke antwoorden dan zelfrapportage (Cunningham et al. 2001; Steffens 2004).
Stanley et al. (2011) onderzochten via de IAT de relatie tussen impliciete ‘raciale’ houdingen en sociaal vertrouwen in twee studies. Zij ontdekten dat 80% van de respondenten een pro-blanke bias had, ongeacht hun eigen huidskleur. Ook Correll et al. (2015) vonden dat mensen vaker onbewust pro-blank handelden: ze hadden meer moeite met het koppelen van blanken en wapens in computertests, dan zwarten en wapens. Van den Bergh et al. (2010) gebruikten de test om impliciete attitudes van docenten ten aanzien van verschillende etnische groepen15 te meten in Nederland. Daarnaast vulden de leraren vragenlijsten in om expliciete vooroordelen en hun verwachtingen ten aanzien van de prestaties van de leerlingen te achterhalen. Impliciete vooroordelen van docenten verklaarden het prestatieverschil van verschillende etnische groepen op de basisschool. Het effect van etnische stereotyperingen bleek, bovenop het effect van klasse, van invloed te zijn op de prestaties van kinderen.
Het blijft echter discutabel of via een computertest echt impliciete attitudes achterhaald kunnen worden. Karpinski & Hilton (2001) toonden bijvoorbeeld aan dat de IAT associaties achterhaald, die voorkomen in de omgeving van proefpersonen. Oftewel, als proefpersonen meer met blanke mensen in aanraking komen dan met zwarte mensen hebben zij sneller een bias jegens zwarte mensen. De blanke bevolking in de V.S. is ruimschoots in de meerderheid: dit kan mogelijk de bias jegens zwarte mensen verklaren. Daar komt bij dat testscores beïnvloedbaar zijn door mensen beelden te tonen van succesvolle of juist onsuccesvolle blanke of zwarte mensen (Ibid.: 786).
2.4.4 De rest-benadering
In dit onderzoek is gekozen voor de rest-benadering, waarbij vaak grootschalige datasets gebruikt worden (Dolfing & Van Tubergen 2005: 410). Allochtonen en autochtonen die vergelijkbaar zijn op verschillende kenmerken zoals opleidingsniveau en gender, worden in deze benadering op verschillende factoren vergeleken, zoals bijvoorbeeld inkomen. Door zo veel mogelijk factoren mee te nemen in de analyse, wordt getracht alternatieve verklaringen weg te strepen. Theorie speelt hierbij een belangrijke rol. In deze studie wordt discrepantie tussen het schooladvies en de Citoscore opgevat als discriminatie op basis van stereotypen als er na het wegstrepen
van alternatieve verklaringen een onverklaard verschil overblijft tussen autochtonen en allochtonen.
Ook aan deze methode kleven nadelen: er kan nooit met zekerheid bepaalt worden of het overgebleven verschil daadwerkelijk aan discriminatie te wijten is (Ibid.: 104). Bovendien is het lastig om vast te stellen of de enquêtes, waarop de data gebaseerd is, naar waarheid zijn ingevuld. De meetvaliditeit, of de vragen die een bepaald concept moeten meten ook daadwerkelijk dat concept meten, is ook een probleem(Bryman 2012: 171).
Een voordeel van deze methode is dat het onderzoek relaties tussen variabelen kan aantonen. Daarnaast hebben de bevindingen een hoge mate van generaliseerbaarheid, als gebruik wordt gemaakt van een representatieve random steekproef. Bovendien zijn rest-benadering onderzoeken vaak goed repliceerbaar, waardoor de gevonden resultaten gecontroleerd kunnen worden (Ibid.: 176-177). Tot slot kan deze vorm van onderzoek als katalysator werken voor vervolgonderzoek: als er op grote schaal aanwijzingen gevonden worden voor discriminatie, is men eerder geneigd om vervolgonderzoek naar de onderliggende processen in te stellen.
Figuur 1. Schematische weergave van de theorie
+ + Etnische stereotypen Discrepantie schooladvies en Cito-eindtoetsscore Stereotypen
3. Operationalisatie
In deze sectie worden de gebruikte methode en dataset uiteengezet, en worden de centrale begrippen en variabelen gedefinieerd.
Sociologische, economische en (sociaal)psychologische theorieën zijn als uitgangspunt van dit kwantitatieve onderzoek gebruikt. Daarnaast zijn verschillende wetenschappelijke rapporten en publicaties van het SCP en CBS geraadpleegd om een beeld te krijgen van de huidige problematiek rondom discriminatie in Nederland. Op basis van deze gegevens, en de bestaande theorieën, zijn hypotheses gevormd ten aanzien van de rol die (etnische) stereotyperingen spelen in de overgang van het basisonderwijs naar het VO. Vervolgens is een dataset gekozen die antwoord kan geven op de gestelde vraag. Er is dus gebruik gemaakt van een deductieve onderzoeksmethode (Bryman 2012: 24).
3.1 COOL-data
Het Cohortonderzoek Onderwijsloopbanen (COOL) is een longitudinaal onderzoek dat leerlingen van 5 tot 18 jaar volgt in hun schoolloopbaan. De cognitieve ontwikkeling, de ontwikkeling van sociale competenties en de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn hiervoor onderzocht. Daarnaast is gekeken naar de achtergrondkenmerken van de ouders. Dit onderzoek richt zich op leerlingen die de overgang van het primair- naar het voortgezet onderwijs maken in Nederland. De COOL-data geeft toegang tot zowel de eindtoetsscore, als het basisschooladvies voor het VO. Daarom is de COOL-data een geschikte dataset voor dit onderzoek (COOL 2011).
De metingen van dit COOL onderzoek zijn gedaan in 2010/2011. Er is een landelijke steekproef getrokken van 400 scholen, die representatief worden geacht voor het primair onderwijs in Nederland. Dit zijn zowel openbare, religieuze en overig bijzondere scholen (zoals Daltonscholen), zodat een zo goed mogelijk beeld wordt geschept van de diversiteit van het Nederlandse onderwijssysteem. Daarnaast is er een aanvullende steekproef gedaan van 150 scholen om extra leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus en met een andere etnische achtergrond te includeren, zodat over deze groepen ook uitspraken gedaan kunnen worden (Ibid.: 3). De totale steekproef bestaat dus uit 550 scholen, waarbij een zo goed mogelijke verdeling over de provincies en over stedelijk, dan wel landelijk gebied, nagestreefd is. De gemiddelde
schoolgrootte was in de referentiesteekproef iets kleiner, waardoor er meer grote scholen zijn geworven in de aanvullende steekproef (Ibid.: 8).
3.2 Statistische methode
Met behulp van een logistische regressie wordt gecontroleerd voor de verschillende factoren die van invloed kunnen zijn op het schooladvies. Het gaat hier om dichotome variabelen: overadvies versus een kloppend advies, en onderadvies versus een kloppend advies. Omdat het onwaarschijnlijk is dat de kansen bij dichotome variabelen lineair toenemen, wordt bij een logistische regressie de boven en ondergrens geëlimineerd (Van der Werfhorst 2005). Door het ratio, de odds, te nemen van de kans, wordt de log
odds omgezet naar een kansverhouding. Doordat het natuurlijke logaritme van de
kansverhouding als afhankelijke variabele wordt genomen, wordt de log-odds een lineaire functie van de X-variabelen. Via de odds kan dus achterhaald worden hoe groot de kans is dat er sprake is van discriminatie op basis van (etnische) stereotypen. Dit zou zo zijn als er na het wegstrepen van alternatieve verklaringen nog steeds een discrepantie blijkt te zijn tussen het schooladvies en de Citoscore. Respondenten zijn alleen meegenomen in de analyse als ze op alle variabelen een waarde hadden. Daarom is er een onderscheid gemaakt tussen de onderstaande etnische groepen.
Tabel 1. De etnische herkomst van de groep 8-leerlingen in naar aantallen en procenten
Herkomstland Aantal Procentueel
Autochtoon 3550 79,4 Turkije 218 4,9 Marokko 219 4,9 Suriname 36 0,8 Nederlandse-Antillen 26 0,6 Irak 16 0,4 Afghanistan 20 0,4 Somalië 11 0,2 Joegoslavië 20 0,4
Voormalig Sovjet Unie 8 0,2
Overig-westers 59 1,3
Overige landen 174 3,9
Totaal 4473 10016
3.3 Centrale begrippen en variabelen
Allereerst worden de afhankelijke variabelen geoperationaliseerd. Er wordt uitgelegd wat het basisschooladvies en de Citoscore inhouden, en vervolgens wordt dit uitgesplitst in over- en onderadvies. Vervolgens wordt de belangrijkste onafhankelijke variabele uiteengezet: etnische stereotypen. Daarna worden de andere stereotypen, waarvoor gecontroleerd wordt, benoemd en tot slot worden de controle variabelen kort beschreven.
Basisschooladvies: Het advies dat de basisschool meegeeft aan de leerling. Dit bepaalt tot
welk niveau van het VO de leerling toegang heeft. Hiervoor heeft de basisschool een uitstroomformulier ingevuld. De adviezen zijn van laag naar hoog gerangschikt en in overeenstemming gebracht met de brugklastypen van de Cito (2014). Dit zijn: basisberoepsgerichte leerweg, basis- en kaderberoepsgerichte leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg, gemengde/theoretische leerweg, gemengde/theoretische leerweg en havo, havo, havo/vwo en vwo. Enkele schaalscores overlapten: hier is een zo evenredig mogelijke verdeling gemaakt17.
Cito-eindtoetsscore: Deze toets is een poging om intelligentie te meten. De uitslag bepaalt
mede op welk niveau de leerling terecht komt. De Citoscore, die normaal loopt van 501 tot 550, is omgerekend naar een brugklastype aan de hand van de schaalscore van de Cito (2014).
Overadvies: Er is sprake van overadvies als het basisschooladvies hoger was dan de
Citoscore. De referentiecategorie zijn leerlingen waarbij de Citoscore en het advies overeenkomen18. Er waren in totaal 897 kinderen met een te hoog advies.
Onderadvies: Er is sprake van onderadvies als het basisschooladvies lager was dan de
Citoscore, omgerekend naar brugklastype. De referentiecategorie zijn leerlingen waarbij de Citoscore en het advies overeenkomen. Er waren in totaal 1608 kinderen met een te laag advies.
17De respondenten waar geen advies van bekend was zijn niet meegenomen in de analyse.
18 De gevallen waarbij het schooladvies en de Citoscore overeenkwamen zijn in dit onderzoek niet
Voor de onafhankelijke variabele, etnische stereotypische denkbeelden, wordt de restbenadering gebruikt. Dit houdt in dat als er na controle voor andere stereotypische denkbeelden en de overige controlevariabelen nog een effect overblijft, dit op theoretische basis aan positieve, dan wel negatieve, discriminatie gewijd wordt. Allereerst worden de etnische groepen uiteengezet en vervolgens worden de andere stereotypen benoemd. Bij alle schalen komt een hoge score overeen met het concept19. Tot slot worden de controle variabelen benoemd: dit zijn de overige persoonlijke kenmerken van de leerling.
Autochtoon: Iemand wiens ouders beide Nederlands zijn, ongeacht de eigen
geboorteplaats (CBS 2015b).
Allochtoon: Iemand waarvan één of beide ouders niet uit Nederland komen. Er is geen
onderscheid gemaakt tussen eerste en tweede generatie allochtonen, omdat alleen het geboorteland van de ouders bekend was. Als beide ouders buiten Nederland geboren waren, maar niet in hetzelfde land, zijn kinderen ingedeeld bij het geboorteland van hun moeder, omdat meer kinderen in de steekproef bij hun moeder woonde. Er is een onderscheid gemaakt tussen: Turken, Marokkanen, Antillianen, Surinamers, Irakezen, Somaliërs, Afghanen, Joegoslaven20, voormalig Sovjet-Unie, overig-westerse allochtonen en overige landen. De referentiecategorie is autochtoon.
Westerse allochtoon: Iemand met als herkomstgroepering een van de landen in Europa
(m.u.v. Turkije), Noord-Amerika, Oceanië, Indonesië en Japan (CBS 2015c).
Overige landen: Alle etnische groepen die niet onder de bovengenoemde vallen.
De etniciteit is achterhaald via een oudervragenlijst (COOL 2010: 18-23).
Sociaal-emotionele ontwikkeling: Deze houdings- en gedrags- en karakterkenmerken
kunnen schoolprestaties beïnvloeden. Onderpresteren, (goed) gedrag en werkhouding zijn gemeten doormiddel van een vragenlijst onder leraren. Voor onderpresteren werd gevraagd of de leerling beter kon presteren, of de prestaties een goed beeld gaven van het talent van de leerling en of de prestaties achterblijven bij de capaciteiten. Bij gedrag werd gevraagd of de leerling brutaal was, de eigen zin probeert door te drijven, ruzie maakt en of de leerling zich aan de regels houdt. Tot slot werd bij werkhouding gevraagd
19 Dus een hoge score op conflict betekent dat de leraar en leerling veel conflict hebben.
20 Het gaat hier om mensen die uit het voormalige Joegoslavië komen, oftewel uit Slovenië, Kroatië, Servië
of de leerling nauwkeurig werkt, snel opgeeft en al gauw denkt dat het werk af is. Sociaal is gemeten via een vragenlijst onder leerlingen, waarbij wordt gekeken in welke mate kinderen sociaal betrokken menen te zijn bij hun klasgenoten. Er werd bijvoorbeeld gevraagd of leerlingen klasgenoten graag helpen met schoolwerk, of het ze interesseert hoe het met hun klasgenoten gaat en of ze graag samenwerken. Voor alle concepten zijn Likertschalen gebruikt, die zijn opgebouwd uit 4-punts items (Ibid.: 1-4).
Leerkracht-leerling relatie: Nabijheid, conflict en afhankelijkheid symboliseren de relatie
van de leraar met de leerling, vanuit de optiek van de leraar, gemeten op een schaal van 1 tot 5. Hiervoor werden onder andere vragen gesteld over of de leerling veel deelde met de leerkracht, en of de relatie warm was. Daarnaast werd gevraagd naar het gedrag van de leerling en of er vaak conflict was. Tot slot werd gevraagd naar hoe het kind reageerde als het niet bij de leraar kon zijn, als het geen aandacht kreeg en of het kind hulp vroeg wanneer dat niet nodig was (Ibid.: 1-2).
Sociale competenties: Deze overige competenties die van invloed kunnen zijn op de
schoolprestaties. Dit zijn: kennis, reflectie, vaardigheden en attituden, geoperationaliseerd aan de hand van de leerlingenvragenlijst over burgerschapscompetenties. Het gaat hier om democratisch handelen, maatschappelijke verantwoordelijkheid en het omgaan met verschillen en conflicten. Kennis gaat over de kennis over deze aspecten, reflectie over het denken over het eigen handelen en sociale vraagstukken, vaardigheden over het toepassen van deze kennis, en attituden over de vraag of ze het zouden willen toepassen (Ibid.: 5-12). Voor de concepten reflectie,
vaardigheden en attituden zijn Likertschalen gebruikt. Kennis is gemeten via multiple-choice vragen (COOL 2011: 114-115).
De ouderkenmerken: Dit bestaat enerzijds uit het opleidingsniveau van de ouders21. Dit is achterhaald via een oudervragenlijst en onderverdeeld in vier categorieën (COOL 2010: 18-23). Namelijk maximaal Lager Onderwijs (LO), Lager Beroeps Onderwijs (LBO), Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO) en Hoger Beroeps Onderwijs (HBO)/Wetenschappelijk Onderwijs (WO), waarbij het opleidingsniveau van de vader
21De respons in de gehele steekproef was 20% lager onder allochtonen (45% versus 65%) (COOL 2011:
en moeder werd onderscheiden. Wanneer het opleidingsniveau onbekend was, zijn deze weggelaten uit de analyse. Anderzijds wordt de ouderbetrokkenheid meegenomen. Dit is gemeten op een 4-puntsschaal, via de lerarenenquête die vroeg naar de steun, energie en betrokkenheid die ouders in de schoolcarrière van hun kind stoppen. Het weerspiegelt dus de door de leraar gepercipieerde betrokkenheid (Ibid.: 1).
De (Achtergrond) kenmerken van het kind waar voor gecontroleerd wordt zijn: Gender, waarbij man de referentiecategorie is. Vrouwen presteren beter dan mannen in het onderwijs; dit hangt mogelijk samen met positieve stereotypen (Gijsbert & Iedema 2011: 117). Er wordt ook gecontroleerd voor de leeftijd. Deze is omgerekend tot seconden, waardoor het een lineaire variabele is. Tot slot is de verblijfsduur in Nederland meegenomen. Hierbij staat 1 voor minder dan 1 jaar, 2 voor 1-3 jaar, 3 voor 4-5 jaar, 4 voor meer dan 5 jaar, en 5 voor altijd. Dit alles is achterhaald via de oudervragenlijst (Ibid.: 18-23).
Tabel 2. Beschrijvende statistiek van de gebruikte variabelen
N Range Min Max Gemiddelde SE
Advies 4473 45 0 45 28,938 0,162 Cito-eindtoets 4473 35 10 45 30,181 0,164 Hoger advies 2725 1 0 1 0,329 0,009 Lager advies 3436 1 0 1 0,468 0,009 Autochtoon 4473 1 0 1 0,794 0,405 Turkije 4473 1 0 1 0,049 0,003 Marokko 4473 1 0 1 0,049 0,003 Suriname 4473 1 0 1 0,008 0,001 Nederlandse-Antillen 4473 1 0 1 0,006 0,001 Irak 4473 1 0 1 0,004 0,001 Afghanistan 4473 1 0 1 0,005 0,001 Somalië 4473 1 0 1 0,003 0,001 Joegoslavië 4473 1 0 1 0,005 0,001 Voormalig SU 4473 1 0 1 0,002 0,001 Overig-westers 4473 1 0 1 0,034 0,003 Overige landen 4473 1 0 1 0,067 0,004
Gender (ref. man) 4473 1 0 1 0,508 0,007
Leeftijd 4473 1278 00:00:00 1-02-1997 02-08-2000 08-02-1999 2 13:31:3 7.720 Verblijfsduur in NL 4473 4 1 5 4,930 0,006 Sociaal 4473 4 1 5 3,545 0,009 Onderpresteren 4473 4 1 5 2,359 0,013 Werkhouding 4473 4 1 5 3,542 0,014 Gedrag 4473 4 1 5 3,776 0,013 Nabijheid 4473 4 1 5 3,571 0,010 Conflict 4473 4 1 5 1,658 0,012 Afhankelijkheid 4473 4 1 5 1,932 0,012 Vaardigheid 4473 3 1 4 3,015 0,006 Kennis 4473 1 0 1 0,786 0,002 Attitude 4473 2,79 1,21 4 2,966 0,006 Reflectie 4473 3 1 4 2,260 0,008 Ouderbetrokkenheid 4473 4 1 5 3,688 0,014 Opleiding vader 4473 3 1 4 2,840 0,014 Opleiding moeder 4473 3 1 4 2,828 0,014
4. Resultaten
In deze sectie worden de resultaten van de logistische regressie besproken. Eerst worden de vijf modellen voor overadvies besproken. Vervolgens worden de vijf modellen voor onderadvies besproken.
4.1 Overadvies
Het pygmalion effect houdt in dat positieve stereotypen de prestaties van leerlingen bevorderen (Rosenthal & Jacobson 1968). Daarom is onderzocht wat de kans op overadvies vergroot, dan wel verkleint. De resultaten van de logistische regressie zijn gepresenteerd in tabel 3.
Het eerste model toont dat de persoonlijke kenmerken van de leerling van invloed zijn op de kans op een te hoog advies. De odds op een te hoog advies zijn 85,9% kleiner voor Afghanen dan voor autochtonen. Voor Surinamers zijn de odds op overadvies 122% hoger, en voor Joegoslaven zelfs 400,1%. Bij de andere etniciteiten wordt geen significant effect gevonden; schijnbaar hebben etnische minderheden niet allemaal met positieve of negatieve stereotypen te maken22. Leeftijd en verblijfsduur in Nederland zijn niet van invloed. Meisjes hebben 14,4% hogere odds dan jongens op overadvies; dit is net niet significant23. Meisjes presteren beter in het onderwijs: ze komen gemiddeld genomen op een hoger niveau terecht (CBS 2015a). Dit kan mede komen doordat ze zich meer volgens de schoolse normen gedragen. Daarom zijn de percepties van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling in het volgende model opgenomen.
22Alle 5 de modellen van over- en onderadvies zijn ook gerund voor de vier grootste groepen allochtonen
(Surinamers, Antilianen, Marokkanen en Turken) waarbij de overige etniciteiten in ‘overig’ werden geplaatst. De referentiecategorie was hierbij wederom ‘autochtoon’. De uitkomsten waren vrijwel identiek aan de bovenstaande modellen.
23Deze 5 modellen zijn ook gerund voor de interactie van geslacht versus etniciteit bij over- en
onderadvies. In bepaalde categorieën vielen hierdoor zeer weinig cases: dit gaf rare effecten. De interactie is daarom ook gerund voor is de vier grootste etnische minderheden. De effecten verschilden nauwelijks van die in tabel 3 en 4.
Uit het tweede model blijkt dat de percepties van de leraar over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling invloed hebben op het schooladvies24. Goed gedrag vergroot de odds op overadvies met 15,4% en onderpresteren vergroot de odds met 50,6%. Dit is in lijn met de theorie van Alvidrez & Weinstein (1999): een leraar die meent dat de leerling goed gedrag vertoont overschat de kwaliteiten van de leerling eerder. Andersom beïnvloed het idee van de leraar dat een leerling onderpresteert het advies ook. Opvallend is dat werkhouding geen significant effect heeft; schijnbaar worden gedrag en onderpresteren belangrijker geacht voor het schooladvies. Sociaal heeft geen effect; dit komt mogelijk doordat dit de uitkomst van de leerlingvragenlijst weerspiegelt en de uitslag dus niet perse overeenkomt met de percepties van de leraar. Het effect van gender is in dit model significant. Het effect voor Afghanen blijft stabiel, terwijl het effect voor Joegoslaven afneemt. Het effect voor Surinamers is niet meer significant. De sociaal-emotionele ontwikkeling, beïnvloed het gedrag van de leerling, en daarmee ook de leraar-leerling relatie. Daarom zijn in het derde model de variabelen die verband houden met de leerkracht-leerling relatie toegevoegd.
Het derde model toont dat de leerkracht-leerling relatie deels van invloed is: conflict verkleint de odds op een te hoog advies met 20,4%, terwijl nabijheid en afhankelijkheid geen significant effect hebben. Aangezien stereotypen gevolg zijn van een (grotendeels) onbewust cognitief proces, is het ook voor een docent lastig om persoonlijke gevoelens buiten beschouwing te laten bij het geven van een schooladvies. Daar komt bij dat negatieve gevoelens/ervaringen langer worden onthouden. Een conflictueuze relatie kan daardoor meer nadelige gevolgen hebben, dan een die gekenmerkt wordt door nabijheid (Kahneman 2011). Bij afhankelijkheid zou op basis van de theorie van Alvidrez & Weinstein (1999) echter worden verwacht dat het de kans op overadvies verkleint, omdat zelfstandige leerlingen positiever beoordeeld worden. De effecten voor etniciteit blijven vrij stabiel.
De sociale burgerschapscompetenties in model 4 hebben, op kennis na, weinig invloed op de kans op overadvies. Kennis over burgerschapscompetenties verkleint de odds op overadvies met 60,2%. Dit is opvallend, omdat op basis van de theorieën
24Alle vijf de modellen zijn ook gerund voor de interactie van etniciteit met gedrag. Zowel voor alle
etnische groepen, als voor de vier grootste etnische minderheden. Bij het model met alle etnische groepen was de expected b iets kleiner voor Joegoslaven en iets groter voor Afghanen; qua significantie bleef het vrijwel hetzelfde. Ook de overige waardes waren nagenoeg identiek. De expected b voor Surinamers bij het model met de vier grootste groepen allochtonen was iets groter, de andere waardes bleven gelijk.
verwacht wordt dat alle kennis bevorderend werkt voor schoolprestaties. Het feit dat reflectie, een vaardigheid als een van de kerndoelen aan wordt gewezen in het onderwijs, geen effect heeft is opvallend (Ministerie van OCW 2006: 15). Schijnbaar zien docenten de kennis en vaardigheden die voortkomen uit, en samenhangen met, burgerschapsonderwijs niet als relevant voor het schooladvies. Het effect voor Joegoslaven en Afghanen blijft bestaan.
Tot slot blijkt uit het laatste model dat de ouderkenmerken geen significant effect hebben op de kans op overadvies. De ouderbetrokkenheid is echter bijna significant: het vergroot de odds op een overadvies met 9,4%. Dit is in lijn met de theorie; als een leraar verwacht dat een leerling meer hulp en stimulans krijgt, zal de leraar eerder geneigd zijn (bewust, dan wel onbewust) een hoger advies te geven (Bakker et al. 2007). Dat het opleidingsniveau van de ouders geen rol speelt gaat in tegen de theorie van Leiter (1976). Schijnbaar beïnvloed het opleidingsniveau van de ouders de kans op overadvies niet. De effecten voor Joegoslaven, Afghanen en gender blijven ook in dit model overeind.
Concluderend hebben vooral de individuele kenmerken, de percepties van de leraar over de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind en een conflictueuze leerkracht-leerling relatie invloed op de positieve discrepantie tussen het schooladvies en de eind-Citoscore. Opvallend genoeg hebben de grootste etnische minderheden geen last van etnische stereotypen. Joegoslaven en Afghanen ervaren daarentegen wel de baten/kosten van hun etniciteit. Schijnbaar verschillen de etnische stereotypen per groep. Het pygmalion effect krijg via het schooladvies een extra dimensie in Nederland: stereotypen beïnvloeden de prestaties van leerlingen én de kansen die iemand krijgt.
Tabel 3. De kans op een te hoog advies in vergelijking met de behaalde Citoscore
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde
Persoonlijke kenmerken Turkije 1,212 0,319 1,161 0,446 1,202 0,352 1,134 0,532 1,109 0,626 Marokko 1,177 0,372 1,153 0,442 1,156 0,435 1,082 0,68 1,041 0,842 Suriname 2,22 0,086* 2,088 0,123 2,061 0,13 1,919 0,177 1,949 0,169 Nederlandse-Antillen 1,398 0,499 1,217 0,697 1,146 0,79 1,172 0,754 1,214 0,703 Irak 0,766 0,818 0,737 0,737 0,82 0,864 0,704 0,765 0,709 0,645 Afghanistan 0,141 0,060* 0,139 0,059* 0,143 0,063* 0,144 0,064* 0,143 0,063* Somalië 2,275 0,316 2,345 0,3 2,424 0,283 2,477 0,272 2,304 0,317 Joegoslavië 5,001 0,055* 4,57 0,074* 4,86 0,062* 4,569 0,072* 4,387 0,082* Voormalig Sovjet-Unie 0,52 0,559 0,498 0,541 0,575 0,527 0,539 0,589 0,548 0,598 Overig westers 0,874 0,738 0,875 0,744 0,874 0,743 0,732 0,868 0,875 0,745 Overige landen 1,01 0,962 1,027 0,899 1,051 0,815 1,014 0,947 1,014 0,95 Gender (ref. man) 1,144 0,104 1,208 0,031** 1,179 0,064* 1,212 0,033** 1,227 0,025** Leeftijd 0 0,083* 1 0,164 1 0,189 1 0,345 1 0,324 Verblijfsduur Nederland 0,914 0,376 0,914 0,384 0,894 0,279 0,908 0,357 0,913 0,387 s-e ontwikkeling Sociaal 1,097 0,205 1,089 0,246 1,091 0,275 1,094 0,264 Onderpresteren 1,506 0,000**** 1,541 0,000**** 1,537 0,000**** 1,538 0,000**** Werkhouding 1,012 0,842 0,984 0,79 1,024 0,711 1,011 0,846 Gedrag 1,154 0,018** 1,019 0,798 1,021 0,78 1,01 0,897 Leerkracht-leerling relatie Nabijheid 1,073 0,304 1,072 0,312 1,046 0,53 Conflict 0,796 0,008*** 0,806 0,012** 0,809 0,014** Afhankelijk 1,008 0,896 0,994 0,918 0,992 0,906 Sociale competenties Vaardigheid 1,081 0,613 1,087 0,59 Kennis 0,398 0,002** 0,404 0,002** Attitude 1,021 0,9 1,012 0,941 Reflectie 0,983 0,856 0,986 0,882 Ouderkenmerken Ouderbetrokkenheid 1,094 0,113 Opleidingsniveau vader 0,976 0,674 Opleidingsniveau moeder 0,952 0,432 Constante 0 0,084* 0 0,182 0 0,203 0 0,361 0 0,339 Nagelkerke R2 0,012 0,045 0,051 0,056 0,057 N 2710 2710 2710 2710 2710 *P<0,10, **P<0,05, *** P<0,01 **** P<0,001. De referentiecategorie is autochtoon
Tabel 4. De kans op een te laag advies in vergelijking met de behaalde Citoscore
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5
Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde Exp(b) p-waarde
Persoonlijke kenmerken Turkije 1,154 0,394 1,097 0,587 1,095 0,595 1,119 0,513 0,942 0,739 Marokko 0,945 0,732 0,915 0,597 0,914 0,595 0,946 0,744 0,785 0,182 Suriname 2,071 0,087* 2,212 0,065* 2,283 0,055* 2,261 0,059* 2,224 0,062* Nederlandse-Antillen 0,999 0,998 0,837 0,704 0,82 0,672 0,824 0,68 0,776 0,59 Irak 4,616 0,018** 4,311 0,024** 4,278 0,025** 4,263 0,026** 3,673 0,046** Afghanistan 0,539 0,218 0,594 0,301 0,606 0,322 0,584 0,289 0,518 0,197 Somalië 1,888 0,389 1,985 0,356 2,036 0,342 2,136 0,312 1,791 0,444 Joegoslavië 6,649 0,014** 6,191 0,018** 6,161 0,019** 6,304 0,017** 6,468 0,016** Voormalig Sovjet-Unie 0,935 0,93 1,028 0,972 1,084 0,919 1,134 0,874 1,102 0,903 Overig westers 1,534 0,146 1,491 0,179 1,523 0,158 1,579 0,126 1,57 0,133 Overige landen 0,746 0,942 0,964 0,843 0,985 0,937 1,001 0,966 0,955 0,81 Gender (ref. man) 0,906 0,156 0,983 0,818 0,945 0,446 0,956 0,549 0,942 0,431 Leeftijd 1 0,000**** 1 0,000**** 1 0,000**** 1 0,000**** 1 0,000**** Verblijfsduur Nederland 1,37 0,007*** 1,402 0,005*** 1,4 0,005*** 1,389 0,006*** 1,392 0,006*** Sociaal-emotionele ontwikkeling Sociaal 1,154 0,019** 1,15 0,022** 1,205 0,005*** 1,192 0,008*** Onderpresteren 1,207 0,000**** 1,216 0,000**** 1,218 0,000**** 1,222 0,000**** Werkhouding 0,835 0,000**** 0,835 0,000**** 0,841 0,001*** 0,846 0,002*** Gedrag 1,165 0,002*** 1,128 0,054* 1,124 0,062* 1,119 0,075* Leerkacht-leerling relatie Nabijheid 1,108 0,084* 1,123 0,052* 1,119 0,064* Conflict 0,933 0,323 0,931 0,314 0,934 0,334 Afhankelijk 1,091 0,090* 1,096 0,077* 1,081 0,135 Sociale competenties Vaardigheid 0,961 0,749 0,963 0,766 Kennis 0,979 0,933 1,121 0,661 Attitude 1,029 0,834 1,036 0,793 Reflectie 0,852 0,048** 0,857 0,057* Ouderkenmerken Ouderbetrokkenheid 1,014 0,764 Opleidingsniveau vader 0,927 0,116 Opleidingsniveau moeder 0,906 0,057* Constante 0 0,000**** 0 0,000**** 0 0,000**** 0 0,000**** 0 0,001**** Nagelkerke R2 0,023 0,043 0,046 0,048 0,053 N 3418 3418 3418 3418 3418 *P<0,10, **P<0,05, *** P<0,01 **** P<0,001. De referentiecategorie is autochtoon
4.2 Onderadvies
Het golem effect is tegenovergesteld aan het pygmalion effect. Het houdt in dat negatieve stereotyperingen de prestaties negatief beïnvloeden (Babad et al. 1982). Er is daarom onderzocht wat de kans op onderadvies vergroot, dan wel verkleint. De resultaten zijn weergeven in tabel 4.
Uit het eerste model blijkt dat bepaalde persoonlijke kenmerken invloed hebben op de kans op onderadvies. De odds op onderadvies worden 37% groter naarmate kinderen langer in Nederland wonen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat achterstanden op schoolgebied minder snel aan de verblijfsduur in Nederland gewijd worden als iemand al lang in Nederland woont. Surinamers hebben 107%, Irakezen 361,6%, en Joegoslaven 564,9% hogere odds op een te laag advies dan autochtonen. Bovendien komen de odds op onderadvies voor overig-westers in dit model in de buurt van significantie. Het effect van gender is niet significant; schijnbaar hebben genderstereotyperingen alleen een positieve invloed op de kans op overadvies.
Het tweede model toont dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling een grote invloed heeft op de kans dat een leerling een te laag advies krijgt25. Een goede werkhouding verkleint de odds op onderadvies met 16,5%. Dit is in lijn met de verwachting dat positieve percepties over de leerling het schooladvies beïnvloeden (Alvidrez & Weinstein 1999). De odds op onderadvies worden 16,5% groter bij goed gedrag, 15,4% groter bij sociaal gedrag26 en 20,7% groter bij onderpresteren. Deze resultaten gaan tegen de verwachtingen in. Het zou immers logisch zijn dat een docent bij het geven van een advies het feit dat een leerling in zijn/haar ogen ‘onderpresteert’ meeneemt. Schijnbaar wordt dit door leerkrachten niet als criterium gezien om een hoger advies te geven dan de Citoscore. Kinderen die zich goed gedragen hebben in dit model zelfs een grotere kans op onderadvies. Voor een verklaring voor deze bevinding zal meer onderzoek gedaan moeten worden. Tot slot valt op dat het effect voor Surinamers veel sterker wordt, terwijl het effect voor Joegoslaven en Irakezen licht afneemt.
25Alle vijf de modellen zijn ook gerund voor de interactie van etniciteit met gedrag. Zowel voor alle
etnische groepen, als voor de vier grootste etnische minderheden. Bij het model met alle etnische groepen waren de waardes van de expected b kleiner; qua significantie bleef het vrijwel identiek. Ook de overige waardes bleven vrijwel identiek. De expected b voor Surinamers was kleiner bij het model met de vier grootste groepen allochtonen, de andere waardes bleven gelijk.
26‘Sociaal’ weerspiegelt hier wederom de uitkomst van de leerlingvragenlijst en weerspiegelt dus niet per
se de visie van de docent. Net als in tabel 3 kan dit een mogelijke verklaring zijn voor het gevonden resultaat.
