Analoog of expliciet?
Welke leermethode werkt het best om een leerling te
motiveren voor de LO les?
Naam: Julia Haver (500671981)
Onderzoeksthema: Sociale wetenschappen
Academie voor lichamelijke opvoeding
Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam
13-5-2019
1e gelegenheid
Begeleider: Niek Schaper
1
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 3 Inleiding ... 4 Motivatie ... 5 Leermethoden ... 7 Expliciet leren ... 7 Impliciet leren ... 7 Motivatie en leermethode ... 8 Methode ... 12 Deelnemers ... 12 Werkwijze en procedure ... 12 Meetinstrument ... 13Dataverzameling en statistische analyse ... 15
Resultaten ... 16
Discussie ... 17
Conclusie ... 20
Literatuurlijst ... 21
Bijlagen ... 25
Bijlage 1.1 Originele vragenlijst leerlingen: motivatie om te sporten (BREQ-2) ... 25
Bijlage 1.2 Aangepaste vragenlijst leerlingen: motivatie om te sporten (BREQ-2)... 26
Bijlage 1.3 Uitleg resultaten BREQ-2 ... 28
Bijlage 1.4 Brief aan de ouders ... 29
Bijlage 2.1 Normaliteitscheck meting 1 (analoog en expliciet) ... 30
Bijlage 2.2 Normaliteitscheck meting 2 (analoog en expliciet) ... 31
Bijlage 2.3 Normaliteitscheck meting 3 (analoog en expliciet) ... 32
Bijlage 3: Resultaten ... 33
Bijlage 4. Lesvoorbereidingsformulieren ... 0
2
Voorwoord
Dit onderzoek is gedaan naar aanleiding van mijn afstuderen aan de Academie voor
Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam. Van oktober 2018 t/m mei 2019 ben ik bezig geweest met het schrijven van het onderzoek. Samen met mijn
onderzoeksbegeleider, Niek Schaper, heb ik ideeën uitgewisseld en de onderzoeksvraag bedacht. Het onderzoek heb ik gedaan op OBS Ter Cleeff in Haarlem, onder kinderen uit groep 5 en 6. Stap voor stap zijn we alle gedeeltes van mijn scriptie gaan schrijven. Niek beantwoordde steeds mijn vragen, zodat ik verder kon als ik even vastliep. Bij deze wil ik hem graag bedanken voor de fijne begeleiding en ondersteuning tijdens dit traject. Ook wil ik mijn stagebegeleider en de juffen van de school bedanken voor het helpen bij het
beantwoorden van vragen van kinderen over de vragenlijsten die ze moesten beantwoorden om de motivatie te meten. Mijn familie wil ik ook bedanken voor het niet storen als ik bezig was met schrijven. Zij hebben mij ook moreel ondersteund tijdens het schrijfproces. Tot slot wil ik mijn studiebegeleider, Henny van Harmelen, bedanken voor het constant in contact blijven en hierdoor wakker houden van mijn studieproces, zowel wat het onderzoek betreft, als met andere zaken.
Ik wens u veel leesplezier toe.
Julia Haver
3
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek is om het verschil in motivatie te achterhalen tussen LO-lessen die gegeven worden volgens de expliciete leermethode en de analoge meetmethode. Het
onderzoek duurde 5 weken en er waren 2 groepen, de expliciete groep en de analoge groep. De motivatie werd gemeten door middel van een BREQ-2 vragen lijst. Er was een begin-, tussen- en eindmeting. De drie metingen werden vervolgens verwerkt in SPSS en
geanalyseerd door middel van een Friedman test, eventuele Wilcoxen Signed Ranked post hocc testen en de Mann-Whitney U test.
Uit een non-parametrische Friedman test bleek dat er geen verschillen zijn gevonden tussen de metingen, zowel voor de analoge groep, χ2(2) = 1,069, p = 0,586, als de expliciete groep,
χ2(2) = 3,273, p = 0,195, daarom zijn er geen post hoc testen uitgevoerd. Uit de
Mann-Whitney U test bleek dat de motivatie tijdens de beginmeting hoger was voor de expliciete groep (Mean rank = 59,16) dan de analoge groep (Mean rank = 42,18) U = 825,0, p < 0,01. Bij de eindmeting bleek de motivatie opnieuw hoger bij de expliciete groep (Mean rank = 53,06) dan bij de analoge groep (Mean rank = 41,23) U = 776,5, p <0,01.a.
Uit resultaten van het onderzoek bleek dat zowel de expliciete lesmethode en als de analoge lesmethode geen invloed had op de motivatie. Er wordt daarom aanbevolen dat de docent lichamelijke opvoeding zelf kiest, gebaseerd op voorkeur en expertise, voor de expliciete- of analoge leermethode, of voor een combinatie hiervan. Deze eigen keuze kan zorgen voor een positief leerklimaat, waardoor de motivatie en prestatie, en daarmee een actieve levensstijl, van de leerlingen omhoog kan gaan. Wat aansluit bij de visie van de KVLO.
4
Inleiding
In een recent nieuwsbericht stelt een moeder over afgelopen avondvierdaagse: ‘’Voor mijn
zoon was vooral de flinke zak snoep motivatie voor de avondvierdaagse.’’ (Deen, 2018) Het
nieuwsbericht geeft aan dat het kind niet meeloopt voor de gezondheid, maar vanwege een externe factor namelijk de zak snoep die hij aan het eind van de wandeling zou ontvangen. In dit onderzoek wordt er verder ingegaan op de verschillende vormen van motivatie en worden verschillende invloeden vergeleken en beoordeeld.
Motivatie bestaat uit alles wat mensen beweegt om te handelen, denken en ontwikkelen (Deci & Ryan, 2008). Docenten lichamelijke opvoeding kunnen veel baat hebben bij het verhogen van de motivatie onder hun leerlingen. Volgens een artikel in het KVLO (Weeldenburg, Borghouts, & Slingerland, 2018) wordt bij leerlingen waar sprake is van hoge kwaliteit van motivatie een aantal positieve kenmerken opgemerkt. ‘’Ze zijn fysiek actiever, en ze hebben
meer concentratie, inzet, betrokkenheid, zelfstandigheid en doorzettingsvermogen’’ Deze
factoren zullen leiden tot betere prestatie. Dit in tegenstelling tot leerlingen met mindere kwaliteit van motivatie (of amotivatie). ‘’Ze vertonen geen of weinig betrokkenheid maar juist
vermijdingsgedrag en verveling. Ook ervaren zij gevoelens van stress, minderwaardigheid en faalangst.’’ (Weeldenburg, Borghouts, & Slingerland, 2018). Een ander doel voor docenten
lichamelijke opvoeding is dat de leerlingen buiten school ook meer sport gaan beoefenen (en blijven beoefenen). In een recente uitgave van de Nederlandse Sportraad, de Onderwijsraad en de Raad voor Volksgezondheid en Samenleving stond ‘’...wie op jonge leeftijd plezier ervaart in sporten en bewegen, ontwikkelt dikwijls een actieve leefstijl op latere leeftijd’’ (De Nederlandse Sportraad, 2018). Dit heeft een direct verband met waarom motivatie van kinderen zo belangrijk is. Motivatie is de belangrijkste factor voor succes op lange termijn. Docenten lichamelijke oefening zullen dan ook moeten streven naar het verhogen van motivatie in de lessen. De docent kan hier zelf invloed op uitoefenen, uit onderzoek blijkt namelijk dat de manier waarop er les wordt gegeven tijdens de gymles invloed kan hebben op de motivatie van de leerlingen (Morgan, Kingston, & Sproule, 2005). Door te onderzoeken welke leermethodes motivatie bevorderen, kan er in de beroepspraktijk wellicht gebruik gemaakt worden van bovenstaand genoemde voordelen van motivatie. In dit onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen de expliciete leermethode en de analoge leermethode. Bij de expliciete leermethode worden er technische aanwijzingen gegeven op de uitvoering van een beweging (Jackson & Farrow, 2005). Daar tegenover staat de impliciete leermethode,
5
hieronder valt analoog leren (Beek P. , 2011). Er wordt een beeld gevormd, wat samenvat hoe een beweging moet worden uitgevoerd, zonder in te gaan op detail van de uitvoering (Liao & Masters, 2001).
Motivatie
Motivatie wordt gedefinieerd als dat wat de initiatie, richting, omvang, doorzettingsvermogen, voortzetting en kwaliteit van doelgericht gedrag beïnvloed (Maehr & Meyer, 1997; Dweck & Elliott, 1983). Er zijn talloze onderzoeken gedaan naar motivatie en hoe deze tot stand komt. De behoeftehiërarchie is daar een van (Maslow, 1943). Het uitgangspunt hiervan is dat behoeften de motivatie tot handelen bepalen. Maslow beschrijft in vijf niveaus het patroon van behoeftebevrediging van de mens. Eerst moet er aan de behoeften op een lager niveau voldaan zijn, pas daarna kan motivatie ontstaan om aan de behoefte van een hoger niveau toe te komen, erdoor gemotiveerd te raken. Volgens deze theorie komt de motivatie die mensen naar boven halen pas aan de orde als alle andere vormen van motivatie voldaan is: een dak boven het hoofd, voedsel, veiligheid en aandacht. De verschillende behoeften
achtereenvolgens van laag naar hoog luiden als volgt: lichamelijke behoeften, veiligheid en zekerheid, sociaal contact, waardering en erkenning en zelfontplooiing. Het heeft in deze dus geen zin om aandacht te geven aan bijvoorbeeld zelfontplooiing als er niet voldoende sprake van waardering en erkenning is (Maslow, 1943).
De theorie van McClelland sluit aan op die van Maslow. Deze gaat ook uit dat de mate van motivatie in direct verband staat met behoeften (McClelland, 1985; McClelland, 1987; McClelland, Knoestner, & Weinberger, 1989). Deze theorie beschrijft vier verschillende motivatie drijfveren. De behoefte aan prestatie, de behoefte aan macht, de behoefte naar aansluiting en de behoefte om te vermijden. Onafhankelijk van cultuur, geslacht of leeftijd, beschikt iedereen over deze drijfveren en een van deze is de dominante motivatie drijfveer (McClelland, 1985; McClelland, 1987; McClelland, Knoestner, & Weinberger, 1989). De dominante drijfveer bepaald de voorkeursactiviteit. Iemand die zich aangetrokken voelt tot macht, zoekt machtssituaties op. Het gaat er in essentie om eerst te weten wat mensen
motiveert en vervolgens een koppeling maken met een geschikte taak een aanwezige talenten als uitgangspunt (McClelland, 1985; McClelland, 1987; McClelland, Knoestner, &
Weinberger, 1989).
Een theorie die zich richt op de menselijke motivatie en persoonlijkheid, is de
zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 1985; Ryan & Deci 2000; Ryan & Deci 2008). Deze hebben betrekking op de aangeboren psychologische behoeften die hiervoor nodig zijn om tot
6
bloei te komen. Het gaat om individueel gedrag waarmee mensen zichzelf motiveren en vanwaar gehandeld wordt (Ryan & Deci, 1985; Ryan & Deci 2000; Ryan & Deci 2008). Als motivatie vanuit een externe factor afkomstig is, wordt dit externe regulatie genoemd. Voorbeelden hiervan zijn beloningen, straffen en beoordelingen. Het kan ook zijn dat een leerling van binnenuit gemotiveerd wordt, dan noemen we dit intrinsieke motivatie. Hieronder vallen persoonlijke interesse, nieuwsgierigheid of drang iets nieuws te leren. Door intrinsieke motivatie ontstaat passie, creativiteit en doorzettingsvermogen (Ryan & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000; Ryan & Deci 2008). Naar intrinsieke motivatie is veel onderzoek gedaan.
Een andere vorm van motivatie is geïntrojecteerde regulatie. Hierbij worden externe controles geïnternaliseerd en omgevormd tot zelfopgelegde druk om schuld te vermijden en een gevoel van eigenwaarde te behouden. De laatste vorm van motivatie is geïdentificeerde regulatie. Dit houdt in dat er motivatie is doordat dat geen wat gedaan moet worden belangrijk is om
persoonlijk gewaardeerde doelen te bereiken.
Als laatst komt in de zelfdeterminatietheorie ook een vorm naar voren van motivatie waarbij enige intentie om deel te nemen aan een activiteit volledig ontbreekt, dit wordt non-regulatie of amotivatie genoemd. Er wordt weinig of geen betrokkenheid getoond, maar juist
vermijdingsgedrag en verveling. Ook worden er gevoelens van stress, minderwaardigheid en faalangst ervaren (Aelterman, et al., 2012; Haerens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij, & Vansteenkiste, 2010).
Volgens de zelfdeterminatietheorie ontstaat motivatie uit de volgende drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2008). Waarin autonomie staat voor vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht te kunnen uitvoeren, competentie voor het vertrouwen dat de leerling moet hebben in eigen kunnen en
verbondenheid voor de relatie met de omgeving, ofwel een positief leerklimaat (Verbeeck, 2010). Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn de meest waardevolle uitingen van motivatie; doorzettingsvermogen, verbeterde prestaties en creativiteit. Om deze factoren in iemand naar boven te halen zijn vervulling van de drie psychologische basisbehoeften van belang
(Niemiec & Ryan, 2009). Deze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, wanneer een van deze drie psychologische behoeften niet wordt vervuld, heeft dit een nadelige invloed op het welzijn, dit wordt ook wel behoeftefrustratie genoemd (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Deze behoeftefrustratie bij leerlingen komt vaak voort als er door de docent gebruik wordt gemaakt van een ‘controlerende’ lesgeefstijl. Dit omdat er bij een controlerende lesgeefstijl er minder wordt bepaald door de persoon zelf, er is geen sprake van zelfopgelegde druk of intentie tot deelname. Dit heeft negatieve gevolgen voor motivatie (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste,
7
Soenens, & Van Petegem, 2015).
Leermethoden
In de literatuur is aanvaard dat er twee soorten van kennis zijn, namelijk expliciete en impliciete kennis (Beek, 2011). Hoe deze kennis wordt verworven is afhankelijk van de leermethode.
Expliciet leren
Expliciete kennis heeft betrekking op feiten en regels. Hier is bewuste kennis van en deze kan desgevraagd geverbaliseerd worden, terwijl impliciete kennis zaken betreft die in bezit zijn zonder dat hier besef van is en daardoor kan deze ook niet geverbaliseerd worden. Expliciet leren kan plaatsvinden door middel van expliciete instructie, maar het kan ook zijn dat iemand expliciete kennis opdoet zonder dat dit van buitenaf gegeven wordt. Een atleet die erg
analytisch is kan zichzelf uitvoeringsregels opdragen en achteraf benoemen (Beek. 2011). Meestal staan impliciete en expliciete kennis wel met elkaar in verband en sluiten elkaar niet uit. Er zijn bepaalde motorische leerprocessen die vrijwel niet mogelijk zijn zonder expliciete instructie, zoals autorijden en piano spelen. Maar toch is er ook bij deze taken achteraf weinig expliciet te vertellen over de wijze waarop deze bewegingen worden uitgevoerd. Het drie-fasen-model van Fitts en Posner (1967) kan het duale karakter van motorisch leren beter beschrijven. Er wordt beschreven hoe expliciet leren verloopt en kan eindigen met impliciete kennis. Er wordt onderscheid gemaakt tussen achtereenvolgens de cognitieve fase, waarin de nadruk ligt op instructie en het aanleren van een grove versie van de beweging; de
associatieve fase, waarin de beweging wordt verfijnd, door meerdere malen te herhalen en oefenen; de autonome fase, waarin de beweging steeds minder bewuste aandacht vraagt en deze aandacht besteed kan worden aan andere aspecten van de bewegingssituatie (Fitts & Posner, 1967). Ook al is in de laatste fase van dit model het geleerde geautomatiseerd en dus impliciet, is de kennis wel opgedaan via de expliciete leermethode (Masters, 1992). Volgens het model zijn expliciete instructies waardevol aan het begin van de motorische leerprocessen en later in het leerproces dienen deze vermeden te worden.
Impliciet leren
Impliciet leren wordt gedefinieerd als het leren van een vaardigheid zonder kennis op te doen over de regels en feiten van de bewegingsuitvoering (Masters, 2000). Impliciet leren is ‘leren door te doen, zonder bewust te worden hoe het moet’ (Steenbergen, van der Kamp, Verneau,
8
Jongbloed-Pereboom, & Masters, 2010). Impliciete leerstrategieën bestaan onder andere uit het zodanig inrichten van de omgeving om onbewust het gewenste einddoel te behalen, door bijvoorbeeld gebruik te maken van metaforen en nadruk op het resultaat te leggen (Gentile, 1998; Schmidt & Wrisberg, 2008; Steenbergen, van der Kamp, Verneau,
Jongbloed-Pereboom, & Masters, 2010).
Impliciet leren doet een kleiner beroep op het werkgeheugen (Blakemore & Frith, 2005; Maxwell, Masters, & Eves, 2003). Gevolg is dat er meer ruimte overblijft voor andere belangrijke zaken die ook aandacht vragen, zoals de positie van mede- en tegenstanders tijdens het scoren van een doelpunt (Masters, van der Kamp, & Capio, 2013). Er bestaan verschillende manieren om impliciete kennis op te doen (Beek, 2011), in dit onderzoek wordt er echter op een van deze dieper in gegaan, analoog leren.
Analoog leren
Analogie leren is, naast vele anderen, een vorm van impliciet leren (Beek, 2011). Bij analogie leren wordt gebruik gemaakt van beeldspraak. Beeldspraak is een gedachte, in taal uitgedrukt door middel van een beeld (van Dale, 2008). Door gebruik te maken van beeldspraak in de les kan door een begrip te noemen een breed omvattende enkelvoudige instructie ontstaan, waarin een groot aantal taakrelevante regels samengevat worden, zonder dat deze expliciet benoemd worden. Bijvoorbeeld als een basketbalcoach bij het trainen van het basketbalschot het beeld oproept van een zwanenhals, doelend op de baan die de bal moet volgen en de manier waarop de handbeweging na het werpen van de bal wordt afgerond (Beek, 2011). De analoge
leermethode is een positief bewezen manier om impliciete kennis op te doen (Liao & Masters, 2001). Kennis die er al is wordt gebruikt om iets nieuws te leren, dit proces gaat onbewust (Barendsen & Diekstra, 2015).
Een voordeel van analoog leren is dat het bestand is tegen potentieel nadelige effecten van stress en druk door het ontbreken van voldoende expliciete kennis om de beweging bewust aan te sturen (Lam, Maxwell, & Masters, 2009).
Motivatie en leermethode
Uit onderzoek van Liao en Masters (2001) blijkt dat leerlingen die les krijgen volgens de analoge leermethode minder last hebben van druk tijdens presteren dan leerlingen die les krijgen volgens de expliciete leermethode. Het lijden onder druk bij prestatie wordt ook wel ‘choking under pressure’ genoemd in het onderzoek van Baumeister (1984). Het fenomeen toont aan dat sporters die onder druk sporten aanzienlijk minder goed presteren dan ze
9
eigenlijk zouden kunnen. Dit in tegenstelling tot sporters die deze druk niet ervaren
(Baumeister, 1984). Doordat de leerlingen beter presteren, krijgen ze meer vertrouwen in het eigen kunnen, ook wel competentie genoemd in de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000; Ryan & Deci, 2008). Volgens de zelfdeterminatietheorie is
competentie een van de eisen om de meest waardevolle uitingen van motivatie in iemand naar boven te halen namelijk; doorzettingsvermogen, verbeterde prestaties en creativiteit (Ryan & Deci, 1985; Ryan & Deci, 2000; Ryan & Deci, 2008).Minder druk bij het uitvoeren van lesonderdelen tijdens de analoge leermethode (Liao & Masters, 2001) zou zo kunnen zorgen voor een hogere mate van motivatie tijdens de gymles.
De Amerikaanse psycholoog Bruner (2009) is een voorstander van het zelf ontdekkend
onderwijs. Volgens Bruner (2009) is leren geen passief reageren op prikkels uit de omgeving. Iemand die leert selecteert, decodeert zelf informatie en bewerkt die kennis zodat dit in zijn cognitieve structuur gaat passen. ‘’De kwaliteit van het representatiesysteem (dus de schema’s, beelden en ervaringen van een persoon), bepaalt hoe informatie verwerkt kan worden.’’. Bruner (2009) is dan ook van mening dat didactiek gericht moet zijn op het daadwerkelijk zelf leren denken en oplossen van problemen (ven der Veen & van der Wal, 2008). Hij is hierbij voorstander van werkvormen en leeractiviteiten die actief zijn en het zelf ontdekkend construeren van een eigen kenniswereld stimuleren. Bij analoog leren wordt gebruik gemaakt van kennis die er al is om iets nieuws te leren (Beek, 2011), dus de schema’s, beelden en ervaringen van een persoon. Uit tal van onderwijspsychologische studies blijkt dat leren vooral effectief is, wanneer nieuwe informatie wordt geïntegreerd met reeds aanwezige kennis (Derry, 1996). Bruner (2009) stelt dat deze manier van leren in direct verband staat met zelf ontdekkend leren. Dit wordt ook wel autonomie genoemd. De
letterlijke betekenis van autonomie is ‘zelfbestuur, zelf ontdekken, zelfstandigheid’ (van Dale, 2008). In een ander onderzoek van Dewey (1997) wordt er een link gelegd tussen reflectief denken en motivatie. Waarbij reflectief denken de motivatie kan verhogen. Reflectief denken is het leggen van relaties tussen ervaringen onderling en het vergelijken van ervaringen met kennis waarover iemand al beschikt (Dewey, 1997). Bij deze vorm van denken wordt sterk de nadruk gelegd op authentieke ervaringen, wat bij analoog redeneren niet noodzakelijk is. Wel speelt bij analoog redeneren het leggen van relaties tussen voorbeelden en het leggen van relaties met het te leren concept of principe een centrale rol. In plaats van de nadruk op uitleggen door docenten, ligt de nadruk op studenten laten denken (Dewey, 1997). Dit kan ook worden begrepen als autonomie (Ryan & Deci, 2008).
10
Volgens de zelfdeterminatietheorie is autonomie ook een van de eisen om de meest waardevolle uitingen van motivatie in iemand naar boven te halen (Ryan & Deci, 2008). Beide onderzoeken van zowel Bruwer (2009) als Dewey (1997) onderbouwen dat analoog leren voor meer motivatie kan zorgen, omdat het helpt bij de autonomie van een kind (Ryan & Deci, 2008).
Bij het lesgeven met analogieën worden linken gelegd met dingen die gebeuren in het dagelijks leven (Beek, 2011). Volgens Graham (2008) draagt het leggen van deze linken bij aan het creëren van lessen die leerzaam, uitdagend en plezierig zijn. ‘’De manier van lesgeven
is bijna net zo belangrijk als de inhoud.’’ (Graham, 2008). Daarnaast zorgt het aanbieden van
kennis op een manier die beleving opwekt bij de leerlingen voor intrinsieke motivatie (Graham, 2008). Dit is al een verwijzing waaruit kan worden opgemaakt dat analoog leren voor een vorm van motivatie zorgt. Als lessen daarbij opwindend en leerzaam zijn, wordt er gesproken van een effectief leren en er bestaat geen effectief leren zonder een goed
leerklimaat (Ebbens & Ettekoven, 2013). Uit een ander onderzoek blijkt dat ‘’een positief
leerklimaat bijdraagt aan alle vormen van motivatie’’ (Anderson, Hamilton, & Hattie, 2004).
Dit sluit aan bij het gedachtengoed dat analoog leren voor een hogere motivatie kan zorgen bij leerlingen, omdat deze indirect in verband staat met het leerklimaat. Ook kan deze stelling nog gelinkt worden aan de eis ‘verbondenheid’ van de zelfdeterminatie theorie als
basisprincipe voor motivatie. Verbondenheid staat namelijk de relatie met de omgeving, ofwel een positief leerklimaat (Verbeeck, 2010).
De onderzoeksvraag luidt: ‘Is er verschil in motivatie bij basisschoolleerlingen uit Haarlem, van 7 tot 9 jaar, tussen LO-lessen volgens de expliciete leermethode en LO-lessen volgens de impliciete, de analoge, leermethode?’
Er wordt verwacht dat de analoge, impliciete, leermethode voor een hogere motivatie zal zorgen dan de expliciete leermethode, omdat bij analoog leren er voor de leerlingen
(onbewust) herkenbare stof wordt aangeboden. Uit eerder onderzoek blijkt dat in het proces van vergelijken, waarin wordt gezocht naar overeenkomsten en verschillen, analoog
redeneren een centrale rol speelt. Een analogie is een vergelijking tussen twee objecten, of systemen van objecten, waarbij aspecten worden benadrukt die op elkaar lijken. Kennis die er al is wordt dan gebruikt om nieuwe kennis aan te leren. Dit proces gaat onbewust. In
tegenstelling tot het expliciete geheugen waarvoor bewuste aandacht nodig is om kennis toe te voegen (Barendsen & Diekstra, 2015). Daarnaast zorgt het aanbieden van nieuwe kennis op
11
een manier die beleving opwekt bij de leerlingen voor intrinsieke motivatie. Het doel is om de lessen opwindend maar ook leerzaam te maken. De manier van het geven van de les is bijna net zo belangrijk als de inhoud. Doordat je echt begrijpt wat je lesgeeft is het voor de docent makkelijker links te leggen met dingen die gebeuren in het dagelijkse leven, waardoor zij ook lessen kunnen creëren die leerzaam, uitdagend en plezierig zijn (Graham, 2008).
Volgens onderzoek valt analogie leren onder impliciet leren. Daaruit is gebleken dat impliciet leren een positief effect heeft op voornamelijk het begin van het leerproces (Beek, 2011). Twee onderzoeken bewijzen ook dat expliciet leren in vergelijking met impliciet leren een negatieve lading geeft op het presteren onder druk (Liao & Masters, 2001) & (Beek, 2011).
12
Methode
Deelnemers
In totaal deden 101 leerlingen mee aan het onderzoek. Alle deelnemers zitten in groep 4 of in groep 5, de leeftijd ligt tussen de 7 en 9 jaar. In de analoge groep (51) zitten 23 meisjes (45,1%) en 28 jongens (54,9%) met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar en in de expliciete groep (50) zitten 25 meisjes (50%) en 25 jongens (50%) met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar.
Het onderzoek vond plaats op openbare basisschool Ter Cleef te Haarlem. Het gebouw beschikt over een groot speelplein tussen de gymzaal en het hoofdgebouw in. Op het schoolplein staan verschillende klim- en glijtoestellen, een pingpongtafel, basketbalveld en voetbalveld. De grond is op veel plaatsen beschilderd met verschillende spelletjes die aan de hand daarvan gespeeld kunnen worden. Daarbuiten is het schoolplein aangevuld met allerlei objecten uit de natuur zoals stenen en boomstammen die op de grond liggen. De gymzaal zelf is ook compleet opgevuld met alle benodigdheden. De leerlingen hebben iedere week twee keer 45 minuten gym, dus in totaal 90 minuten. Om toestemming te verkrijgen van de ouders voor het onderzoek is er een mail gestuurd met informatie over het onderzoek en de metingen die er gedaan werden, waarin ze de mogelijkheid kregen om eventueel bezwaar te maken tegen de metingen op hun eigen kind (bijlage 1.4).
Werkwijze en procedure
Het doel van het onderzoek was om in kaart te brengen wat het verschil was in motivatie bij leerlingen tussen de analoge leermethode en de expliciete leermethode.
Tijdens dit onderzoek werden er diverse leerlijnen en activiteiten aangeboden via de analoge- of expliciete lesmethode. De les werd gegeven volgens het vakwerkplan dat al bestond op de school, iedere les werd zowel op de analoge- als expliciete wijze voorbereid (bijlage 4). De helft van de deelnemers kreeg dus les volgens de analoge lesmethode en de andere helft via de expliciete lesmethode en het resultaat op motivatie werd vervolgens met elkaar vergeleken. Het totale onderzoek duurde 5 weken. Als start werd er een nulmeting gedaan, waar gemeten werd hoe de leerlingen hun huidige motivatie is, vanaf de nulmeting werd gelijk lesgegeven bij de analoge groep volgens de analoge wijze en bij de expliciete groep volgens de expliciete wijze, dit volgde de 4 weken erna. Na de nulmeting werd er 1 week lesgegeven zonder meting. De week daarna volgde de tussenmeting. Daarna nog 1 week les zonder meting en dan de week daarna, tot slot, de eindmeting. De metingen vonden plaats tussen 11 januari en 8 februari 2019.
13 Meetinstrument
In dit onderzoek werd het verschil in motivatie gemeten bij leerlingen tussen de analoge lesmethode en de expliciete lesmethode. Er werden verschillende vormen van motivatie gemeten, namelijk amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie, zie tabel 1 voor onderscheid en definitie.
Tabel 1: Onderscheid en definitie diverse vormen van motivatie (Markland & Tobin, 2004)
Amotivatie Een staat van het ontbreken van enige intentie om deel te nemen aan een gedrag en is een volledig niet-zelfbepaalde vorm van regulering.
Externe regulatie Houdt in dat men zich alleen bezighoudt met gedrag om externe druk te bevredigen of extern opgelegde beloningen te behalen.
Geïntrojecteerde regulatie Omvat de internalisering van externe controles, die vervolgens worden toegepast door zelfopgelegde druk om schuld te vermijden of om het gevoel van eigenwaarde te behouden
Geïdentificeerde regulatie Houdt een bewuste acceptatie van het gedrag in als belangrijk om persoonlijk gewaardeerde resultaten te bereiken.
Intrinsieke motivatie Houdt in dat je deelneemt aan een activiteit voor het plezier en de voldoening die noodzakelijk is aan het gedrag zelf.
Om dit te meten werd de Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire (BREQ-2) vragenlijst gebruikt (Markland & Tobin, 2004), zie bijlage 1.1. Deze bestaat uit 25 vragen die onder te verdelen zijn in een van de 5 motivatie vormen. De deelnemers gaven antwoord door middel van een Likert 5-punts schaal. Waar 1 staat voor ‘’helemaal niet waar’’ en 5 voor ‘’helemaal waar’’. Een voorbeeldvraag die een voorbeeld is van een van de vragen die externe regulatie meet is: ‘’Ik sport omdat anderen me dan aardig vinden’’. De originele vragenlijst (bijlage 1.1) is aangepast, zodat de leerlingen van deze specifieke school en leeftijd het onderzoek goed begrijpen (bijlage 1.2).
Ten eerste is het vakje ‘’vereniging’’ weggehaald, omdat dit verder niet relevant is voor de rest van het onderzoek.
Ten tweede is de titel gewijzigd van ‘’Ik sport/ik zou sporten omdat…’’ naar ‘’Ik doe mee aan gym…’’ om de deelnemers meer specifiek over de gymles te laten nadenken tijdens het
14 onderzoek dan over andere sportbeoefening.
Ten derde zijn in de vragenlijst ook alle woorden die verwijzen naar ‘’sport’’ veranderd naar ‘’gym’’.
Tot slot zijn er wat puntjes toegevoegd aan de vragen die opvolgen op de intro van ‘’ik doe mee aan gym…’’ en zijn de 3 puntjes aan het begin van de zin weggehaald bij losstaande stellingen als ‘’Ik zie het nut van sporten niet in’’ die verder niet opvolgt op de hoofdzin, dit om het beter begrijpelijk te maken dat deze stellingen losstaand zijn.
Een vraag die bijvoorbeeld gewijzigd is vraag 22: van ‘’Ik sport omdat ik het nut van sporten volledig begrijp’’ naar ‘’Ik doe mee aan gym omdat ik het nut van gymles helemaal begrijp’’. Hierbij ligt de nadruk veel meer op de gymles dan op het sporten zelf en is er een woordje ‘’volledig’’ begrijpelijker gemaakt door deze te vervangen door ‘’helemaal’’.
Validiteit en betrouwbaarheid
Uit onderzoek blijkt dat de BREQ-2 vragenlijst een valide middel is om de motivatie van deelnemers te meten (Moustaka, Vlachopoulos, Vazou, Kaperoni, & Markland, 2010). De BREQ-2 vragenlijst is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000). De betrouwbaarheid is berekend met Cronbach’s alpha, zie tabel 2.
Tabel 2: Cronbach’s alpha
Variabele Cronbach’s alpha N
Amotivatie ,688 4
Externe regulatie ,735 6
Geïntrojecteerde regulatie ,692 6
Geïdentificeerde regulatie ,616 5
Intrinsieke regulatie ,739 4
De aangepaste vragenlijst die in dit onderzoek is gebruikt is ondanks de beschreven
15
validiteit ook opgaat voor deze aangepaste BREQ-2 vragenlijst.
Om de meting zo betrouwbaar mogelijk te maken werd de vragenlijst in totaal drie keer ingevuld door de deelnemers. Tijdens het invullen van de vragenlijst waren er twee
observatoren aanwezig, deze gaven de leerlingen de mogelijkheid om naar ze toe te stappen wanneer zij een vraag niet begrepen. Voor het invullen van de vragenlijst werd genoeg tijd verschaft en er werd geen tijdslimiet gesteld. Hierdoor was er geen sprake van haast, waardoor er fouten gemaakt zouden kunnen worden bij het invullen. Dit verminderd het aantal meetfouten en is goed voor de betrouwbaarheid van de metingen.
Dataverzameling en statistische analyse
De dataverzameling is gedaan op papier. Alle deelnemers ontvingen een uitgeprint exemplaar van de aangepaste BREQ-2 vragenlijst. Vervolgens zijn alle resultaten gedigitaliseerd door middel van Excel. Voor alle analyses is er gebruik gemaakt van SPSS 21.0. De data is
gecheckt op normaliteit door middel van een boxplot en een histogram met een normaalcurve. Uit deze check bleek dat de data niet normaal verdeeld was, zie Bijlage 2.1 t/m 2.3. Het meetniveau was nominaal voor de variabele analoge groepen versus expliciete groepen en het meetniveau was quasi interval voor de afhankelijke variabele motivatie. Aan de hand van de conclusies met betrekking tot normaliteit en meetniveau is er gekozen om non-parametrisch te testen. De bijbehorende test is de Friedman test en de Mann-Whitney U test, want er zijn drie afhankelijke meetmomenten bij de analoge groep en de expliciete groep. Voor alle analyses een significantieniveau van p < 0,05.
16
Resultaten
Alle relevante SPSS output is op volgorde van de resultatensectie bijgevoegd in bijlage 2.
Beschrijvende statistiek
In de expliciete groep (n=53) is bij 94,30% (n=50) de meting gedaan, in de analoge groep (n=54) respectievelijk 94,40% (n=51) bij de meting gedaan. Er zijn dus 3 missende waarden bij de expliciete groep en 3 missende waarden bij de analoge groep. Tabel 3.1 Algemene gegevens onderzoeksgroep
N Gem leeftijd (SD) Meisje Jongen
Expliciet 50 10 (SD = ,23) 25 25
Analoog 51 9 (SD = ,01) 23 28
Verklarende statistiek
Uit een non-parametrische Friedman test bleek dat er geen verschillen zijn gevonden tussen de metingen, zowel voor de analoge groep, χ2(2) = 1,07, p = 0,586, als de expliciete groep,
χ2(2) = 3,27, p = 0,195. Aangezien er geen significant verschillen zijn gevonden bij beide
groepen (p <. 01) zijn er geen post hoc testen uitgevoerd voor het verschil in motivatie tussen de metingen bij beide groepen. Wel is gekeken naar het verschil tussen de groepen op de meetmomenten. Uit de Mann-Whitney U test bleek dat de motivatie tijdens de beginmeting hoger was voor de expliciete groep (Mean rank = 59,16) dan voor de analoge groep (Mean rank = 42,18) U = 825,0, p < 0,01. Tijdens de tussenmeting bleek de motivatie van de
expliciete groep wederom groter (Mean rank = 53,57) dan voor de analoge groep (Mean rank = 39,99) U = 765,5, p < 0,01. Tot slot was bij de eindmeting de motivatie opnieuw hoger bij de expliciete groep (Mean rank = 53,06) dan bij de analoge groep (Mean rank = 41,23), U = 776,5, p <0,01. Zie Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Mediaan motivatie per meetmoment per groep
N Meetmoment 1 Meetmoment 2 Meetmoment 3
Expliciet 50 12,98 13,32 14,13
17
Discussie
Het doel van deze studie was om te kijken of er verschil was in motivatie voor de gymles tussen leerlingen die les krijgen volgens de expliciete lesmethode en de analoge lesmethode. Er is bij beide methoden geen verschil in motivatie gevonden tussen de beginmeting en de eindmeting. Beide methoden hebben zo geen invloed gehad op de motivatie. Wel bleek uit de resultaten van de enquête, waarbij er vergelijkingen gemaakt werden tussen de motivatie van de expliciete groep en de analoge groep, dat de leerlingen die les kregen volgens de expliciete lesmethode op alle meetmomenten meer motivatie hadden dan leerlingen die les krijgen volgens de analoge lesmethode. Dit hoef niet aan de leermethode te liggen, omdat beide leermethoden geen invloed hadden op de motivatie.
De uitkomst van het onderzoek komt voor het grootste gedeelte niet overeen met eerder gedaan onderzoek die verklaren dat analoog leren voor meer motivatie zal zorgen, bijvoorbeeld van Bruwer (2009) en Dewey (1997). Deze onderzoekers onderbouwen dat analoog leren voor meer motivatie kan zorgen, omdat het helpt bij de autonomie van een kind (Ryan & Deci 2008). Ook een ander onderzoek waaruit bleek dat analoog leren bestand is tegen potentieel nadelige effecten van stress en druk door het ontbreken van voldoende expliciete kennis om de beweging bewust aan te sturen (Lam, Maxwell, & Masters, 2009) beschreef analoog leren daarom als positief voor de motivatie. De verschillen in uitslag van de onderzoeken kunnen zijn gebleken uit dat bij de onderzoeken van Bruwer en Dewey een veel grotere groep deelnemers mee deden aan het onderzoek. De motivatie van de expliciete groep was wellicht toevallig. Bij een klein aantal deelnemers is een grotere kans op toevalligheden (Moore & McCabe, 2006). Het kan ook zo zijn dat de motivatie altijd al hoger heeft gelegen bij de expliciete groep dan bij de analoge groep. Er is namelijk geen effect van beide
leermethoden gevonden, maar wel een verschil bij alle meetmomenten. Dit is een indicatie dat motivatie voor gym bij de expliciete groepen altijd al hoger is geweest.
Naast vergelijkingen met de resultaten van eerder gedaan onderzoek, is er ook gekeken naar alternatieve verklaringen voor de gevonden resultaten. Uit dit onderzoek blijkt dat de leerlingen meer motivatie hebben bij de expliciete lesgeefmethode. Dit kan te verklaren zijn door een ‘standaardmodel’ dat in de jaren zestig is ontstaan voor motorische leerprocessen. Ook wel bekend onder de noemer van het model van Fitts en Posner (1967) (Beek, Koedijker, & Oudejans, 2005), waaruit blijkt dat expliciete instructies waardevol aan het begin van de
18
motorische leerprocessen en later in het leerproces dienen deze vermeden te worden (Schmidt & Wrisberg, 2008). Aangezien de leerlingen iedere week iets nieuws geleerd hebben in de les zou dit het positieve effect kunnen verklaren wat betreft de motivatie in de groepen die les kregen volgens de expliciete lesgeefmethode. Een optie voor eventueel vervolgonderzoek zou kunnen zijn om een longitudinaal onderzoek uit te voeren, waarbij zowel korte- als lange termijneffecten worden gemeten. Dan kan er goed gekeken worden naar welke lesmethode in welke fase van het leren het beste effect heeft op de motivatie.
Een andere verklaring voor de resultaten zou kunnen zijn dat bij deze school er standaard les werd gegeven via de expliciete lesgeefmethode en de analoge methode nieuw was. Hierdoor werden verwijzingen door middel van beeldspraak als vreemd en grappig beschouwd en niet altijd serieus genomen. Dit zorgde tijdens de uitleg voor een negatieve sfeer in de klas wat resulteert in een minder positief leerklimaat. Uit onderzoek is gebleken dat er geen positief leren bestaat zonder een positief leerklimaat (Ebbens & Ettekoven, 2013). Een positief leerklimaat draagt bij aan alle vormen van motivatie (Anderson, Hamilton, & Hattie, 2004). Dit zou een reden kunnen zijn dat het analoog leren minder motivatie opriep dan expliciet leren. Om een suggestie te geven over hoe de lesstof moet worden aangeboden, is aan te raden om bij gebruik van de analoge lesmethode dit langzaam op te bouwen. Bij de school waar dit onderzoek is uitgevoerd waren de leerlingen lessen gewend die gegeven werden volgens de expliciete lesmethode en dit werd nu in een keer omgegooid naar een volledig analoge les, dit had verwarring en reacties vol laconiek tot gevolg.
Een andere verklaring zou het leeftijdsverschil kunnen zijn in combinatie met de vragen die de leerlingen moesten beantwoorden. Bij het meten was te merken dat de groepen 6, die les kregen volgens de expliciete lesgeefmethode aanduidend minder vragen hadden over de vragenlijst dan de groepen 5. Het kan dus zijn dat doordat de groepen 6 de vragen beter begrepen, deze leerlingen het op een andere manier hebben ingevuld dan de groepen 5. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de kinderen uit groep 6 zich al verder hebben ontwikkeld in de pre-operationele fase van de cognitieve ontwikkeling (Huitt & Hummel, 2003). De groepen 5 zitten pas minder ver in deze fase en dit zou kunnen wijzen op dat zij de
vragenlijsten inderdaad minder begrepen. Aangezien de vragen het meetinstrument zijn kan dit voor onbetrouwbare resultaten hebben gezorgd.
De volgende keer dat er een soortgelijk onderzoek wordt gedaan zou de vragenlijst nog meer aangepast kunnen worden naar een eenvoudiger taalgebruik, ook is het handig om van tevoren
19
duidelijk uit te leggen hoe de tegengestelde vragen werken. Het kostte de kinderen nu vaak veel tijd om de vragen allereerst goed te begrijpen en vervolgens nog overeenstemmend met hun gevoel te beantwoorden. Het voorlezen van de vragen is ook toegepast bij dyslectische kinderen, dit zou misschien voor alle kinderen een oplossing zijn.
Een ander discussiepunt voor de betrouwbaarheid van de metingen is dat deze afgenomen zijn in een rumoerige gymzaal. Dit zorgde voor afleiding en af en toe was te merken dat de
kinderen het snel af wilde maken, zodat ze weer konden gymmen. Kinderen zitten veel stil, ze willen meer bewegen (Remie, 2018), daarbij kan een onrustige afleidende omgeving zorgen voor onbetrouwbare metingen (Zechmeister, Zechmeister, & Shaughnessy, 2006).
Tijdens de lessen was ook niet altijd genoeg tijd, waardoor de laatste groep die de vragen maakte het soms snel af moesten maken wat voor onbetrouwbare resultaten zorgt voor de laatste paar vragen. Bij het uitvoeren van soortgelijk onderzoek in de toekomst is aan te raden de vragenlijsten niet tijdens de gymles af te nemen. In een gymzaal is veel afleiding en de leerlingen hebben geen plaats waar er rustig gelezen en geschreven kan worden. Aan te raden is om de vragenlijst direct na de gymlessen in te laten vullen in de klas, met een toeziend docent die antwoord kan geven op eventuele vragen. Op deze manier hebben de leerlingen voldoende tijd om de vragenlijst in te vullen en hebben zij geen opgejaagd gevoel. Hierdoor zullen er meer betrouwbare resultaten uit de vragenlijsten voortkomen.
Bij het uitvoeren van het onderzoek werd ook aan de groepen 3 en 4 met behulp van de analoge leermethode lesgegeven. Daar was wel duidelijk te merken dat de kinderen het als plezierig ervaarden en de beleving van de kinderen groeide. Wellicht heeft de effectiviteit van de analoge leermethode dus ook wel een verband met leeftijd. Het zou kunnen zijn dat de beeldspraak die er gebruikt werd in de les niet aansloot bij de kinderen hun belevingswereld en dit te kinderlijk was. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de kinderen nog in een vroeger stadium zitten van de cognitieve ontwikkeling, namelijk de operationele fase. In deze fase van de cognitieve ontwikkeling komt beeldspraak beter binnen dan een gedetailleerde uitleg (Huitt & Hummel, 2003).
Een interessant concept voor vervolgonderzoek zou zijn om soortgelijk onderzoek uit te voeren bij andere leeftijden. Hieruit zal dan blijken of de effectiviteit van de analoge- of expliciete lesmethode op motivatie inderdaad afhankelijk is van de leeftijd. Als een onderzoek opnieuw wordt gedaan binnen dezelfde leeftijdscategorie is belangrijk dat de verwijzingen die gegeven worden bij de analoge lesmethode aansluiten bij de belevingswereld van de
20
leerlingen die zij op die leeftijd hebben. Hier dient in de voorbereiding veel aandacht aan te worden besteed.
Vanuit de resultaten wordt aanbevolen dat iedere docent een eigen leermethode kiest, wanneer het gaat om het motiveren van leerlingen via analoog- en/of expliciet leren. Uit dit onderzoek blijkt dat beide lesmethoden geen verhoging of verlaging van de motivatie tot gevolg hadden. Daarom zou de docent het beste een lesmethode kunnen kiezen waar de docent het meest vaardig in is en zich het beste bij voelt, waarbij een combinatie van lesmethoden ook goed mogelijk is. Doordat een docent goed is in het toepassen van de lesmethode kunnen er lessen ontstaan die leerzaam, uitdagend en plezierig zijn (Graham, 2008). Als lessen opwindend en leerzaam zijn, wordt gesproken van effectief leren. Er bestaat geen effectief leren zonder een positief leerklimaat (Ebbens & Ettekoven, 2013). Een positief leerklimaat zorgt voor meer motivatie (Anderson et al., 2004), op deze manier zou de motivatie toch vergroot kunnen worden. Motivatie kan zorgen voor betere prestatie (Weeldenburg, Borghouts, & Slingerland, 2018) en plezier in sporten voor een positief effect op een actieve leefstijl over lange termijn (De Nederlandse Sportraad, 2018). Volgens de visie van de KVLO is een van de belangrijke onderdelen van kwalitatief verantwoord onderwijs in lichamelijke opvoeding; ‘’Zowel
individuele motorische ontplooiing en ontwikkeling als om toerusting voor deelname aan de bewegingscultuur.’’ (KVLO, 2015). Dit verwijst naar prestatie. Een ander doel is ‘’Te organiseren dat zowel in het hier en nu als op lange termijn sprake is van een gezond
bewegingsbestaan.’’ (KVLO, 2015). Prestatie en een aanhoudende actieve leefstijl is een van de onderdelen waar docenten Lichamelijke Opvoeding voor staan (KVLO, 2015).
Conclusie
Er zijn in dit onderzoek geen verschillen gevonden in motivatie tussen de groep die les kreeg volgens de analoge lesmethode en die les kregen volgens de expliciete lesmethode. Daarom wordt er aangeraden om de docenten zelf te laten kiezen aan welke van de twee lesmethoden, of een combinatie, de voorkeur wordt gegeven tijdens de LO lessen. Door een stijl te kiezen die bij de docent past, kan dit bijdragen aan een positief leerklimaat ((Graham, 2008); Ebbens & Ettekoven, 2013), waarbij een positief leerklimaat kan zorgen voor meer motivatieom te sporten (Anderson, Hamilton, & Hattie, 2004). Wat uiteindelijk kan uitmonden in hogere prestatie (Weeldenburg, Borghouts, & Slingerland, 2018)en een actieve leefstijl op lange termijn (De Nederlandse Sportraad, 2018).
21
Literatuurlijst
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J., & Haerens, L. (2012). Students” objectively measured physical activity levels and engagement as function of between class and between-student differences in
motivation toward physical education. Journal of Sport & Excercise Psychology, 34, 457-480.
Anderson, A., Hamilton, R., & Hattie, J. (2004). Classroom climate and motivated behaviour in secondary schools. Learning environments research, 7(3), 211-225.
Barendsen, M., & Diekstra, R. (2015). Voorbeelden en analoog redeneren. Een nieuwe uitdaging? ART (Applied Research Today) De Haagse Hogeschool, 39-52.
Baumeister, R. (1984). Choking under pressure: self-consciousness and paradoxical effects of incentives on skillful performance. Journal of personality and social psychology, 46(3), 610.
Beek, P. (2011). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopbouw. Sportgericht, 12-16.
Beek, P. J., Koedijker, J. M., & Oudejans, R. R. (2005). weten wat je doet is niet noodzakelijk goed, impliciet versus expliciet leren in de sport. Sportgericht, Jaargang 59, nr. 1. Blakemore, S., & Frith, U. (2005). The learning brain lessons for education. Oxford:
Blackwell Publishing.
Bruner, J. (2009). The process of education. Harvard University Press.
Christensen, W., Sutton, J., & McIlwain, D. (2016). Cognition in skilled action: Meshed control and varieties of skill experience. Mind & Language, 31(1), 37-66.
De Nederlandse Sportraad, d. O. (2018, 09 10). Onderwijsraad. Opgehaald van
http://www.onderwijsraad.nl: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2018/plezier-in-bewegen/item7677
Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The 'what' and 'why' of goal persuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life's domains. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(1), 14. Deen, C. (2018, Juni 1). indebuurt Delft. Opgehaald van https://indebuurt.nl/:
https://indebuurt.nl/delft/lifestyle/chantal-voor-mijn-zoon-was-vooral-de-flinke-zak-snoep-motivatie-voor-de-avondvierdaagse~56095/
Derry, S. (1996). Cognitieve Schema Theory in The Constructivist Debate. Educational Psychologist, 163-174.
22
Dweck, C., & Elliott, E. S. (1983). Achievement Motivation, Handbook of Child Psychology. New York: Wiley.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Hoofdstuk 6: Bevorderen van het leerklimaat. In S. Ebbens, & S. Ettekoven, Effectief leren (pp. 1-4). Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V.
Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Human Performance. Oxford: Brooks/Cole.
Gentile, A. (1998). Implicit and explicit processes during acquisition of functional skills. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 5,7-16.
Graham, G. (2008). Teaching Children Physical Education: Becoming a Master Teacher. United States: Human Kinetics.
Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching related to physical education students' motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16, 26-30. Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I., & Vansteenkiste, M. (2010).
Motivational profiles for secondary school physical education and its relationship to the adiption of physically active lifestyle among university students. European Physical Education Review, 16(2), 117-139.
Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development. Educational psychology interactive, 3(2), 1-5.
Jackson, R., & Farrow, D. (2005). Implicit perceptual training: How, when and why? Human Movement Science 24, 315.
KVLO. (2015, April 8). KVLO Goed leren bewegen, over ons. Opgehaald van KVLO Goed leren bewegen, Koninklijke Vereniging Lichamelijke Opvoeding:
http://www.kvlo.nl/over-kvlo/over-ons.html
Lam, W., Maxwell, J., & Masters, R. (2009). Analogy learning and the performance of motor skills under pressure. Journal of Sports and Exercise Psychology, 31, 337-357.
Liao, C., & Masters, R. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of Sport Sciences, 307-319.
Maehr, M. L., & Meyer, H. A. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we've been, where we are and where we need to go. Educational Psychology Review, 9(4), 371-409.
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A modification to the behavioural regulation in exercise questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport and Exercise Psychology 26(2), 191-196.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396. Masters, R. (1992). Knowledge, knerves and know-how: The role of explicit versus implicit
knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. Britisch Journal of Psychology, 83(3), 343-358.
23
Masters, R. (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International Journal of Sport Psychology, 31, 530-541.
Masters, R., van der Kamp, J., & Capio, C. (2013). Implicit motor learning by children. Conditions of children's talent development in sport, 21-40.
Maxwell, J., Masters, R., & Eves, F. (2003). The role of working memory in motor learning and performance. Conciuousness and Cognition, 12, 376-402.
McClelland, D. C. (1985). How motives, skills, and values determine what people do. Americal Psychologist, 40(7), 812.
McClelland, D. C. (1987). Human Motivation. CUP Archive.
McClelland, D. C., Knoestner, R., & Weinberger, J. (1989). How do self-attributed and implicit motives differ? Psychological review, 96(4), 690.
Moore, D., & McCabe, G. (2006). Statistiek in de Praktijk. Den Haag: Academic Service. Morgan, K., Kingston, K., & Sproule, J. (2005). Effects of different teaching styles on the
teacher behaviours that influence motivational climate and pupils' motivation in physical edication. European Physical Education Review, 11(3), 257-285.
Moustaka, F., Vlachopoulos, S., Vazou, S., Kaperoni, M., & Markland, D. (2010). Initial validity evidence for the Behavioral Regulation in Excercise Questionnaire-2 among Greek exercise participants. European Journal of Psychological Assessment, 26(4), 269.
Niemiec, C., & Ryan, R. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2).
Remie, M. (2018, December 11). Politici willen meer gym, maar er zijn te weinig zalen. NRC Handelsblad, p. 2.
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrincic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Schmidt, R. A., & Wrisberg, C. d. (2008). Motor learning and performance: A
situation-based learning approach. Human Kinetics.
Schmidt, R., & Wrisberg, C. (2008). Motor Learning and performance: A situation based learning approach. Champaign: Human Kinetics.
Steenbergen, B., van der Kamp, J., Verneau, M., Jongbloed-Pereboom, M., & Masters, R. (2010). Implicit and explicit learningL Applications from basic research to sports for individuals with impaired movement dynamics. Disability and Rehabilitation, 32(18),1509-1516.
van Abswoude, F., & van der Kamp, J. (2014). Meedoen met gym: plezier en succes stimuleren door op maat motorisch te leren. LO 9, 8-11.
24
Vansteenkiste, M., & Ryan, R. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satifaction and need frustration as a unifying principe. Journal of Psychotherapy Intergration, 23(3), 263-280.
ven der Veen, T., & van der Wal, J. (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V.
Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. . 's Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
Weeldenburg, G., Borghouts, L., & Slingerland, M. (2018, Mei). Toolbox voor een motiverend leerklimaat. Lichamelijke opvoeding magazine, pp. 6-9.
Zechmeister, E. B., Zechmeister, J., & Shaughnessy, J. J. (2006). Research methods in Psychology. New York: McGraw-Hill Higer Education.
25
Bijlagen
Bijlage 1.1 Originele vragenlijst leerlingen: motivatie om te sporten (BREQ-2)
Naam: Geboortedatum:
Klas: Geslacht:
Sport: Vereniging:
Ik sport / Als ik zou sporten dan sport ik omdat …
He lema al ni et wa ar S oms n iet wa ar Ne utra al S oms wa ar He lema al wa ar
1… omdat anderen vinden dat ik dat moet doen 1 2 3 4 5
2…omdat ik me anders schuldig voel 1 2 3 4 5
3… omdat ik de voordelen van sporten inzie 1 2 3 4 5
4… omdat ik sporten leuk vind 1 2 3 4 5
5... Ik zie eigenlijk niet in waarom sport belangrijk is 1 2 3 4 5
6… omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5
7… omdat ik mij zou schamen als ik het niet doe 1 2 3 4 5
8… omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5
9… Ik zie niet in waarvoor ik me inzet als ik sport 1 2 3 4 5
10… omdat ik geniet van sport 1 2 3 4 5
11… omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5
12... Ik zie het nut van sporten niet in 1 2 3 4 5
13… omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5
14… omdat ik sporten persoonlijk zinvol vind 1 2 3 4 5
15… omdat ik sporten prettig vind 1 2 3 4 5
16… omdat anderen mij tijdens sporten onder druk zetten 1 2 3 4 5
17… omdat ik me anders onrustig voel 1 2 3 4 5
18… omdat ik er plezier en voldoening uithaal 1 2 3 4 5
19… Ik vind sporten tijdverspilling 1 2 3 4 5
20… omdat dit de enige manier is waarop ik tevreden kan zijn 1 2 3 4 5
21… omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5
26
23… omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5
24… omdat anderen me anders minder waarderen 1 2 3 4 5
25… omdat ik dan pas trots kan zijn 1 2 3 4 5
Bijlage 1.2 Aangepaste vragenlijst leerlingen: motivatie om te sporten (BREQ-2)
Naam: Geboortedatum:
Klas: Geslacht:
Sport:
Ik doe mee aan gym….
He lema al ni et wa ar S oms n iet wa ar Ne utra al S oms wa ar He lema al wa ar
1… omdat anderen vinden dat ik dat moet doen 1 2 3 4 5
2… omdat ik me anders schuldig voel 1 2 3 4 5
3… omdat ik de voordelen van gymles inzie 1 2 3 4 5
4… omdat ik gymles leuk vind 1 2 3 4 5
5. Ik zie eigenlijk niet in waarom gymles belangrijk is 1 2 3 4 5
6… omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5
7… omdat ik mij zou schamen als ik het niet doe 1 2 3 4 5
8… omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5
9. Ik zie niet in waarvoor ik me inzet als ik aan het gymmen ben 1 2 3 4 5
10… omdat ik geniet van gymles 1 2 3 4 5
11… omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5
12. Ik zie het nut van gymles niet in 1 2 3 4 5
13… omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5
14… omdat ik gymles persoonlijk zinvol vind 1 2 3 4 5
15… omdat ik gymmen prettig vind 1 2 3 4 5
16… omdat anderen mij tijdens gym onder druk zetten 1 2 3 4 5
17… omdat ik me anders onrustig voel 1 2 3 4 5
18… omdat ik er plezier en voldoening uithaal 1 2 3 4 5
19. Ik vind gym tijdverspilling 1 2 3 4 5
27
21… omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5
22… omdat ik het nut van gymles helemaal begrijp 1 2 3 4 5
23… omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5
24… omdat anderen me anders minder waarderen 1 2 3 4 5
28 Bijlage 1.3 Uitleg resultaten BREQ-2
29 Bijlage 1.4 Brief aan de ouders
Aan de ouders/verzorgers van de kinderen uit de groepen 5/6,
Tijdens dit schooljaar loop ik, Julia Haver, stage als gymdocent op Ter Cleeff. Ik zit in mijn laatste jaar van de Academie van Lichamelijke opvoeding. Vanuit mijn opleiding moet ik een afstudeeronderzoek uitvoeren. Het onderwerp van mijn onderzoek betreft sociale
wetenschappen. Ik ga daarvoor het verschil in motivatie meten bij leerlingen die les krijgen volgens twee verschillende lesmethoden. De hoeveelheid motivatie die op dat moment bij de kinderen is, meet ik door ze op 3 verschillende momenten een vragenlijst te laten invullen. Deze vragenlijst is bewezen goed te zijn voor het meten van motivatie. Door dit onderzoek uit te voeren verkrijgen we kennis over welke van de twee leermethoden de beste manier is om motivatie bij kinderen te stimuleren in de gymles.
Mocht u bezwaar hebben tegen het afnemen van de vragenlijsten bij uw kind, reageer dan even op deze mail en dan doet uw kind niet mee aan het onderzoek.
Hopende u hierbij voldoende te hebben geïnformeerd.
Met vriendelijke groet, Julia Haver
30
31
32
33 Bijlage 3: Resultaten
Geslachta
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid jongen 25 50,0 50,0 50,0 meisje 25 50,0 50,0 100,0 Total 50 100,0 100,0 a. Leermethode = expliciet Geslachta
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid jongen 28 54,9 54,9 54,9 meisje 23 45,1 45,1 100,0 Total 51 100,0 100,0 a. Leermethode = analoog
Friedman test
Descriptive StatisticsLeermethode N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
. GEMtotalemotM1 1 11,0667 . 11,07 11,07 GEMtotalemotM2 1 8,5000 . 8,50 8,50 GEMtotalemotM3 1 1,3333 . 1,33 1,33 analoog GEMtotalemotM1 45 8,6985 5,33391 -7,65 19,00 GEMtotalemotM2 45 9,9956 4,93029 -2,57 17,30 GEMtotalemotM3 45 10,5311 5,18106 -1,63 17,40 expliciet GEMtotalemotM1 40 11,0154 5,57429 -3,18 17,40 GEMtotalemotM2 40 11,7333 4,36406 -1,35 17,70 GEMtotalemotM3 40 12,3396 5,94559 -4,83 21,10 Friedman test Ranks
34
Leermethode Mean Rank
analoog GEMtotalemotM1 1,88 GEMtotalemotM2 2,04 GEMtotalemotM3 2,08 expliciet GEMtotalemotM1 1,93 GEMtotalemotM2 1,85 GEMtotalemotM3 2,23 Test Statisticsa analoog N 45 Chi-Square 1,069 df 2 Asymp. Sig. ,586 expliciet N 40 Chi-Square 3,273 df 2 Asymp. Sig. ,195 a. Friedman Test
Mann-Whitney U Test
Descriptive StatisticsN Mean Std. Deviation Minimum Maximum
GEMtotalemotM1 102 10,0330 5,59602 -7,65 19,00
GEMtotalemotM2 94 11,1777 4,72614 -2,57 17,70
GEMtotalemotM3 93 11,0038 5,82893 -4,83 21,10
Leermethode 101 1,50 ,502 1 2
Ranks
Leermethode N Mean Rank Sum of Ranks
GEMtotalemotM1 analoog 51 42,18 2151,00 expliciet 49 59,16 2899,00 Total 100 GEMtotalemotM2 analoog 45 39,99 1799,50 expliciet 48 53,57 2571,50 Total 93 GEMtotalemotM3 analoog 51 41,23 2102,50
35 expliciet 41 53,06 2175,50 Total 92 Test Statisticsa GEMtotalemotM 1 GEMtotalemotM 2 GEMtotalemotM 3 Mann-Whitney U 825,000 764,500 776,500 Wilcoxon W 2151,000 1799,500 2102,500 Z -2,927 -2,426 -2,113
Asymp. Sig. (2-tailed) ,003 ,015 ,035
Bijlage 4. Lesvoorbereidingsformulieren
ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2018 - 2019
Gegevens stageschool
Naam: Ter Cleeff Klas: 3 t/m 6 (groepen 5/6 onderzoek) Stagedocent: Stefan & Priscilla Gegevens student
Naam: Julia Haver Lessenreeks Studentnummer:500671981 Datum: 10/1/2019 t/m 25/1/2019
Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn….
Ringzwaaien, doelspelen
Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn, activiteit(en). Doe navraag……
Begin van een lessenreeks van 3 lessen, ze doen ieder jaar 3 lessen ringzwaaien, vanaf groep 3.
Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)
Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?
- De leerlingen houden het ritme aan
- Iedereen maakt een halve draai (vanaf groep 5) - De leerlingen hebben de duimen om de ringen - De leerlingen zwaaien niet langer dan 3 keer
- De leerlingen laten de ringen pas los als ze stilstaan
- Bij het chaosdoelenspel zijn de leerlingen in staat het spel zelf te regelen
- Ik geef alle leerlingen minimaal 1 aanwijzing
- Er is een duidelijke structuur wie wat wanneer moet doen (3 keer zwaaien dan door wisselen)
- Bij chaosdoelenspel groep 6 kort afhandelen als er discussie ontstaat, zodat het spel door kan gaan
1
START VAN DE LES Inhoud Organisatie Ik geef alle kinderen een hand en zet ze aan de kant. Hoe start je qua organisatie de les op:
De kinderen zitten aan de kant.
Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken:
De leerlingen zijn al eens ingedeeld geweest op lengte, dus ik laat ze weer in diezelfde verdeling op de banken zitten. Vervolgens stuur ik de helft van elke bank naar het chaosdoelenspel. Zo verdeel ik gelijk de teams.
KERN(EN) VAN DE LES
Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd
Turnen: Ringzwaaien
KlassikaalZwaaien
Uitleg (veiligheid): Expliciet:
- Duimen om de ringen
- Benen afzetten net voor het ophangpunt - 2 stappen zetten, 1-2 ritme
Analoog:
- Legomannetje handjes om de ringen - ‘’Tadam, banaan’’ ritme aanleren
Opdracht:
De leerlingen gaan zwaaien en beginnen met drie
- Hardop laten meepraten met ritme, ‘’ta-dam (banaan)’’, twee voeten neerzetten.
- Lijn zetten onder het ophangpunt, daarvoor moeten ze afzetten.
Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: Ga actief op zoek ALO readers, boeken, bibliotheek, internet, overleg, oudere jaars studenten….
Ervaring ringzwaaien Minor stage Boek ‘’de bouwstenen’’
2 Zwaaien
Halve draai
keer heen en terugzwaaien. De rest van je groepje zit aan de kant.
Impliciet: iedere zwaai worden de handen heter en is het tijd om af te koelen
Uitleg: Impliciet:
Banaan (hierdoor nadruk op hol bol en dat de knieën niet buigen)
Expliciet:
knieën buigen niet, benen bewegen in verlengde van je lichaam
Opdracht:
De leerlingen gaan zwaaien 5x heen en terug
Uitleg expliciet:
Halve draai, draaien vlak voor je op het dode punt komt, eerst je voeten voor je romp (bol), dan draaien.
Uitleg Impliciet:
Draaien om de heup stimuleren door uit te legen draaien met ‘’De rok met franjes’’, stilstaand voordoen. Plaatje doen voor hoe vaak en wanneer ze moeten draaien
3
Hele draai
Chaosdoelenspel
Opdracht:
De leerlingen zwaaien drie keer en maken vervolgens een halve draai in en achter weer uit.
Uitleg: hele draai, idem (als ze hier aan toe zijn) Opdracht:
De leerlingen doen het volgende: - Draai in
- Draai in - Draai uit
Naar aanleiding van het niveau kijken of de halve en hele draai al toegepast kunnen worden, het zwaaien moet eerst wel in degelijke mate beheerst zijn voordat we door gaan naar de halve draai.
Groep 3/4 (niet voor onderzoek): Impliciet:
Je verdedigt je ‘’kasteel’’ (de pion), als je een kasteel van een andere koning omgooit mag je zitten op ‘’de troon’’ (de bank).
- 3 keer achter elkaar in en uit
Wie zit het meest op de troon?
4 Expliciet:
Je verdedigt je eigen pion. Als je een pion van een ander omgooit dan zit jij als winnaar op de bank.
Groep 5/6: Impliciet:
Je verdedigt 2 torens van je kasteel, als een van jouw kasteeltorens om is, is je kasteel tijdelijk veroverd, toekijken van buiten (zitten op de bank).
Expliciet:
Je verdedigt 2 pionnen, als een van jouw pionnen om is gegooid ga je zitten op de bank.
! Je mag pas op iemand zijn pionnen richten als die persoon ze recht heeft gezet en weer gedraaid is naar de tegenstander (expliciet)/De gevallen koning doet pas weer mee als hij/zij zijn kasteeltorens rechtop heeft staan.
! Bespreken dat we extra voorzichtig moeten zijn met de ballen bij het ringzwaaien
(expliciet)/kanonnen (ballen) zo veel mogelijk richten op de torens.
Niet lopen met de bal
Meer of minder pionnen verdedigen Anderen helpen met pionnen
verdedigen (impliciet:
samenwerkingsverband tussen koningen)
Extra tikkers toevoegen die op hun knieën zitten.
Attributen overbrengen Niet alleen over de mat maar oversteken over een gebied.
5
=======eindspel=======
Chinese muur van vorige week uitbreiden.
AFSLUITING VAN DE LES Inhoud Organisatie
Wat gaan we volgende week doen?
3 weken ringzwaaien Kinderen zitten op de banken
AANDACHTSPUNTEN Beschrijving van de aandachtspunten per activiteit. Wat moet je zeggen, (laten) doen om de lesdoelen te bereiken?
Veiligheid waarborgen, nadruk leggen in de uitleg. Als een leerling de veiligheid in gevaar brengt, direct apart praten. De halve draai deze week meer behandelen, opletten dat ze voor in de zwaai indraaien.
Voor enkele leerlingen zullen de ringen gesteld moeten worden, omdat ze of veel kleiner zijn of veel groter. Kunnen ook worden verplaatst naar een ander groepje als er te veel gesteld moet worden
! Uitleg bij 2 groepen 5 analoog doen en bij 2 groepen 6 expliciet. Vervolginstructies ook via deze weg
! Bij de eerste les van de lessenreeks wordt de beginmeting gedaan en bij de laatste les van de lessenreeks de tussenmeting van het onderzoek Bij chaosdoelenspel de opstelling zodanig maken dat de kans minimaal is dat er een bal bij het ringzwaaien terecht komt.
ORGANISATIETEKENING VAN DE KERN VAN DE LES Materialen
6 banken 8 matjes 2 lange matten Ringen Kast Pionnen 2 Foamballen
6
ALO LESVOORBEREIDINGSFORMULIER 2018 - 2019
Gegevens stageschool
Naam: OBS Ter Cleeff Klas: 3 t/m 6 Stagedocent: Priscilla & Stefan
Gegevens student
Naam: Julia Haver Lessenreeks 3 wkn Studentnummer:500671981 Datum: 1/2/2019 t/m 16/2/2019 Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les
De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn….
Vrijspringen, klimmen, overloopspelen, soleren en retourneren.
Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn, activiteit(en). Doe navraag……
Overloopspelen wel al eens gedaan dit schooljaar. Trampoline springen is 4 weken geleden afgesloten in de vorm van koprol/salto, vrij springen nog niet gedaan. Kaatseballen een keer
gedaan. Wandrek in deze vorm nog niet gedaan met deze groepen. Wel in een andere vorm gebruik gemaakt van het wandrek, maar niet erdoor heen klimmen en landen.
Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)
Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) Lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?
- In het wandrek klimmen de kinderen als de voorganger klaar is (op de dikke mat geland)
- Bij het springen uit het wandrek landen de kinderen op 2 voeten - Bij overloopspelen doet iedereen mee aan het spel
- Bij kaatsenballen stappen ze van het matje af om te voorkomen dat de bal stuitert.
- Iedereen springt minimaal 5x in de trampoline
- Bewust groepen maken voor zover ik al kan, bewust kijken naar de groepen ook als ze bezig zijn wie ik wel of niet bij elkaar wil hebben voor de volgende keer (onderscheiden wie altijd doet wat ik zeg en wie vaak niet)
- Stem aanpassen aan het moment en geluid van de kinderen (zo min mogelijk stem verheffen)
7
START VAN DE LES Inhoud Organisatie
Nieuwe onderdelen uitgebreid uitleggen, de rest kort houden.
Hoe start je qua organisatie de les op:
Kinderen zitten bij hun onderdeel
Hoe organiseer je de lesovergang van inleiding naar de kern van de les en op basis waarvan ga je bewust de groepen maken:
Ik ga deze week weer goed opletten welke kinderen in wel en niet bij elkaar in het groepje wil hebben. Letten op dat ik (voornamelijk bij de groepen 6) de groepen zodanig mix dat ik in iedere groep een kind heb die eigenlijk altijd doet wat ik zeg, zodat die de andere kunnen beïnvloeden.
! Deze week voor mezelf ook goed kijken als de les bezig is wie daar wel of niet onder valt. Focus hierop leggen na het cijferen (en tijdens).
KERN(EN) VAN DE LES
Leerinhoud methodisch Didactiek Differentiatie Tijd
Overloopspelen Expliciet:
De leerlingen proberen over te steken over de matjes. Ze proberen pittenzakjes van de ene kant naar de andere kant over te brengen. Als ze getikt worden, geef je de tikker het pittenzakje en probeer je het opnieuw.
*Meer of minder tikkers *Veld groter of kleiner
*Moeilijker: Beperkte ruimte geven, bijv. vanaf een matje.
7
7 - Iedereen gooit minimaal 1x raak
- De kinderen zetten in de trampoline af met 2 voeten
Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: Ga actief op zoek ALO readers, boeken, bibliotheek, internet, overleg, oudere jaars studenten…. Basisdocument, mede ALO’ers,
