Motivatie voor innovatie : Een onderzoek over de spanningen binnen de leefwereld van academici tijdens een proces van onderwijsinnovatie

(1)

Motivatie voor innovatie

Een onderzoek over de spanningen binnen de leefwereld van academici tijdens een proces van onderwijsinnovatie.

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam M. van der Gaag BSc Studentnummer: 10554017 Begeleiding: Dr. U. de Jong Tweede beoordelaar: Prof. Dr. M. Volman Aantal woorden: 24649 (exclusief abstract, inhoudsopgave, referentielijst en appendices)

(2)

Masterscriptie M.M. van der Gaag, Universiteit van Amsterdam, 2017

Motivation for innovation

A study about tensions within the lifeworld of academics during a process of educational innovation.

Abstract

The purpose of this study was to combine three major theories to research the following research question: Which tensions develop between components of an activity system during the process of educational innovation and how do these tensions influence the motivation of academics? This multiple case study drew respondents from three different departments within a university faculty in The Netherlands. This study used Engeströms Activity Systems Analysis (1987) to research

tensions in the lifeworld of academics, meanwhile giving special attention to aspects of the Learning Organisation by Senge (1990) and motivation within the Self Determination Theory by Ryan and Deci (1985, 2000). The research concluded that even though tensions are always present within an activity system, it is crucial to avoid tension between the subject (in this case the academic) and the object (in this case the introduction of Problem-based Learning). Through semi-structured interviews this research concluded that the major issues in this multiple case study were the absence of a collective vision and academics not adjusting their mental models about what academic education entails. This study showed that combining Activity Systems Analysis with concepts from

organisational theory should serve as the starting point for expansion of the study at hand. Keywords: Teacher Motivation, Self Determination Theory, Activity Systems Theory, Qualitative Research, Learning Organisation, Academia.

(3)

Inhoud

Abstract ... 2

1. Introductie ... 5

1.1 Achtergrond en probleemstelling ... 5

1.1 Opbouw van de scriptie ... 6

2. Theoretisch kader ... 7

2.1 De Lerende Organisatie... 7

2.2 Cultuur-Historische Activiteitstheorie ... 7

2.3 Motivatie ... 9

2.4 Zelf-determinatie theorie in een activiteitssysteem analyse... 11

2.5 Invoering van het Probleemgestuurd Onderwijs als innovatietraject ... 16

3. Methode ... 19

3.1 Onderzoeksdesign ... 19

3.2 Selectie van cases ... 19

3.3 Onderzoeksinstrumenten ... 20

3.4 Data analyse ... 21

3.5 Validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek ... 22

4. Analyse ... 22 4.1 Opleiding K ... 23 4.1.1 Deelvraag 1 ... 23 4.1.2 Deelvraag 2 ... 34 4.1.3 Deelvraag 3 ... 38 4.2 Opleiding L ... 40 4.2.1 Deelvraag 1 ... 40 4.2.2 Deelvraag 2 ... 48 4.2.3 Deelvraag 3 ... 50 4.3 Opleiding M ... 51 4.3.1 Deelvraag 1 ... 51 4.3.2 Deelvraag 2 ... 60 4.3.3 Deelvraag 3 ... 62

5.4 Overeenkomsten en verschillen tussen de cases ... 64

5.4.1 Deelvraag 1 ... 64

4.4.2 Deelvraag 2 ... 70

4.4.3 Deelvraag 3 ... 73

(4)

5.1 Spanningen binnen het activiteitssysteem ... Error! Bookmark not defined. 5.2 Leerstoringen en grenservaringen ... Error! Bookmark not defined. 5.3 Motivatie ... Error! Bookmark not defined. 5.4 Discussie ... Error! Bookmark not defined. 5.5 Aanbevelingen ... Error! Bookmark not defined.

6. Referenties ... 75

7. Appendices ... 81

7.1 Sensitizing concepts ... 81

7.2 Overzicht respondenten ... 83 7.3 Voorbeeld codering... Error! Bookmark not defined.

(5)

1. Introductie

1.1 Achtergrond en probleemstelling

Na bezuinigingen in het onderwijs stelde Minister Jo Ritzen van Onderwijs in 1992 een commissie in om advies uit te brengen over de kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs. De commissie onder leiding van Wynand Wijnen bracht een adviesrapport uit met 83 aanbevelingen voor het hoger onderwijs. De aanbevelingen moesten het hoger onderwijs studeerbaarder, flexibeler en creatiever maken (Schaap, 1993). Er werd een fonds in het leven geroepen om verbeteringen in het hoger onderwijs te stimuleren. Hoger onderwijsinstellingen konden een aanvraag doen voor bekostiging van de beoogde onderwijsinnovaties. Innovatie betekent verandering, en verandering gaat vaak niet vlekkeloos. Grootschalige innovaties binnen het hoger onderwijs worden vaak geïnitieerd door het management of bestuur, en dit brengt risico’s met zich mee. Zonder goed leiderschap en draagvlak heeft een onderwijsvernieuwing of –innovatie weinig kans van slagen (Coonen, 2006; Diefenbach, 2009; Miedema & Stam, 2008; Moust, Van Berkel, & Schmidt, 2005; Wilkesmann & Schmid, 2013).

Een risico dat men tegen kan komen is sterke weerstand tot vernieuwen. Weerstand om te vernieuwen ontstaat vaak wanneer er top-down besloten wordt dat er een veranderproces wordt ingezet en er niet voldoende draagvlak is gecreëerd binnen de uitvoerende kern. Deze weerstand kan er voor zorgen dat de uitvoerende staf minder gemotiveerd is voor het uitvoeren van haar taken, wat een zeer ongunstig effect heeft op het resultaat (Visscher, 1999). Motivatie speelt een belangrijke rol bij de implementatie van een onderwijsinnovatie. Motivatie en betrokkenheid van docenten worden ook wel gezien als basisvoorwaarden van effectief lesgeven (OECD, 1990; Sergiovanni, 1987).

Sinds de commissie onder leiding van Wijnen de eerste stappen heeft gezet om het hoger onderwijs in Nederland te verbeteren, is er veel ondernomen door de onderwijsinstellingen. Veel instellingen zijn innovatietrajecten gestart. Om deze reden is het interessant om te onderzoeken of deze trajecten van invloed zijn geweest op de motivatie van medewerkers. Om het effect van een innovatietraject op de motivatie van medewerkers te onderzoeken wordt er in dit onderzoek een meervoudige case study uitgevoerd waarbij er met behulp van een activiteitssysteem analyse (ASA) wordt blootgelegd welke invloed een innovatietraject op de motivatie van academische staf heeft. De onderzoeksvraag in dit onderzoek is de volgende:

Welke spanningen ontstaan er tussen componenten van een activiteitssysteem tijdens een proces van onderwijsinnovatie en hoe beïnvloeden deze spanningen de motivatie van academici?

(6)

Het innovatietraject dat onderzocht is in dit onderzoek is de invoering van Probleemgestuurd Onderwijs (PGO) bij verschillende opleidingen. De voorzitter van de adviescommissie over de kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs, Wynand Wijnen, is één van de grondleggers is van PGO in Maastricht. Samen met Harmen Tiddens en Henk Schmidt implementeerden zij een

onderwijsmodel dat het medische onderwijs studeerbaar zou maken (Servant, 2016). Het valt op dat de publicaties rondom het PGO zich focussen op de studentervaring, en niet op de docentervaring. Een grootschalige onderwijsvernieuwing zoals de invoering van PGO kan een aanslag zijn op het welzijn en de motivatie van de docent. Daarom heeft dit onderzoek aandacht gegeven aan de docentervaring door de spanningen binnen het activiteitssysteem van academici te onderzoeken, en de gevolgen hiervan te verklaren met de zelf-determinatie theorie (ZDT) van Ryan & Deci (2000). Het is van toegevoegde waarde om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, omdat op deze manier op een systematische manier laten zien wordt hoe motivatie een belangrijke rol speelt bij de analyse van een activiteitssysteem. Dit onderzoek laat zien hoe beide theorieën elkaar complementeren of zelfs overlappen, en op die manier nuttig blijken voor de betreffende cases en een bredere

maatschappelijke context. Door een uitgebreide analyse te hebben gemaakt van de cases zijn de spanningen op een systematische manier weergegeven. De onderzochte organisatie kan eigen conclusies trekken uit dit onderzoek en op deze manier de gewenste verbeteringen aanbrengen. Ondanks dat elke case uniek is, zullen de thema’s in dit onderzoek in een bredere context

voorkomen. Wanneer organisaties een vergelijkbaar veranderproces inzetten zullen zij dit onderzoek kunnen gebruiken om van tevoren verwachte spanningen in te schatten en deze op die manier zo goed mogelijk kunnen ondervangen.

1.1 Opbouw van de scriptie

Allereerst zal er in hoofdstuk 2 het theoretisch kader worden geschetst. Er wordt ingegaan op de gebruikte theorieën en er wordt verantwoord hoe deze theorieën een systematische weergave kunnen geven van docentmotivatie op de universiteit. In hoofdstuk 3 wordt er beschreven welk onderzoeksdesign is gebruikt, wat de gebruikte onderzoeksinstrumenten zijn en welke procedures er zijn gevolgd. Hoofdstuk 4 is het meest lijvige hoofdstuk waarin de analyse van de verworven

onderzoeksdata wordt uitgevoerd. Allereerst worden de drie cases apart geanalyseerd en worden de deelvragen per case beantwoord. Hier op volgt de analyse van de overeenkomsten en verschillen tussen de cases. Hoofdstuk 5 geeft antwoord op de hoofdvraag en bespreekt de conclusies van het onderzoek. In dit hoofdstuk worden ook de beperkingen van het onderzoek weergegeven en aanbevelingen gedaan tot vervolgonderzoek.

(7)

2. Theoretisch kader

2.1 De Lerende Organisatie

De auteur Peter Senge (Senge, 1990; Senge, Cambron- McCabe, Lucas, Smith, Dutton & Kleiner, 2000) beschrijft dat het voor (onderwijs)organisaties belangrijk is om uit te gaan van een

systeemaanpak wanneer men verbeteringen wil aanbrengen. Deze aanpak gaat uit van een systeem waarbij alles met elkaar in verbinding staat en het proces centraal staat. Hij geeft aan dat wanneer een organisatie zich als lerende organisatie weet te ontwikkelen, dit zorgt voor persoonlijke groei van de medewerkers. Dit heeft een positief effect op het presteren van de organisatie (De Caluwé & Vermaak, 2006). Om dit te bereiken is het belangrijk om de verbeteringen niet in de verschillende onderdelen aan te pakken, maar om dit op een holistische manier aan te pakken. Alle componenten van het systeem staan namelijk in contact met elkaar, dus wanneer één component verandert, moeten de andere componenten ook mee veranderen. Hij vergelijkt een systeem met een levend organisme waarbij alle organen met elkaar functioneren. De vier componenten waar men

verbeteringen in moet toepassen om tot een lerende organisatie te komen zijn de volgende: 1) Persoonlijk meesterschap, (2) gemeenschappelijke visie, (3) mentale modellen en (4) teamleren. Persoonlijk meesterschap betreft het vermogen van mensen om op een proactieve manier te blijven leren. Het hebben van een gemeenschappelijke visie betekent dat alle medewerkers van de

organisatie eenzelfde visie hebben over waar de organisatie naartoe moet bewegen. Alleen wanneer deze visie authentiek en gedeeld is, zal dit de juiste participatie uitlokken bij alle medewerkers. Mentale modellen betreffen de assumpties en generalisaties die verantwoordelijk zijn voor hoe men dingen doet. Dit zijn de modellen waar op mensen hun beeld van de werkelijkheid baseren, ‘hoe dingen in elkaar zitten’. De auteur benadrukt bij dit aspect dat het belangrijk is dat mensen open staan voor nieuwe dingen. Teamleren behelst twee aspecten: effectief teamwerk leidt tot resultaten die men individueel niet had kunnen behalen en individuen binnen een team leren sneller dan zonder team. Deze componenten staan allemaal met elkaar in contact, en om het systeem te verbeteren moeten de spanningen die deze componenten kennen zo veel mogelijk weggenomen worden. Om deze spanningen te onderzoeken wordt er gebruik gemaakt van een activiteitssysteem analyse (ASA).

2.2 Cultuur-Historische Activiteitstheorie

Dit onderzoek richt zich op het begrijpen van de perceptie van het individu op een systematische manier, gebaseerd op de Cultuur-Historische Activiteitstheorie (CHAT) (Yamagata-Lynch, 2010). Deze theorie heeft haar oorsprong in de theorie van mediated action van Vygotsky (in Yamagata-Lynch, 2010). Vygotsky gaat uit van een individu dat constant interacteert met artefacten. Individuen zijn

(8)

dus geen passieve actoren in een systeem, maar geven betekenis aan het systeem door middel van de interacties die zij vormgeven. Yrjo Engeström (1999) heeft voortgebouwd op dit principe door een methode te ontwikkelen die helpt bij het begrijpen van het menselijk handelen en interactie in complexe leeromgevingen, de ASA. Deze analyse wordt gebruikt om een weergave te maken van de interactie tussen individuen en de omgeving van deze individuen, en hoe zij elkaar beïnvloeden (Yamagata-Lynch, 2010). Hij gebruikt dit model om te onderzoeken hoe men leert in interactie met zijn of haar omgeving. In dit nderzoek gaat het om een onderwijsinnovatie, dat in deze context kan worden begrepen als het leren van academici om met elkaar hun lesmethode aan te passen naar een nieuwe, innovatieve methode. Door gebruik te maken van een ASA kan de onderzoeker een analyse maken van complexe processen en deze analyse op een overzichtelijke manier weergeven op basis van zes belangrijke componenten in het model. Het ontstaan van het model van een activiteitssysteem en de zes componenten wordt verder uitgewerkt in de volgende paragraaf. Een activiteitssyteem bestaat uit verschillende componenten van de leefwereld van het individu. Dit individu wordt het subject genoemd. Deze componenten worden weergegeven in een driehoek (zie figuur 1). Binnen een activiteitssysteem neemt het individu deel aan een activiteit, dit wordt benoemd als object. Wanneer het gaat om een leerproces, is er bij het onderzoeken van een leerproces altijd sprake van een verandering van het object of de introductie van een nieuw object. Dit object hangt samen met een motief en een beoogd product. Het motief behelst dat de subjecten een zo goed mogelijke realisatie van het object nastreven. Bij het nastreven van het object spelen er vier componenten een belangrijke rol, namelijk de instrumenten, de regels, de gemeenschap en de arbeidsdeling. Onder instrumenten vallen artefacten (of: middelen) die dienen ter ondersteuning van het object, zoals aangeboden trainingen, materialen of digitale systemen. Onder regels verstaat men (in)formele regelgeving die het systeem van het subject beïnvloedt. De gemeenschap beslaat de groep mensen waar het subject zich in bevindt tijdens het uitvoeren van de betreffende activiteit. Belangrijk hierbij is hoe de onderlinge relaties zijn. Bijvoorbeeld of deze veilig en warm aanvoelen, of dat het subject zich bij deze relaties onveilig voelt. Hierop volgend betreft de arbeidsdeling hoe de taken en verantwoordelijkheden verdeeld zijn over de gemeenschap. Bij de arbeidsdeling gaat men in op het type leiderschap en op wat voor manier de structuur van de gemeenschap is ingedeeld (Yamagata-Lynch, 2010). Het is belangrijk om te noemen dat er tussen alle componenten spanningen kunnen zijn, ook wel systeemtegenstellingen genoemd. Deze spanningen maken de realisatie van het object complex.

(9)

Figuur 1: Activiteitssysteem (afgeleid van: Engeström, 1999).

In dit onderzoek zal het object een innovatietraject zijn. Binnen innovatietrajecten wordt er veel verwacht van het subject, en is het belangrijk om te zorgen dat het motief van de subjecten overeenkomt met het succesvol voltooien van het object. Dit kun je ook wel beschrijven als de motivatie van het subject.

2.3 Motivatie

Motivatie van medewerkers wordt gezien als een van de belangrijkste determinanten van organisatiesucces. Motivatie beïnvloedt de prestaties op het werk, naast bijvoorbeeld het competentieniveau van medewerkers (Ambrose & Kulik, 1999; Baard, Deci, & Ryan, 2004; Hidi, 2001; Schiefele, 1999). Binnen de onderwijsorganisatie is dit niet anders (Levesque, Zuehlke, Stanek, Ryan, 2004; Pelletier, Seguin-Levesque, & Legault, 2002). Sommige auteurs stellen zelfs dat

motivatie van docenten een essentieel onderdeel is bij het bereiken van hoogwaardig onderwijs (Palmer & Collins, 2006). Binnen het activiteitssysteem van Engeström (1999) wordt er wel aandacht gegeven aan motivatie in de vorm van het onderzoeken van het motief van het subject, maar dit gebeurt oppervlakkig. Om die reden wordt er in dit onderzoek gebruik gemaakt van het werk van Ryan en Deci (1985; 2000). In figuur 2 wordt schematisch uitgebeeld dat een mens verschillende typen motivatie kan ervaren. Het hebben van motivatie verdelen de auteurs in twee categorieën: gecontroleerde motivatie en autonome motivatie. Bij autonome motivatie wordt het doel bewust en uit eigen wil nagestreefd, omdat het individu het doel nuttig of plezierig vindt. Gecontroleerde motivatie is te beschrijven als het nastreven van het doel om negatieve gevolgen te vermijden. Wanneer het individu het doel niet wil nastreven, spreekt men van amotivatie. Amotivatie wordt beschreven als wanneer iemand doelloos bezig is en geen enkele motivatie heeft voor de taak

(10)

(Pelletier, Dion, Tuson, & Green-Demers, 1999). Amotivatie wordt ook wel geassocieerd met slechte (werk)prestaties en verminderde kwaliteit in (mentaal) welzijn (Ryan, Deci & Grolnick, 1995).

Figuur 2: Schematisch overzicht van verschillende soorten motivatie volgens de ZDT (afgeleid van: Deci & Ryan, 2000; en Van den Broeck et al., 2009).

Onderzoekers Ryan en Deci (1985; 2000) laten in hun uitgebreide werk over motivatie zien dat men om autonome motivatie te bereiken, drie psychologische basisbehoeftes vervuld moeten worden. De theorie die hier ten grondslag aan ligt heet de self determination theory (Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) of de zelf-determinatie theorie (ZDT) in het Nederlands (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009). De drie psychologische basisbehoeften betreffen autonomie, verbondenheid en competentie. De drie psychologische basisbehoeften van de ZDT vergen een korte uitleg: (1) Autonomie betreft de behoefte om zelf keuzes te maken. Op die manier kan men

handelen op basis van de eigen geïnternaliseerde waarden en normen (Vermeulen, Castelijns, Kools, & Koster, 2012). Dit wordt ook wel self-governance genoemd (Ryan & Deci, 2000). (2) Verbondenheid gaat om de behoefte aan vriendschap, affectie en liefde. Ten slotte gaat (3) competentie om het gevoel van mensen dat zij op een succesvolle manier hun taken kunnen voltooien, ook wel self-efficacy genoemd (Bandura, 1994). Wanneer de vervulling van deze

behoeften ingeperkt wordt, zal de autonome motivatie voor het uitvoeren van taken verminderen, met als gevolg dat het gevoel van welzijn vermindert en de werknemer niet meer optimaal presteert (Gagné & Deci, 2005). Om deze reden is het belangrijk dat organisaties de vervulling van de drie basisbehoeften stimuleren.

(11)

2.4 Zelf-determinatie theorie in een activiteitssysteem analyse

Ryan en Niemec (2009) karakteriseren sociale omgevingen op basis van de mate waarin zij de vervulling van de psychologische basisbehoeften stimuleren, namelijk door (1) autonomie te ondersteunen, (2) relaties of contacten tussen medewerkers stimuleren en (3) ontwikkeling van competenties te faciliteren. Deze aspecten kan men allemaal vinden binnen de componenten van het activiteitssysteem-model van Engeström (1987, 1994, 2001). Door bij het analyseren van het activiteitssysteem speciale aandacht te geven aan motivatie, kan er duiding worden gegeven aan het motief van het subject en hoe dit motief het uiteindelijke object heeft beïnvloed. Dit betreft dus een diepgaande analyse van de spanning tussen het subject en het object. In de onderzoekstraditie van Ryan en Deci wordt motivatie over het algemeen gemeten op een vastgesteld moment in de tijd via kwantitatieve methoden (Ryan & Niemec, 2009). Het is echter belangrijk te erkennen dat motivatie kan veranderen, dat motivatie in zichzelf een proces kan zijn.

Spanning Object – Subject

Figuur 3: Spanning Subject – Object binnen activiteitssysteem.

Een belangrijke eerste stap binnen een ASA betreft het onderzoeken hoe de verhoudingen zijn tussen het subject en het object. Hoe staat het subject tegenover het object? Is het subject

betrokken bij de visieontwikkeling op het object? De introductie van het object door in dit geval het management is een belangrijke pijler met betrekking tot het ontwikkelen van de eerste spanningen. Wanneer er niet genoeg draagvlak is gecreëerd binnen de uitvoerende kern kunnen de eerste negatieve invloeden op de motivatie te ontdekken zijn. Wanneer de uitvoerende kern geen invloed heeft gehad op de visieontwikkeling kan dit ervaren worden als beperking van de autonomie, omdat er verwacht wordt van het subject dat men de dagelijkse gang van zaken aanpast zonder dat hier inspraak over is geweest. Binnen de relatie tussen het subject en het object is het belangrijk om vast

(12)

te stellen wat voor motivatie het subject voelt voor het voltooien van het object. Voelt het subject zich betrokken en enthousiast? Of voert het subject zijn of haar taken uit omdat het van bovenaf moet?

Spanning Subject – Regels – Object

Figuur 4: Spanning Subject - Regel - Object binnen activiteitssysteem.

In sommige gevallen worden de bestaande regels beïnvloed door de introductie van een nieuw object. Het is binnen dit onderzoek belangrijk om vast te stellen welke nieuwe regels het object met zich mee brengt en hoe het subject deze regels ervaart. Hoe het subject de verandering van regels ervaart, wordt grotendeels bepaald door de implementatie van deze regels. Wanneer het subject gemotiveerd is en het gevoel heeft dat de regels aansluiten bij het object, en mogelijk zelfs het bereiken van goede resultaten kan ondersteunen door middel van het bieden van een structuur voor het subject, zal het subject zich niet beperkt voelen in zijn of haar autonomie. De beperking van de autonomie behoort echter wel tot de risico’s bij het inzetten van een innovatietraject. Wanneer het traject veel extra regulatie met zich meebrengt die als niet nuttig ervaren worden door het subject, zal dit de motivatie ten negatieve beïnvloeden. Wanneer de community niet achter de regels staat, levert dit spanningen op binnen het activiteitssysteem. Wanneer de gemeenschap zich verenigt tegen de regels, zal dit de succesvolle voltooiing van het object in de weg staan.

(13)

Spanning Subject – Instrumenten – Object

Figuur 5: Spanning Subject - Instrumenten - Object binnen activiteitssysteem.

Bij het starten van een innovatietraject moet er bepaald worden wat de benodigde instrumenten zijn voor een succesvolle uitvoering. Er zullen middelen beschikbaar gesteld moeten worden voor bijvoorbeeld trainingen en passende digitale systemen. Hoe het subject gebruik maakt van deze instrumenten en hoe het subject de instrumenten waardeert zijn zeer bepalend voor de motivatie van het subject. In hoeverre het subject de keuze heeft in het gebruik van de instrumenten bepaalt in hoeverre het subject zich autonoom voelt bij het uitvoeren van de activiteit. Een goede

ondersteuning door de beschikbare instrumenten kan ook de autonomie van het subject vergroten, doordat deze door goede ondersteuning beter in staat is zelfstandig de activiteit uit te voeren. Daarnaast zijn goede instrumenten cruciaal voor de competentievorming van het subject. Door de ondersteuning met de beschikbare instrumenten ervaart het subject dat hij of zij in staat is om de activiteit succesvol uit te voeren. Dit zal de motivatie van het subject vervolgens op een positieve manier beïnvloeden. Omgekeerd zal bij het gebrek van goede ondersteuning het gevoel van competentie afnemen en zo ook de motivatie van het subject.

(14)

Figuur 6: Spanning Subject - Gemeenschap - Object binnen activiteitssysteem.

Wie er wel of niet deel uitmaken van de gemeenschap kan zeer tekenend zijn voor het verloop van een innovatietraject. Is dit een gehele afdeling, of onderdelen van een afdeling? Blijft de bestaande gemeenschap intact of verandert deze? De gemeenschap kan zeer tekenend zijn voor de beleving en motivatie van het subject. De gemeenschap van het subject bepaalt voor een groot deel hoe

verbonden het subject zich voelt binnen de organisatie. Wanneer de gemeenschap een groep mensen is die positief staan tegenover subject en waarbij het subject zich veilig en gesteund voelt, zal dit de motivatie verhogen om het innovatietraject succesvol te voltooien.

Spanning Subject – Arbeidsdeling – Object

Figuur 7: Spanning Subject - Arbeidsdeling - Object binnen activiteitssysteem.

Bij de introductie van een innovatie moeten er mogelijk aanpassingen gedaan worden in de taakverdeling. Deze veranderingen kunnen zowel op een verticaal als horizontaal niveau plaatsvinden. Er kunnen bijvoorbeeld aanpassingen worden gedaan in de hiërarchie van de

organisatie, waardoor het subject zich moet aanpassen aan de nieuwe werksituatie. Dit kan zorgen voor bijvoorbeeld spanningen rondom de verdeling van verantwoordelijkheden binnen de

(15)

gemeenschap. De stijl van leiderschap is in deze hiërarchie erg bepalend voor de motivatie van haar medewerkers. James MacGregor Burns (1978) heeft met zijn onderzoek naar groot politiek leiders de basis gelegd voor leiderschapstheorieën over transactioneel- en transformationeel leiderschap. Hij bestudeert in zijn onderzoek de verhoudingen tussen de leiders en de volgers, waar

transactioneel leiderschap betrekking heeft op een transactie tussen iets wat de leider heeft en de volgers graag willen hebben (of andersom). Hierin zijn de eigenschappen van extrinsieke motivatie goed terug te zien in de vorm van bijvoorbeeld het uitdelen van beloningen. Transformationeel leiderschap betreft het hebben van een gedeeld doel dat zowel de leider als de volgers willen bereiken. Deze vorm van leiderschap vervult veel meer de psychologische basisbehoeften van medewerkers, onder andere door het geven van constructieve feedback en het stimuleren van creativiteit (Bass, 1985).

Leerstoringen en grenservaringen

Eerder is er besproken dat er binnen een systeem altijd spanningen optreden. Deelnemers aan het activiteitssysteem zullen de (negatieve) gevolgen hiervan ervaren en dit kan leiden tot

grenservaringen. Miedema en Stam (2008) beschrijven een grenservaring als dilemma’s waar men geen raad mee weet, waarbij men het gevoel van tekortschieten kan hebben of er een breuk plaatsvindt in de zingeving bij het uitvoeren van activiteiten. De spanningen in het systeem krijgen dus een uiting bij de deelnemers van het activiteitssysteem door middel van een grenservaring, of zoals Senge (1990) het zou beschrijven als een leerstoring. Deze leerstoringen kunnen zich in alle vier de componenten van het systeem bevinden. Voorbeelden hiervan zijn als volgt:

Persoonlijk meesterschap Gemeenschappelijke visie

- Geen verantwoordelijkheid voelen voor het systeem, alleen maar een taak uitvoeren. - De schuld geven aan het management. - Zichzelf verliezen in onbelangrijke details. - Geen ruimte zien voor persoonlijke visie. - Machteloosheid voelen.

- Geen betrokkenheid voelen bij de opgestelde visie.

- Slechte communicatie binnen de organisatie over de visie.

- Het belang van het hebben van een gedeelde visie onderschatten. - Visie als oplossing voor een probleem.

Mentale modellen Teamleren

- Andere ideeën er op nahouden wat betreft de uit te voeren taak.

- Krampachtig vasthouden aan de bestaande hiërarchieën.

- Niet open staan om iets te leren. - Geen vertrouwen hebben in nieuwe

- De voorkeur geven aan een individuele aanpak.

- Collega’s niet serieus nemen binnen het leerproces.

- Visie collega’s anders dan persoonlijke visie.

(16)

inzichten.

Schema 1: Leerstoringen binnen een lerende organisatie.

2.5 Invoering van PGO als innovatietraject

In dit onderzoek staat de invoering van PGO centraal. Het nieuw ingevoerde onderwijssysteem is het nieuwe object voor het subject. PGO is ontstaan in de jaren ’60 van de vorige eeuw, en is nu in verschillende vormen te vinden bij ongeveer 500 programma’s wereldwijd (Servant, 2016). De precieze oorsprong en theoretische fundering is niet terug te volgen naar een bepaald punt, omdat er geen overeenstemming is over de precieze definitie van het Probleemgestuurd Onderwijs. Om deze reden wordt er in dit onderzoek voor gekozen om de vorm van de Universiteit van Maastricht te beschrijven. Voor deze vorm is gekozen, omdat de onderzochte cases hun onderwijsmodel hierop hebben gebaseerd.

De medische faculteit aan de Universiteit van Maastricht was de eerste Nederlandse instelling die een vorm van PGO toepaste. Geïnspireerd door het onderwijsmodel van een Canadese universiteit, McMaster University, zijn de stafleden van de nieuwe medische opleiding aan de slag gegaan met het opzetten van een kleinschalige vorm van onderwijs. Na een aantal jaren van uitproberen en aanpassen, kwam Henk Schmidt, onder begeleiding van Wynand Wijnen, in 1976 met De Zeven Sprong. Een methode waarbij studenten in zeven stappen de te bestuderen stof tot zich nemen (zie schema 2). Dit doen de studenten in kleine groepen (maximaal 12 studenten) terwijl zij begeleidt worden door een tutor. Het startpunt van het leren is bij deze methode een ‘probleem’, meestal in de vorm van een stuk tekst, afbeeldingen of figuren. Dit probleem is een realistisch probleem, dat de studenten herkennen van buiten het leslokaal. Nadat de studenten dit probleem hebben besproken en leerdoelen hebben opgesteld om vanuit de wetenschappelijke literatuur de antwoorden hierop te formuleren, zullen de studenten door middel van zelfstudie zelf aan de slag gaan met de

literatuur. Een paar dagen later zullen zij elkaar weer treffen in een werkgroep setting en zullen zij de bestudeerde literatuur bespreken. In dit onderwijsmodel is er minder ruimte voor colleges en is de student voornamelijk zelf aan zet.

1. Moeilijke begrippen verhelderen: elke student moet snappen waar het probleem over gaat, anders wordt het

moeilijk om er samen over te brainstormen.

2. Probleemstelling formuleren: zijn de studenten het met elkaar eens over wat het centrale thema is in dit

probleem?

3. Brainstormen: studenten formuleren mogelijke relevante kennis, opvattingen, verklaringen die ze zelf al

kunnen bedenken. Tijdens deze fase wordt aanwezige voorkennis geactiveerd, waardoor duidelijker wordt welke kennis er nog ontbreekt.

(17)

Masterscriptie M.M. van der Gaag, Universiteit van Amsterdam, 2017 hebben ze samen kunnen bedenken?

5. Leerdoelen formuleren: welke kennis ontbreekt er nog om het probleem goed te kunnen begrijpen, uitleggen

en verklaren?

6. Leerdoelgerichte zelfstudie: studenten duiken de literatuur in en zoeken naar de ontbrekende kennis. Ze

bereiden de nabespreking voor, waarin ze elkaar moeten kunnen uitleggen hoe het allemaal zit. 7. Nabespreking: studenten rapporteren aan elkaar wat ze hebben gevonden in de literatuur en leggen aan

elkaar uit hoe de verklaringen werken.

Schema 2: PGO zevensprong (afgeleid van: Servant, 2016).

Wanneer een opleiding overstapt op PGO, kan dit grote gevolgen hebben voor de academische staf. Zij zullen lesmethodes aan moeten passen en mogelijk worden er ook andere competenties van hen gevraagd. Het is belangrijk om te onderzoeken hoe de overgang van het oorspronkelijke

onderwijsmodel naar PGO zich heeft voltrokken, om uit te kunnen zoeken hoe dit innovatietraject de motivatie van de academicus heeft beïnvloed. Allereerst is het van belang om vast te stellen op welke manier en door wie het besluit tot de didactische verandering tot stand is gekomen en is gecommuniceerd naar de uitvoerende staf. Was de uitvoerende staf hier vervolgens enthousiast over, of eerder aarzelend of negatief? Dit is van grote invloed op of de staf zich autonoom gemotiveerd voelt. Wanneer zij enthousiast zijn en de verandering als nuttig zien, zullen de spanningen binnen het activiteitssysteem makkelijker op te vangen zijn dan wanneer zij de verandering als opgelegd zien zonder dat ze het er mee eens zijn. Van den Berg en Ros (1999) hebben aangetoond dat ideeën van academici over wat een docent is, of over hoe onderwijs ‘hoort’ te zijn, enthousiasme en bereidheid tot het uitvoeren van PGO flink in de weg kan staan (in Moust et al., 2005). Dit zijn de hardnekkige mentale modellen die een succesvolle invoering van PGO kunnen bemoeilijken.

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden komen er uit het theoretisch kader de volgende deelvragen:

Deelvraag 1: Welke spanningen treden er op binnen het activiteitssysteem van de academische staf tijdens de overgang naar het Probleemgestuurd Onderwijs?

Deelvraag 2: Welke leerstoringen van de academische staf gaan gepaard met het betreffende innovatietraject en leiden deze leerstoringen tot grenservaringen?

Deelvraag 3: Hoe is de wisselwerking tussen de spanningen binnen het activiteitssysteem en de motivatie van de academische staf?

In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe de onderzoeksvraag en de bovenstaande deelvragen worden onderzocht.

(18)

(19)

3. Methode

Het onderzoeken van een activiteitssysteem berust op hoe de deelnemers van dit activiteitssysteem de onderzochte realiteit om zich heen percipiëren. Men kiest in dit geval voor kwalitatief onderzoek om het onderzoek te voltrekken binnen de complexe natuurlijke omgeving van de respondenten. Bij kwalitatief onderzoek draait het voor de onderzoeker om het interpreteren van waargenomen verschijnselen, in dit geval door middel van semigestructureerde interviews. Om de

betrouwbaarheid van deze methode te waarborgen is het belangrijk dat de onderzoeker kritisch is over zijn of haar eigen rol. Men moet streven naar een zo objectief mogelijke weergave van de leefwereld van de respondent (Wardekker, 1999).

3.1 Onderzoeksdesign

Het onderzoek volgt het design van een meervoudige case study. Een case study is een studie van sociale eenheden (zoals een individu of een groep) op een gedetailleerde wijze (Flick, 2014). Er wordt niet getracht een hele populatie te onderzoeken (Stake, 1994). De eenheid van analyse in dit onderzoek is de academicus die onderwijs geeft bij een opleiding die PGO aanbiedt. Bij een ASA wordt er een historische momentopname van het activiteitssysteem gemaakt. Hierbij moet niet worden vergeten dat de academicus zich in een constant veranderende omgeving beweegt en dat dit zijn of haar betekenisgeving over een gebeurtenis in het verleden kan tekenen. Er is getracht om de respondenten te bevragen over specifieke momenten rondom de invoering of uitvoering van PGO. Bij kwalitatief onderzoek is men niet geïnteresseerd in het generaliseren van de resultaten, maar in het aanzetten tot nieuwe betekenisverlening (Yin, 1994; Wardekker, 1999). Door middel van een gedetailleerde omschrijving van de context komt men tot nieuwe inzichten over de gebruikte theorie en kan dit mensen in vergelijkbare situaties aanzetten tot denken.

3.2 Selectie van cases

De keuze voor de onderzochte cases is gevallen op een Nederlandse universiteit die anoniem zal blijven, om zo de anonimiteit van de respondenten te waarborgen. De keuze is gevallen op deze universiteit omdat hier binnen verschillende afdelingen met eenzelfde didactische methode wordt gewerkt, namelijk PGO. Omdat dit op verschillende momenten in tijd is gebeurd, kan er onderzocht worden hoe de activiteitssystemen van elkaar verschillen voor verschillende afdelingen. Deze universiteit zal de (niet bestaande) alias Universiteit van Lelystad (UVL) krijgen in dit stuk. Binnen deze universiteit is er gekozen voor drie opleidingen die als aparte case worden besproken. De onderzochte faculteit en opleidingen zullen eveneens niet onder de echte naam in dit stuk

voorkomen. De nadruk van het onderzoek zal liggen op de eerste case, een opleiding onder de naam Opleiding K. Deze opleiding is namelijk grootschalig overgegaan van het niet aanwezig zijn van een

(20)

eenduidig didactisch model, naar PGO in de gehele bachelor. De hierop volgende cases, de Opleiding L en de Opleiding M, zijn twee opleidingen waarbij men vanaf de start met PGO werkt. Op deze manier kunnen de bevindingen van de eerste case in context worden geplaatst en worden

vergeleken met opleidingen waar geen sprake is van een omslag in onderwijsmodel. Opleiding K en Opleiding M zijn beide bacheloropleidingen binnen de sociale wetenschappen. Opleiding L is een brede bacheloropleiding waar verschillende disciplines worden onderwezen. Alle opleidingen zijn gehuisvest onder dezelfde faculteit.

Er wordt in dit onderzoek geanalyseerd hoe de spanningen binnen de activiteitssystemen van academici van elkaar verschillen en wat de oorzaken en gevolgen hier van zijn. Onder academici worden alle medewerkers bedoeld die zowel onderwijs geven als onderzoek doen. In de praktijk betreft dit iedereen die een PhD traject volgt of als docent is aangesteld bij de afdeling. De respondent moet werkzaam zijn geweest ten tijde van de invoering van PGO en zij moeten

betrokken zijn (geweest) bij de (co-)coördinatie van een vak. Er wordt binnen de bespreking van de interviews onderscheid gemaakt tussen docenten en seniordocenten. Onder seniordocenten vallen docenten die ofwel 15 of meer jaar werkzaam zijn bij de betreffende afdeling, ofwel dat zij een leidinggevende positie hebben binnen de opleiding. Docenten worden gezien als docenten die minstens in een PhD traject zitten en een zekere coördinerende rol hebben gehad binnen een vak. Een overzicht van de respondenten is te vinden in appendix 7.2. Binnen de eerste case, Opleiding K, is er ook gesproken met een ondersteunend staflid en een seniordocent die tijdens de invoering van PGO in het management van de opleiding plaatsnam1_{. Om de volledigheid van dit onderzoek te} garanderen, zal er gezocht worden naar zo veel mogelijk verschillende geluiden binnen de opleiding. De drie cases verschillen wezenlijk op de manier waarop de docent verplicht wordt om PGO toe te passen. Bij Opleiding K moeten alle docenten binnen de bachelor hun onderwijs omzetten naar PGO. Binnen Opleiding L zijn docenten binnen het kerncurriculum verplicht om onderwijs te ontwikkelen binnen PGO, maar daarbuiten hebben zij flexibiliteit om het onderwijsmodel zelf te bepalen. Opleiding M geeft vanaf de start van de opleiding alle vakken in PGO. Vanwege deze verschillen worden deze drie opleidingen vergeleken binnen dit onderzoek. Het is belangrijk om op te merken dat binnen alle drie de opleidingen het vaardighedenonderwijs niet via PGO wordt onderwezen. Deze vakken zullen dan ook buiten beschouwing gelaten worden.

3.3 Onderzoeksinstrumenten

De meervoudige case study in dit onderzoek zal zich voltrekken volgens semigestructureerde interviews. In gesprek met respondenten wordt de betekenisgeving van de respondenten

(21)

onderzocht. Op een retrospectieve manier wordt er teruggekeken op de spanningen, tegenstellingen en resultaten van het activiteitssysteem van de onderwijsinnovatie. De onderzoeker maakt gebruik van sensitizing concepts om het interview zo vruchtbaar mogelijk te maken (zie appendix 7.1). Deze concepten zijn opgesteld aan de hand van het theoretisch kader. De respondenten waren vanaf het begin van de interviews op de hoogte dat er een opname plaatsvond en geïnformeerd over dat de verzamelde data anoniem zou worden behandeld. Er hebben in totaal 25 interviews plaatsgevonden, waarvan 12 interviews bij Opleiding K, 7 interviews bij Opleiding L en 6 interviews bij Opleiding M. Het verschil in aantallen kan men duiden aan de hand van de nadruk van het onderzoek. Opleiding K was de meest complexe case vanwege de wijze van invoering van PGO. Om deze reden is er gekozen voor een groter aantal respondenten bij Opleiding K.

3.4 Data analyse

De transcripten van de interviews vormen de data die geanalyseerd moet worden. Het is belangrijk dat de onderzoeker een systematiek aanbrengt tijdens de analyse, om zo niet overweldigd te worden door de hoeveelheid data. Binnen kwalitatief onderzoek is het vaak zo dat dataverzameling en data-analyse elkaar afwisselen (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2000). Dit is ook van toepassing geweest op het betreffende onderzoek. De cases zijn zoals weergegeven in het onderzoek

chronologisch verzameld, waarbij de analyse van de eerste case al plaatsvond tijdens de dataverzameling van de tweede case.

In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de software AtlasTi om de interviews optimaal te

analyseren. Door middel van het gebruik van de ASA is er een structuur aangebracht op basis van de relaties (spanningen) tussen de verschillende aspecten van het activiteitssysteem. Allereerst is er open gecodeerd op basis van de verschillende aspecten binnen het activiteitssysteem: subject, object, regels, instrumenten, gemeenschap en arbeidsdeling. Op basis van deze codering kon men door het gebruik van een matrix zien welke aspecten er wel of geen overlap hadden (en dus een mogelijke spanning). Nadat het activiteitssysteem gestructureerd in beeld is gebracht, is er

gecodeerd op basis van de ZDT (Van den Broeck, et al., 2009) en de theorie betreffende de lerende organisatie van Peter Senge (1990). Tijdens het onderzoek bleek de volgende operationalisering van het activiteitssysteem toepasbaar:

Begrippen uit het theoretisch kader van Yrjo Engeström (2000)

Operationalisering

Activiteitssysteem Leefwereld van de academicus binnen onderzochte

afdeling.

(22)

onderzochte afdelingen.

Object Het succesvol uitvoeren van de onderwijsmodel

PGO.

Regels Regelgeving die de docent aan de studenten moet

opleggen (en zich aan moet houden).

Instrumenten Hulpmiddelen voor academici voor het succesvol

uitvoeren van onderwijs. In de praktijk komt dit neer op het Onderwijsbureau en georganiseerde

trainingen.

Gemeenschap Alle collega’s binnen de onderzochte afdeling.

Arbeidsdeling De taakverdeling en rollen die te vervullen zijn door

de academicus, en de verhouding zijn of haar leidinggevende.

Schema 3: Operationalisering aspecten activiteitssysteem.

3.5 Validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek

Binnen kwalitatief onderzoek zijn er verschillende methoden om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te garanderen. Het waarborgen van betrouwbaarheid betreft een solide methodisch technische verantwoording van dataverzameling en dataverwerking. Door het gebruik van een ASA is de externe betrouwbaarheid gewaarborgd in dit onderzoek. Deze methode geeft een duidelijke structuur aan de codering.

Externe validiteit gaat over of de onderzoekssituatie vergelijkbaar is met andere situaties. Zoals al eerder beschreven is een pure vergelijking niet het doel van kwalitatief onderzoek. Door middel van een gedetailleerde beschrijving is de context van het onderzoek zo goed mogelijk weergegeven en kan de lezer beoordelen of men verwacht dat de case vergelijkbaar is met de eigen situatie. De interne validiteit betreft het in de gaten houden of het begrip van de onderzoekers van het

perspectief van de respondent klopt. Dit kan door middel van het parafraseren door de onderzoeker tijdens de interviews.

4. Analyse

Om een zo compleet mogelijke analyse uit te voeren worden de drie deelvragen allereerst per case uitgewerkt, om vervolgens een overkoepelende analyse te schetsen waarbij er wordt gekeken naar de overeenkomsten en verschillen tussen de cases.

(23)

4.1 Opleiding K

Opleiding K is de opleiding waar PGO is geïntroduceerd door het faculteitsmanagement. Het hele bacheloronderwijs is gelaagd omgezet naar het nieuwe onderwijsmodel. Met gelaagd wordt bedoeld dat dit per bachelorjaar is uitgevoerd, zodat studenten vanaf het begin aan het model gewend zijn.

4.1.1 Deelvraag 1

Welke spanningen treden er op binnen het activiteitssysteem van de academische staf tijdens de overgang naar het Probleemgestuurd Onderwijs?

Om de eerste deelvraag te beantwoorden zullen de belangrijkste gevonden spanningen uitgelicht worden en geïllustreerd worden aan de hand van citaten.

Subject – Object

Figuur 3: Spanning Subject – Object binnen activiteitssysteem.

De belangrijkste spanning binnen het systeem van de afdeling Opleiding K is de spanning tussen het subject en het object. De academici (buiten het management) hebben niet mogen meedenken over de betreffende onderwijsinnovatie (invoering van PGO). Vooral de decaan lijkt hier een grote rol in gespeeld te hebben:

“Volgens mij is dit gewoon een beslissing geweest van de decaan. Die gewoon gezegd heeft ‘jullie moeten beter worden en dat doe je door PGO.’”

Respondent K-O-04

“Wat hier ook geldt, is dat de zittende decaan die wordt door een heel aantal mensen als wat autoritair directief gezien. Dat helpt ook niet, als mensen al een zekere weerstand hebben en dan ervaren dat iets bij decreet moet, dan gaan mensen hun hakken in het zand zetten. Ook al zijn ze het er inhoudelijk mee eens. Dat heeft hier ook wel gespeeld. Ik denk dat de hogere bestuurslagen andere bestuurlijke repertoires hadden kunnen spelen om de ontvankelijkheid voor PGO te

(24)

vergroten.”

Respondent K-D-01

Het problematische aan een top-down beslissing is dat er geen gemeenschappelijke visie is

ontwikkeld, en de visie van het management wordt niet zonder aarzeling overgenomen door de staf. De opleiding Opleiding K had financiële tekorten, waardoor het bestuur van de vakgroep weinig keuze had:

“Zonder dat dat expliciet gezegd werd, was de financiële steun van Opleiding K en het invoeren van PGO toch wel op een of andere manier aan elkaar gekoppeld. Zonder dat het zwart op wit stond. Het was zo dat als wij dat deden, dan ging hij ons vier jaar lang stimuleren met een investeringspremie. Anders hadden we een intensivering ook niet voor elkaar gekregen.”

Respondent K-S-05

Binnen de opleiding werd de invoering van PGO met scepsis ontvangen. Deze scepsis ontstond onder andere door het gebrek aan gemeenschappelijke visie:

“Er was redelijk wat scepsis. Ik denk deels door een soort veranderings-moeheid omdat er eigenlijk om de paar jaar al een andere onderwijsverandering is geweest. En omdat hij bijzonder top-down is gecommuniceerd. Het was geen verzoek of open vraag over hoe we het onderwijs beter konden maken. Het is er gewoon doorheen geramd. Door de decaan en de rector. Er was geen twijfel mogelijk dat dit moest gebeuren. En dat zorgde denk ik wel voor, als ik om me heen keek, wat weerstand of scepsis.”

Respondent K-D-06

Ook de discrepantie tussen het mentale model van de academici over wat goed academisch

onderwijs is, en het opgelegde didactische model, speelde een rol. Met de komst van PGO maken de meeste docenten zich zorgen over wat het met de kwaliteit van het onderwijs zal doen. Het model komt namelijk niet overeen met hoe zij onderwijs hebben genoten, iets wat van grote invloed is op het mentale model van de docent. Het model werd ook wel ‘schools’ genoemd, en er werden twijfels uitgesproken over of studenten niet teveel aan het handje genomen werden. Men stond wel achter het ontwikkelen van meer activerende werkvormen, maar niet in het keurslijf van PGO. Daarnaast leefde er ook het idee dat het ingevoerd was om de rendementen te verhogen. “Inhoudelijk waren er ook twijfels. Het was voor veel mensen de vraag, voor mij ook, of het een onderwijsmethode zou zijn die in [het wetenschapsgebied van Opleiding M] wel goed bewezen was, maar of die ook goed zou kunnen werken in een wetenschapsgebied als Opleiding K. Wat toch heel anders is, zeker omdat je bij Opleiding M voor grote delen toch cumulatief met z’n allen bouwt aan een soort kennisdomein. Terwijl je bij Opleiding K in Nederland veel meer schoolstrijd hebt, veel

(25)

paradigma’s, en dat er niet één corpus van kennis is wat je af kunt werken door het op te knippen in een soort deelprobleem. Dus ja, de vraag was voor veel mensen denk ik of dat zou gaan werken.”

Respondent K-D-06

“Kijk, collega A vindt gewoon dat iemand op een bepaalde manier leert, net als een collega B. En dat paste niet in PGO.”

Respondent K-O-04

“Nou ja, hoe vond ik het [de invoering van PGO].. kijk ik zou zelf nooit onder PGO willen studeren. Ik vind het een ontzettende verschoolsing van het systeem. Daar is natuurlijk een verklaring voor, voor PGO en al dat soort modellen, dat heeft te maken met het feit dat er steeds meer mensen op de universiteit zitten die daar niet thuis horen qua talent.”

Respondent K-S-02

“Voor de rendementen moet je dus blijkbaar wat maatregelen nemen dat het onderwijs wat

schoolser wordt en dat soort dingen. En ik denk dat dat ook, als ik voor mezelf spreek, en dat weet ik ook wel van anderen, dat dat mensen tegen de borst stuitte. Van ja, je zit toch op een universiteit.”

Respondent K-D-03

“Er is wel wat weerstand tegen PGO geweest. Er zit best iets geks in PGO. Aan de ene kant legt het veel inhoudelijke verantwoordelijkheid bij de student, maar alle procedurele verantwoordelijkheid ligt niet meer bij hen. Bijvoorbeeld het op tijd komen, hoeveel bronnen ze moeten lezen, hoe veel tijd je besteed aan je studie. Daarin zijn ze geïnfantiliseerd. Ze moeten volwassen zijn, maar toch

sancties. Er zijn mensen die zeggen dat je studenten moet aanspreken op hun intrinsieke motivatie. Je slaat die weg door die geheel op externe motivatie te focussen.”

Respondent K-D-07

Het merendeel was sceptisch over de invoering van PGO. Ondanks de scepsis is er geen uitgesproken protest geweest. De docenten waren loyaal aan het bestuur en hebben hen gesteund in de invoering van PGO:

“Ik denk dat de meesten uiteindelijk zeiden: ‘OK we gaan het doen’. Misschien waren ze niet

helemaal overtuigd, net als dat ik niet 100% overtuigd was, maar we doen het. Dus die steun was er wel. […] Werkende weg waren er ook vaak mensen die kwamen melden dat het beter was dan ze hadden verwacht. Maar daarvoor gold dat er een redelijke onderstroom was van onvrede. Niet dominant, maar hij is er wel altijd geweest. Mensen die zich er wel bij neerlegden, maar een beetje

(26)

contre coeur.”

Respondent K-S-05

“Er is voor zover ik weet geen daadwerkelijke actie gevoerd om het tegen te werken, om het de soep in te laten lopen. Dat is niet gebeurd. Dat ligt aan een aantal dingen. Je kunt direct zien aan wie het ligt, en het zijn professionals, die vinden hun vak belangrijk. Die willen het beste van hun vak maken. En dat geld hè, we waren niet in de positie om het te weigeren. Financieel gezien was het een schat uit de hemel.”

Respondent K-S-02

Naarmate de invoering van PGO vorderde, waren er ook positieve geluiden te ontdekken:

“Bij de PGO studenten beklijfde de kennis meer. Omdat ze er actiever mee bezig waren. Het bleef meer hangen. Dat is niet inherent aan het serieel onderwijs, maar aan het er zelf mee bezig zijn op een actieve manier. En blijkbaar op zo’n manier dat je er ook echt iets mee doet. Papertjes schrijven iedere keer is blijkbaar toch onvoldoende om het echt goed te laten beklijven. Kortom, daar zag ik ook echt in de praktijk wel effect van het model. En dat is heel prettig.”

Respondent K-S-05

“Ik kan mij nog herinneren, ik heb daarvoor niet heel veel onderwijs gegeven natuurlijk, maar wel wat, ik kan me nog herinneren dat na afloop van vak 1, kan ik over de inhoud op niveau een gesprek voeren met een student na vijf weken. En dat was daarvoor dus echt niet.”

Respondent K-D-03

“Ik denk toch wel dat de meeste mensen uiteindelijk positief er over zijn gaan denken. Wel met een soort sceptische constructief kritische houding, maar wel gewoon er mee aan de slag gingen. En ook gewoon realistisch zijn, elke vorm heeft zijn nadelen en het systeem wat we er voor hadden had ook hele grote nadelen. Dat je voor een groep staat iets uit te leggen en dat jij de enige bent die het begrijpt.”

Respondent K-D-06

Men kan zeggen dat er een grote spanning was, maar dat er voor sommigen, nadat zij het ervaren hadden, ook positieve kanten aan kleefden. Er zijn een aantal zaken binnen het activiteitssysteem die de spanning hebben versterkt en verlicht. Deze aspecten worden in de volgende paragrafen uiteen gezet.

(27)

Subject – Regels – Object

Figuur 4: Spanning Subject - Regel - Object binnen activiteitssysteem.

Bij de invoering van het PGO model werden er ook een aantal regels gesteld aan docenten en studenten. Het model berust op een actieve participatie van studenten en er is regelgeving die dit structureert. Een maatregel die door bijna elke respondent genoemd werd was de nieuwe

aanwezigheidsplicht, waarbij de docent in een digitaal systeem bij moet houden wie er wel of niet zijn, en de student maar een maximaal aantal keer afwezig mag zijn:

“Heel fundamenteel: ik wil dat degene die naar mijn lessen komt, daar iets doet of iets meemaakt wat heel fundamenteel is. Ik denk dat je daar dus als docent soms ook naar studenten toe de rol hebt van enthousiasmeren. En als iemand niet wil komen, prima. Dan werk je niet aan jezelf. Dan neem je die existentiële opdracht niet serieus voor jezelf. Laat je een unieke kans liggen om aan jezelf te werken met anderen.”

Respondent K-D-01

“[Aanwezigheidsplicht wordt ervaren] als een enorme administratieve last voor alle betrokkenen. En ook als iets dat botst met vrij elementaire inzichten uit onder andere de Sociologie en de Psychologie over het verschuiven van intrinsieke motivatie naar extrinsieke motivatie. Als je twee keer afwezig mocht zijn werd dat niet opgevat als dat je in noodgevallen twee keer er niet hoefde te zijn, maar als dat je twee keer afwezig bent bij een vak. Dat was te voorzien, daar had men voor gewaarschuwd en dat is precies wat er gebeurde. Dat doet denk ik ook af aan een academisch klimaat. Je studenten gaan zich als scholieren opstellen, dat zag je aan alles. En het zorgt voor een enorme administratieve last.”

Respondent K-D-06

(28)

niet zo van, van opgelegde regels. Dat was ook een hele worstelpartij om mensen te dwingen zich aan de regels te houden en er níet vanaf te wijken.”

Respondent K-S-05

“Ik weet niet of het de meest effectieve manier is om er voor te zorgen dat studenten naar de werkgroepen komen en goed voorbereid zijn. Het is niet zo dat de administratieve last daarvan zo hoog is dat het niet te doen is.”

Respondent K-D-12

“Volgens mij is het ook wel zo dat docenten van Opleiding K gewoon regeldwars zijn. […] Ik heb er gewoon niks mee. Ik vind het belangrijk dat studenten leren denken, dan dat ze die fucking regeltjes zitten te doen en dat daar alle stress en aandacht naar uit gaat.”

Respondent K-D-10

In de citaten valt te lezen dat het maar een enkele keer gaat om de administratieve last, maar voornamelijk om de fundamentele vraag of deze regels het systeem niet te schools maken.

Wederom is hier terug te zien dat het mentale model van de docent over wat universitair onderwijs is niet overeenkomt met de invoering van de nieuwe regels. De besproken spanningen rondom de regels versterken de spanning tussen het subject en het object, omdat het de ontevredenheid over het model voedt.

Subject – Instrumenten – Object

Figuur 5: Spanning Subject - Instrumenten - Object binnen activiteitssysteem.

De belangrijkste instrumenten die als ondersteuning dienen bij de voltooiing van het object zijn de ondersteuning vanuit het Onderwijsbureau en de geboden trainingen aan docenten. Voor de invoering van PGO was er geringe ondersteuning. De docent deed het meeste werk zelf, en werd daarbij ondersteund door een collega die zelf ook les gaf en/of onderzoek deed:

(29)

“We hadden in principe Blackboard en dat was geen fijn systeem, maar daar kun je wel je slides uploaden en berichten naar studenten sturen. Daar moesten weer web developers voor aangesteld worden, en een heel onderwijsbureau waar drie á vier mensen werkten. Terwijl in die jaren daarvoor hadden we collega C, die maakte de roosters terwijl hij onderwijs gaf en daar kwam niet zo veel rompslomp bij kijken. Iedereen bij de onderwijsbureau werkt hartstikke hard en die doel heel belangrijk werk, maar dat is wel belangrijk werk in de context van alles wat er administratief bij is gekomen.”

Respondent K-D-06

Er wordt aangegeven dat de ondersteuning vanuit het Onderwijsbureau belangrijk is in het licht van het onderwijsmodel:

“Wat ik gemerkt heb, dat volgens mij de rand voorwaardelijke inkleding essentieel is. Goede ondersteuning, een goed onderwijsbureau die het kan managen, die de regels begrijpt. […] Dus randvoorwaardelijke dingen zijn heel belangrijk. En daar zit, vind ik, het grote probleem. Hier was het toch een beetje roeien met de riemen die je hebt, met mensen die het ook niet helemaal volledig beheersen. [...] De kwaliteit van het model hangt bij een goede organisatorische omgeving en ook regelomgeving. Ik denk dat wij daar altijd op het randje van hebben gebalanceerd.”

Respondent K-S-05

Een docent ziet dit gekoppeld aan de spanning rondom de nieuwe regels in het activiteitssysteem:

“Het is natuurlijk logisch dat er een Onderwijsbureau gekomen is, aangezien we een hele disciplinerende infrastructuur opgetuigd hebben. Waarin we studenten zo snel mogelijk door de opleiding heen moeten trekken zonder bijvoorbeeld ook ruimte te creëren voor zelfontplooiing, zelfbevrijding, reflectiviteit.”

Respondent K-D-01

Het Onderwijsbureau wordt dus niet gezien als ondersteuning, maar als een soort noodzakelijk kwaad dat het model met zich mee heeft gebracht.

“Het zorgt ook weer voor een extra laag. Dan moet je een blokboek maken, dat kan denk ik iedereen prima zelf. Maar dan krijg je een template opgestuurd en dan is er altijd nog iets mis mee, fouten die er jarenlang in blijven staan, die moet je weer aanpassen, daar moet je weer over mailen. Ik kan wel zelf, net als de meeste collega’s, een Word bestandje maken met een leuk plaatje op de voorkant en dat uploaden in de digitale leeromgeving. Het is wel echt een drempel. Er is veel meer ruis op de lijn..

(30)

[…] Ik denk dat ik het zelf sneller doe. Ik geef bijvoorbeeld een Engelstalig vak, en dan krijg je weer een Nederlands voorblad aangeleverd. Zo zijn het duizend kleine dingetjes. En op zo’n punt zie ik echt niet wat het toevoegt. Het is belangrijk dat er een rooster is, dat er zalen zijn, maar verder kan ik het zelf. Je mailt de cijfers, die worden geforward naar de examenadministratie. Dit is allemaal niet noodzakelijkerwijs inherent aan PGO, maar wel begonnen door de verschoolsing en de regeldruk van PGO. En überhaupt het gestandaardiseerde van PGO waardoor je processen centraliseert en

daarmee stroperiger maakt.”

Respondent K-D-06

Het nieuw ingestelde Onderwijsbureau lijkt de spanning tussen het subject en het object dus niet te verlichten. Er waren over een ander instrument wel positieve geluiden, namelijk de georganiseerde PGO trainingen. Er zijn ten tijde van de invoering van PGO drie verschillende momenten geweest waarbij docenten zichzelf hebben kunnen informeren over het nieuwe onderwijsmodel: een informatiebijeenkomst geleid door een expert om de vakgroep een algemene indruk te geven van het model, een drie daagse tutortraining waarbij docenten de onderwijsgroepen als student en als tutor konden ervaren, en een training voor coördinerende docenten met betrekking tot het ontwikkelen van problemen. Vooral de training over het ontwikkelen van problemen werd goed ontvangen:

“Ik geloof dat we twee dagen training hebben gehad. Een volle dag, en dan moest je thuis problemen maken. Dat vond ik wel goed.”

Respondent K-S-02

“Daarna heb ik nog, dat werd aangeboden door Opleiding M, daar deden mensen van verschillende afdelingen aan mee, een geavanceerde training PGO gehad. Dat vond ik vooral erg nuttig. Dat ging over problemen maken. Maar ook over andere aspecten, zoals hoe je toetsen er op af stemt

bijvoorbeeld. Volgens mij iets van advanced training in problem-based learning. Of iets wat daar qua naam op lijkt. Meerdaags. En daar heb ik wel, omdat je daar echt oefent met problemen maken en feedback geven op elkaars problemen. Dan krijg je gevoel voor hoe het werkt. Maar dus niet alleen oefenen met het maken van problemen maar daar ook in een rollenspel mee oefenen alsof je ze aan het beantwoorden bent. Dat was echt heel nuttig. Ook bijvoorbeeld een topictree maken voor je vak. Hoe je alles goed structureert. En ziet hoe niet-experts er naar kijken. Dus dat heeft geholpen. Dat lijkt me ook echt een noodzakelijke voorwaarde.”

(31)

In bovenstaande reacties is te zien dat men zich wel wilde inzetten om een goed vak neer te zetten. De volgende seniordocent beschrijft dit als volgt:

“Bij mijn weten heeft iedereen het geprobeerd te doen met zoveel mogelijk enthousiasme. Want het is veel werk hè. Als je zo’n tutorinstructie moet maken dan ben je nog niet klaar hè. Ik ken wel mensen die het niet helemaal geweldig vonden en daar hoorde ik zelf ook bij. Maar ik ken niemand die het niet deed. […] Dat is niet in je belang, dat doe je de studenten ook niet aan. Je staat daar alsof je er zelf in gelooft.”

Respondent K-S-02

De trainingen werden goed ontvangen en werden als nodig gezien. Hier kun je dus spreken van een kleine verlichting van de spanning tussen het subject en het object door goede inzet van het instrument bijscholing.

Subject – Gemeenschap – Object

Figuur 6: Spanning Subject - Gemeenschap - Object binnen activiteitssysteem.

Uit eerdere citaten is te lezen dat er de nodige scepsis was tijdens de invoering van PGO. Er werd veel gevraagd van de vakgroep omdat het curriculum volledig herzien moest worden. Deze herziening bracht een nieuw overleg met zich mee: curriculum-jaargroepen. In dit overleg werden nieuwe en bestaande vakken op elkaar afgestemd en gaf men feedback op elkaars vakken. Dit werd als zeer waardevol gezien:

“Ik denk wel dat er enthousiasme was omdat er eigenlijk toen pas systematisch gebruik werd gemaakt van jaargroepen. Het met elkaar overleggen. Niet alleen specifiek over de inhoud van een vak maar ook hoe ze op elkaar aansluiten. Dat vond ik in ieder geval heel waardevol en volgens mij andere mensen ook wel. Om dus echt goede feedback te ontvangen van collega’s. Op jouw eigen vak, maar vooral ook om met elkaar te spreken over hoe dat doorwerkt in de leerlijnen in dat jaar. Hoe de vakken op elkaar aansluiten. Op die manier had dat denk ik ook gewoon positieve effecten voor de

(32)

hele opleiding.”

Respondent K-D-06

“Er zaten ook positieve kanten aan. Dat waren onbedoelde effecten als je het mij vraagt. Het feit dat je in overleg moest met je collega’s over het inrichten van je cursus. Jaargroepen. Dat was goed. Want daarvoor was de docent autonoom. Mensen wisten bijna niet eens wat je collega’s deden. Laat staan dat ze zich daarmee bemoeiden. En daar werden dus discussies gevoerd. ‘Zou je niet dit doen?’ ‘dit topic zit er niet in’. Dat vond ik wel positief, dat dat op elkaar werd afgestemd. […] In het begin ging dat moeizaam omdat heel veel mensen niet op kwamen dagen. Of die stuurden iemand. Degene die dat coördineerde die had dat goed gedaan. Dat vond ik wel een positieve wending. Een latente functie van het systeem dat er meer overleg kwam.”

Respondent K-S-02

De ontwikkeling van curriculum-jaargroepen was niet inherent aan het invoeren van het PGO model, maar wel een zeer positieve ontwikkeling gedurende het innovatietraject. Dit stimuleerde het teamleren, waarbij docenten die normaliter vrij individueel een vak coördineren, nu met elkaar naar de vakken keken en elkaar feedback gaven. De constructieve bijeenkomsten hebben er voor gezorgd dat het object beter voltooid kon worden en heeft de spanning verlicht.

Naast de curriculum-jaargroepen, kwam er ook meer overleg tussen coördinerende docenten en hun tutoren:

“We kwamen elke week bij elkaar, we lunchten elke vrijdag met elkaar. Dan besproken we hoe het bij iedereen ging en of er dingen aan de hand waren. Dat werkte heel goed. Wat dat betreft waren wij echt een team, zij dachten heel erg mee over het vak en praktische dingen. We hebben alles

afgestemd. Die lunchafspraak was ook heel prettig. Ik kreeg daarna van hen ook terug dat ze het een leuk vak vonden om te geven. Dat kwam overeen met mijn indruk tijdens het vak.”

Respondent K-D-12

“Dat je het tijdens de lunch met de coördinator even bespreekt of wanneer je terugkomt, even kijkt hoe het was gegaan. Of je problemen signaleert bijvoorbeeld. Ik vind het zelf ook wel fijn om even te ouwehoeren dus dan gaat het vanzelf.”

Respondent K-D-10

Er kwam dus niet alleen meer contact met docenten onderling, maar ook binnen staf van de vakken kwam er meer overleg. Al met al kwam er meer overleg binnen de afdeling en heeft dit over het algemeen gezorgd dat men dichterbij elkaar kwam. De verbetering van het gemeenschapsgevoel

(33)

wordt als positief bijeffect van de invoering van PGO gezien en verlicht dus de spanning tussen het subject en het object.

Subject – Arbeidsdeling – Object

Figuur 7: Spanning Subject - Arbeidsdeling - Object binnen activiteitssysteem.

Ondanks dat de gemeenschap gestimuleerd werd meer samen te werken, was er wel nog ontevredenheid over het model wat betreft de rol van de tutor:

“De subjectivering van de tutor en uiteindelijk de hoorcollegedocent, die vind ik ook heel problematisch. Een tutor als procesmanager, als doorgeefluik van een docent, ja, in zekere zin ontneemt dat de tutor professionaliteit, inhoudelijke sturing. Bij een vak als vak 2. Nogmaals: dit is mijn eigen mening. Ik vind dat je daar een tutor nodig hebt die inhoudelijk van wanten weet.”

Respondent K-D-01

“Een ander minder punt was dat we pas laten ontdekten, was dat we een gebrek hadden aan goede tutoren. En dat je dus een aantal keer dezelfde tutor kon krijgen. Een ander onbedoeld effect […] was dat degene waar de studenten het meest mee te maken kregen dat waren tutoren. […] Het is

‘teacher proof’, je hoeft niets van het onderwerp te weten. Dat is net als in de fabrieken met managers, die hoefden niks van het product te weten. Daar zijn ze ook wel op terug gekomen.”

Respondent K-S-02

De verdeling waarbij elke tutor elk vak zou moeten kunnen geven leverde frictie op bij de

coördinerende docenten, onder andere omdat het hierdoor leek dat het onderwijs oppervlakkiger wordt:

“De echte spannende vragen, zeker als je als tutor alleen maar procesbegeleider bent, die worden niet eens meer gesteld.”

(34)

Deze frictie leidt er toe dat de spanning tussen het subject en het object wordt versterkt.

4.1.2 Deelvraag 2

Welke leerstoringen van de academische staf gaan gepaard met het betreffende innovatietraject en leiden deze leerstoringen tot grenservaringen?

Binnen een systeem zijn er altijd spanningen. Wanneer deze spanningen tot leerstoringen leiden staan de spanningen in de weg tot het succesvol voltooien van het object. Binnen Opleiding K kan men bij de beantwoording van deelvraag 1 een aantal leerstoringen ontdekken. Deze leerstoringen zullen in deze paragraaf samengevat worden, waarna de vraag wordt gesteld of deze leerstoringen leiden tot grenservaringen van docenten. De leerstoringen kunnen zich op vier vlakken bevinden: persoonlijk meesterschap, gemeenschappelijke visie, mentale modellen en teamleren. In de volgende tabel is te lezen welke leerstoringen er aanwezig zijn bij Opleiding K:

Persoonlijk meesterschap Gemeenschappelijke visie

Geen leerstoring. - Geen inspraak bij ontwikkeling visie. - Visie sluit niet aan bij visie van docenten.

Mentale modellen Teamleren

- Ondanks het open staan voor nieuwe dingen leren, niet overtuigd raken van toepasbaarheid PGO in Opleiding K. - Andere ideeën over uit te voeren taak als

tutor/docent.

Voormalige leerstoring opgelost.

Schema 4: Leerstoringen binnen Opleiding K. Persoonlijk meesterschap

Bij Opleiding K gaf iedereen aan dat het een top-down beslissing is geweest om over te stappen naar het PGO model. Ze hebben geen inspraak gehad in de beslissing rondom de onderwijsvernieuwing, en spreken zich soms grof uit over de decaan. Dit heeft echter maar in beperkte mate tot verzet geleid. Geen moment geven zij de schuld aan het management van de vakgroep. Er waren financiële tekorten en die moest opgelost worden. Daarnaast zijn de docenten professionals en voelen zij zich verantwoordelijk voor het onderwijs. Ondanks dat zij het niet eens zijn met de top-down beslissing proberen zij het onderwijs zo goed mogelijk vorm te geven in het nieuwe onderwijsmodel. Men kan hier dus niet spreken van een leerstoring.

Er is één voorbeeld van een kleine groep docenten die zich heeft verzet tegen het ‘klakkeloos overnemen’ van het model. Zij hebben de mogelijkheid gezien om hun vak anders in te delen dan hen werd geleerd tijdens de georganiseerde trainingen: