Door de ogen van uitvoerders
Wat beïnvloedt de implementatie van een preventieve leesinterventie?
Kim Danenberg
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
A.M.K. Danenberg 10542671 Begeleiding: Dr. L.J.F. Cornelissen Tweede beoordelaar: Dr. L. Gaikhorst Amsterdam, augustus 2019
Door de ogen van uitvoerders: Wat beïnvloedt de implementatie van een preventieve leesinterventie?
Abstract
Implementation is important in order to achieve an intervention’s effect. Durlak and DuPre (2008) used the literature to create an overview of the factors that affect implementation. The purpose of this sequential mixed method research paper was to explore the factors that the providers see as affecting implementation. Questionnaires completed by the teachers (n=66) and by the coordinators (n=19) of the tutor and computer-assisted reading intervention Bouw! provide input for in-depth interviews (n=10). The themes deduced from the questionnaires were communication, division of tasks, evaluation and policy. These themes and the factors affecting the implementation process (Durlak & DuPre, 2008) formed the basis of the in-depth interviews. The results indicate that the providers see three themes that may affect implementation according the provider namely, public support, implementation phase and intervention function.
Inleiding ... 5
Theoretisch kader ... 6
Factoren van Implementatie volgens Durlak en DuPre (2008) ... 6
Gemeenschap. ... 7
Uitvoerders. ... 7
Interventie. ... 8
Organisatiecapaciteit. ... 8
Ondersteuningssysteem. ... 9
Fases van Implementatie volgens Rogers (2003) en Meyers et al. (2012) ... 10
Implementeren van ICT in het Onderwijs volgens het Vier in balans-model (Kennisnet, 2016) ... 10 Methode ... 11 Context ... 11 Procedure ... 12 Participanten ... 13 Vragenlijsten. ... 13 Bouw!coördinatoren. ... 13 Leerkrachten. ... 13 Interviews. ... 14 Meetinstrumenten ... 15 Vragenlijsten. ... 15 Interviews. ... 15 Analyse ... 16 Vragenlijsten. ... 16 Interviews. ... 16 Resultaten ... 18 Vragenlijsten ... 18 Interviews ... 19
Factoren van implementatie (Durlak & DuPre, 2008). ... 19
Gemeenschap ... 19
Uitvoerders ... 20
Interventie ... 21
Organisatiecapaciteit. ... 22
Overkoepelende thema’s ... 24
Draagvlak. ... 24
Fases van implementatie ... 25
Functie ten opzichte van de interventie. ... 26
Conclusie ... 27
Beperkingen en kwaliteiten huidig onderzoek ... 28
Aanbevelingen ... 29
Literatuur ... 31
Bijlagen ... 33
Bijlage A Vragenlijst Bouw!coördinatoren ... 33
Bijlage B Vragenlijst leerkrachten betrokken bij Bouw! ... 63
Bijlage C Interviewleidraad Hoeksche Waard. ... 74
Bijlage D Codeboek ... 76
Inleiding
Om in de maatschappij te kunnen functioneren zijn lezen en schrijven van groot belang. Er zijn echter kinderen die moeite hebben om zich lezen en schrijven eigen te maken. Zo komt in iedere groep gemiddeld één leerling voor met dermate ernstige lees- en/of
spellingproblemen waarbij uiteindelijk dyslexie vastgesteld wordt. Dyslexie heeft namelijk een prevalentie van 4% (van Druenen, Gijsel, Scheltinga, & Verhoeven, 2012). Daarnaast is volgens PISA-onderzoek op 15-jarige leeftijd bij 17,9% van de leerlingen sprake van
laaggeletterdheid (Feskens, Kuhlemeier, & Limpens, 2016). Laaggeletterdheid is aan de orde als een leerling met grote moeite op elementair niveau leest en schrijft.
In het kader van het vroeg signaleren van dyslexie en het terugdringen van laaggeletterdheid heeft de preventieve leesinterventie Bouw! haar effectiviteit bewezen (Regtvoort, Zijlstra, & van der Leij, 2013; Zijlstra, Koomen, Regtvoort, & van der Leij, 2014).
Om de effecten van deze interventie in de praktijk op een grotere schaal te bereiken is een gedegen implementatie van groot belang. Op korte termijn heeft deze implementatie als doel de interventie uit te voeren zoals bedoeld (interventietrouw), om effect te kunnen bereiken en te waarborgen. Het einddoel is om de effecten op de lange termijn te behouden, doordat de interventie onderdeel is van de organisatie (Datnow, 2005).
De theorie over de implementatie van interventies is niet eenduidig. Durlak en DuPre (2008) hebben aan de hand van een meta-analyse een overzicht gemaakt van factoren die van invloed zijn op de implementatie. Deze factoren zijn afhankelijk van de interventie en de context. Echter dit model is nog niet in de praktijk getest. In dit onderzoek draait het om het implementatieproces van de grootschalig ingevoerde interventie Bouw!. Dit is een
preventieve leesinterventie die wordt uitgevoerd op de computer onder begeleiding van een tutor.
Het doel van het huidige onderzoek is om te bekijken welke factoren van het implementatieproces de uitvoerders van belang achten. De uitvoerders zijn in dit geval
Bouw!coördinatoren en leerkrachten. Deze studie vergroot de kennis over factoren die een rol spelen bij de implementatie van een leesinterventie. Daarnaast is deze studie nuttig voor de onderwijspraktijk, om de leesinterventies op een effectievere manier te implementeren door de factoren aan te laten sluiten bij de behoefte van de uitvoerders. Specifiek voor Bouw! is het positief als de implementatie succesvol is, aangezien dit zal zorgen voor lagere
maatschappelijke kosten. In een vroeg stadium van de leesontwikkeling van leerlingen vindt immers al een interventie plaats onder risicolezers.
Theoretisch kader
Implementatie gaat over de uitvoering van een interventie in een specifieke setting (Durlak & DuPre, 2008), maar betreft tevens het gehele proces rondom de invoering daarvan (Meyers, Durlak, & Wandersman, 2012). Het heeft dus een betekenis in brede en engere zin. In de komende alinea’s komen de factoren aan bod die een rol spelen bij implementatie, volgens Durlak en DuPre (2008). Deze factoren zijn echter niet sluitend, er zijn namelijk ook modellen die spreken over fases van implementatie. Deze modellen worden dan ook
besproken met een koppeling naar de factoren van Durlak en DuPre (2008). Tot slot besteedt dit hoofdstuk aandacht aan het ‘Vier in balansmodel’ met betrekking tot computerinterventies in het onderwijs, in het licht van de factoren van Durlak en DuPre (2008).
Factoren van Implementatie volgens Durlak en DuPre (2008)
Durlak en DuPre (2008) hebben aan de hand van bestaande literatuur, met behulp van 81 kwalitatieve en kwantitatieve studies, een overzicht gemaakt van elementen die van invloed zijn op implementatie. Ze hebben alle elementen opgedeeld in vijf factoren:
gemeenschap, uitvoerders, interventie, organisatiecapaciteit en ondersteuningssysteem (zie Tabel 1). Deze factoren zullen komen achtereenvolgens aan bod in het licht van
implementatie. Tabel 1
Factoren van invloed op de implementatie (Durlak & DuPre, 2008) Gemeenschap Theorie en onderzoek Politiek Financiering Sociaal beleid Uitvoerders Behoefte Verwachte voordelen Self-efficacy Vaardigheden Interventie Adaptatie Overeenstemming Organisatiecapaciteit Generieke organisatiefactoren Specifieke praktijken en processen Personeel
Ondersteuningssysteem Training
Gemeenschap. De factor gemeenschap bestaat uit de volgende elementen: theorie en onderzoek, politiek, financiering en sociaal beleid. Dit zijn elementen die een rol spelen buiten de organisatie waarin de interventie wordt ingevoerd, maar die wel van invloed zijn op de implementatie.
Theorie en onderzoek gaat over wetenschappelijk onderzoek naar de interventie, maar ook over onderzoek naar implementatie en context. Het is van belang dat de interventie gebaseerd is op theorie en effectief bewezen is, evidence-based dus. Een aandachtspunt is de context waarin de interventie effectief bewezen is. Hoe meer theorie bekend is, hoe efficiënter het implementatieproces ingericht kan worden. Ook implementatietheorie, zoals de factoren rondom de implementatie, kan input geven voor de inrichting van het implementatieproces. Hoe meer er bekend is vanuit de theorie hoe efficiënter de interventie, maar ook de
implementatie ingericht kunnen worden.
Daarnaast kan politiek volgens Durlak en DuPre (2008) een implementatie ten goede komen of juist eraan afdoen. Bij het opleggen van een nieuw programma van bovenaf, bijvoorbeeld vanuit de politiek, wordt dit over het algemeen minder effectief
geïmplementeerd. Als oorzaak hiervoor noemen Durlak en DuPre (2008) dat uitvoerders zich minder betrokken voelen bij interventies die opgelegd worden. Het element politiek kan op verschillende niveaus spelen: het kan gaan om nationaal beleid, maar ook om de invulling van nationaal beleid op decentraal niveau of het beleid op decentraal niveau.
Financiering is noodzakelijk, maar ontoereikend voor effectieve implementatie. Het is noodzakelijk dat de uitvoerders voldoende tijd en geld krijgen om de implementatie tot zijn recht te laten komen. Echter, alleen voldoende tijd en geld is niet afdoende, andere factoren zijn ook van belang.
Het element sociaal beleid betreft het gegeven dat de uitvoerders zich de procedures en praktijk van de interventie eigen moeten maken. Volgens Durlak en DuPre (2008) zou het sociaal beleid ondersteunend moeten zijn voor de administratie en financiën.
Uitvoerders. De factor uitvoerders bestaat uit de elementen behoefte, verwachte voordelen, self-efficacy en vaardigheden. Als de uitvoerder behoefte heeft aan de interventie, gelooft in specifieke voordelen, zich vertrouwd voelt met de verwachtingen en de benodigde vaardigheden heeft, is de kans op een hoog niveau van frequentie en interventietrouw van een interventie groter (Durlak & DuPre, 2008).
De behoefte aan de interventie gaat over de aansluiting van de interventie bij de behoefte op de werkvloer. Hoe groter de behoefte, hoe meer draagvlak om de interventie te implementeren.
Bij verwachte voordelen draait het om de verwachting omtrent voordelen of het bereiken van specifieke doelen van de organisatie. Hierbij kan overlap zijn met behoefte, aangezien mensen voordelen verwachten als er behoefte bestaat. Echter, ook als er geen behoefte is en de interventie gepresenteerd wordt, kunnen de betrokkenen voordelen zien. De aanwezigheid van behoefte hoeft dus geen voorwaarde te zijn om voordelen te zien. Net als behoefte heeft ook deze factor invloed op het draagvlak. Het draagvlak wordt groter naarmate de voordelen voor de organisatie zwaarder wegen.
Self-efficacy betreft de mate waarin uitvoerders het gevoel hebben aan de verwachtingen te kunnen voldoen. Bij vaardigheden draait het om de vaardigheden die benodigd zijn voor de implementatie. Self-efficacy en vaardigheden liggen in het verlengde van elkaar. Wanneer iemand namelijk de vaardigheden heeft om de implementatie uit te voeren, is de kans groter dat ook sprake is van self-efficacy. Echter, deze relatie kan ook belemmerd worden door bijvoorbeeld praktische zaken zoals tijd of geld. Als iemand wel de vaardigheden heeft om de interventie uit te voeren maar er geen tijd voor vrijgemaakt is, kan toch het gevoel ontstaan niet aan de verwachtingen te kunnen voldoen.
Interventie. De factor interventie bestaat uit de elementen adaptatie en overeenstemming.
Bij adaptatie gaat het om de ruimte die een organisatie heeft of die de uitvoerders krijgen om de interventie naar hun hand te zetten. Dit is afhankelijk van de kernelementen en inrichting van de interventie. Interventies die ruimte bieden om de uitvoering naar eigen inzicht in te zetten hebben een grotere kans op goede implementatie dan degene die uitgevoerd moeten worden volgens de handleiding.
Overeenstemming betreft de mate van aansluiting tussen de interventie en de context. Het gaat hierbij voornamelijk om aansluiting op het gebied van missie, visie, prioriteiten en de huidige praktijk. De implementatie zal effectiever zijn als de interventie aansluit bij de context.
Organisatiecapaciteit. De factor organisatiecapaciteit bestaat uit de elementen generieke organisatiefactoren, specifieke praktijken en processen en personeel. Deze elementen bestaan ieder ook uit verschillende onderdelen.
Bij generieke organisatiefactoren gaat het om werkklimaat, inventiviteit, gedeelde visie en het vermogen van mensen om zich iets nieuws eigen te maken. Het werkklimaat zou positief moeten zijn op alle niveaus in de organisatie. Zaken die hierbij een rol spelen zijn onder meer moraal, vertrouwen, collegialiteit en omgaan met onenigheid. Idealiter is het gehele werkklimaat vertrouwd en wordt er open gecommuniceerd. Daarnaast heeft het een
positieve uitwerking als een organisatie inventief is en dus een cultuur heeft waarin nieuwe dingen geprobeerd kunnen en mogen worden. Het personeel moet achter de visie van de organisatie staan en de organisatie moet in staat zijn om zich een nieuwe interventie eigen te maken.
Specifieke praktijken en processen betreffen de volgende onderdelen: gedeelde beslissingen, samenwerking, communicatie en formele taken. Beslissingen zouden gezamenlijk door alle lagen van de organisatie gemaakt moeten worden om zo tot een consistent betere implementatie te komen. Bij gedeelde beslissingen voelen mensen zich competenter en vinden zij eerder oplossingen voor belemmeringen. Daarnaast is het een voorspellende factor voor de duurzaamheid van een interventie. Samenwerking met andere organisaties met andere perspectieven of vaardigheden zorgt voor een versterking van de implementatie, doordat dit leerzaam is. Communicatie moet frequent, effectief, aanmoedigend en open moet zijn om iets toe te voegen aan de implementatie. De formele taken en
verantwoordelijkheden moeten duidelijk zijn, zodat geëvalueerd kan worden en mensen er eventueel op aangesproken kunnen worden.
Op het gebied van personeel gaat het om de onderdelen formeel leiderschap,
kartrekker en ondersteuning vanuit het management. Formeel leiderschap is van belang voor de verantwoordelijkheden en het stellen van prioriteiten. De kartrekker is bij voorkeur iemand met een hoge plaats en met aanzien in de organisatie. Deze positie kan worden ingenomen door de formeel leider, maar ook door een informele leider. Daarnaast is het van belang dat het management ondersteuning biedt aan de uitvoerders tijdens de implementatie. Hoe duidelijker en openlijker het management deze ondersteuning biedt, hoe beter dit is voor de implementatie.
Ondersteuningssysteem. De factor ondersteuningssysteem heeft betrekking op de elementen training en ondersteuning, voornamelijk voor de uitvoerders. Volgens Durlak en DuPre (2008) kwamen deze elementen het meest naar voren in de literatuur en vormen ze een belangrijke schakel in effectieve implementatie. Voordat gestart wordt met training en
ondersteuning moeten een aantal dingen op orde zijn, zo moet de beslissing om te starten gemaakt zijn en moeten personeel en financiën gefaciliteerd zijn.
Het doel van training is om uitvoerders effectief voor te bereiden op hun nieuwe taken. Het gaat hierbij om kennis, vaardigheden, verwachtingen, motivatie en self-efficacy. Training met modelling, rollenspellen en feedback in een open, ondersteunende sfeer blijkt hiervoor het meest succesvol.
Ondersteuning speelt een rol vanaf het startmoment van de interventie. Het doel is om de motivatie bij de uitvoeders vast te houden, hun vaardigheden waar nodig te vergroten en hulp te bieden bij uitdagingen. Afhankelijk van de behoefte van de organisatie en de
uitvoerders kan dit op verschillende manieren worden vormgegeven. Fases van Implementatie volgens Rogers (2003) en Meyers et al. (2012)
De factoren van implementatie van Durlak en DuPre (2008) zijn niet sluitend, aangezien in de literatuur over implementatie tevens over fases gesproken wordt. Volgens Rogers (2003) en Meyers et al. (2012) bestaat het implementatieproces uit verschillende fases. Voorafgaand aan de implementatie vinden zij het van belang dat op verschillende niveaus draagvlak en middelen zijn gecreëerd. Tijdens de implementatie is het van belang dat er gemonitord, begeleid en eventueel aangepast worden. Na de implementatie benoemt Rogers (2003) nog een institutionaliseringsfase waarbij de interventie onderdeel wordt van de
dagelijkse praktijk, terwijl Meyers et al. (2012) hier spreken van leren van het voorgaande op onderzoeksgebied.
Wanneer de fases van Rogers (2003) en Meyers et al. (2012) en de factoren van Durlak en DuPre (2008) met elkaar worden vergeleken zijn de factoren op verschillende momenten op diverse manieren in deze fases terug te zien. Zo zijn de factoren gemeenschap, uitvoerders en interventie terug te zien in de fases vóór de implementatie, waarbij het gaat om het creëren van draagvlak. De onderdelen politiek en sociaal beleid kunnen draagvlak
faciliteren. Bij de factor uitvoerders komt het draagvlak naar voren in de elementen verwachte voordelen en behoefte. En bij de factor interventie zorgt het element overeenstemming voor draagkracht.
De factor ondersteuningssysteem is duidelijk van toepassing op de fase tijdens de implementatie. Echter, deze factor is ook in andere fases terug te zien, zo kan de training bijvoorbeeld al voor de implementatie plaatsvinden. De factor gemeenschap is ook na de implementatie terug te zien, bijvoorbeeld in de koppeling met de theorie en de inbedding in het beleid.
Implementeren van ICT in het Onderwijs volgens het Vier in balans-model (Kennisnet, 2016)
De factoren van Durlak en DuPre (2008) gelden voor interventies in het algemeen. Bouw! betreft een computerinterventie met een specifieke context. Kennisnet (2016) heeft voor de implementatie van ICT in het onderwijs het Vier in balans-model laten schrijven, waarbij vier randvoorwaarden in balans moeten zijn om de gewenste opbrengsten te bereiken.
Het gaat hierbij om menselijke randvoorwaarden (visie en deskundigheid) en materiële randvoorwaarden (inhoud & toepassingen en infrastructuur). De randvoorwaarden kennen een volgorde, namelijk visie, deskundigheid, inhoud & toepassingen en infrastructuur. Hoe steviger elke randvoorwaarde is, hoe beter daarop voortgebouwd kan worden.
De menselijke randvoorwaarde visie heeft betrekking op de overkoepelende ambities en het idee achter het verwezenlijken van de randvoorwaarden. Daarnaast gaat het om het stellen van een doel of meerdere doelen. Visie is bij de factoren van Durlak en Dupre (2008) terug te zien bij de overeenstemming, waarbij de koppeling gemaakt wordt met de missie en visie van de organisatie.
De menselijke randvoorwaarde deskundigheid is een breed begrip. Het betreft de kennis, kunde en houding van de uitvoerders, maar ook de deskundigheid van de
leidinggevenden en de manier waarop zij het team faciliteren. Het is een factor die aansluit op de behoefte, verwachte voordelen, self-efficacy en vaardigheden van de uitvoerder volgens de theorie van Durlak en DuPre (2008). Het faciliteren van het team kan bijvoorbeeld door middel van financiën en sociaal beleid binnen de factor gemeenschap, maar ook door training en ondersteuning vanuit het ondersteuningssysteem.
De materiële randvoorwaarde inhoud & toepassingen heeft onder andere betrekking op ICT als digitaal les- en leermateriaal. Deze randvoorwaarde komt overeen met
verschillende factoren van Durlak en Dupre (2008), zoals de factoren die horen bij interventie maar ook bij de theorie die mogelijk iets zegt over de inrichting en inhoud van de digitale interventie.
De materiële randvoorwaarde infrastructuur betreft zaken met betrekking tot ICT, zoals computers, laptops, tablets en internetverbinding. De infrastructuur zou in fases vóór de implementatie aan bod moeten komen door middel van bedenken, inventariseren, selecteren en bepalen (Kennisnet, 2016). Tegelijkertijd kan de infrastructuur tijdens de implementatie naar boven komen. In de factoren van Durlak en DuPre (2008) komt dit naar voren in het faciliteren, bijvoorbeeld door middel van sociaal beleid, financiën en ondersteuning.
Methode Context
In deze studie is gekeken naar de implementatie van het preventieve
computerprogramma Bouw!. Dit is een effectief bewezen interventieprogramma (Regtvoort et al., 2013; Zijlstra et al., 2014) op zorgniveau 31, dat erop gericht is om leesproblemen te
1 Nederland kent vier zorgniveaus in het onderwijs. Niveau 1: het basisaanbod voor de klas. Niveau 2: (zwakste
voorkomen en dyslexie terug te dringen. Om Bouw! uit te kunnen voeren zijn apparaten met een internetverbinding vereist, aangezien het een onlineprogramma is. Bouw! vraagt van scholen dat het programma in zijn geheel doorlopen wordt, wat ongeveer twee jaar, van halverwege groep 2 tot en met groep 4, in beslag neemt. Het programma vraagt om frequent oefenen, namelijk vier keer per week minimaal een kwartier. Hierbij dient begeleiding te zijn van een tutor: iemand die het lezen onder de knie heeft en de Bouw!leerling kan motiveren; dit hoeft geen onderwijsprofessional te zijn. Door de standaardisering middels het
computerprogramma en de begeleiding door de tutor is de interventiekwaliteit grotendeels gewaarborgd.
De gemeente Hoeksche Waard heeft het programma Bouw! op alle basisscholen geïmplementeerd. De licentie voor het gebruik van Bouw! is door de gemeente betaald. De Hoeksche Waard neemt deel aan een grootschalig onderzoeksproject van de Universiteit van Amsterdam (NRO, 2019) om meer zicht te krijgen op de effectiviteit en implementatie van Bouw! in de praktijk, hiervoor krijgen de scholen een extra financiële vergoeding. Daarnaast is implementatiebegeleiding beschikbaar en worden door de gemeente, het
samenwerkingsverband en de onderzoeksgroep bijeenkomsten georganiseerd. Het huidige onderzoek is een onderdeel van het implementatieonderzoek in de Hoeksche Waard. Procedure
Dit onderzoek is gebaseerd op sequentiële mixed methods, waarbij kwantitatief
onderzoek het kwalitatieve onderzoek heeft gevoed. In juni 2018 is een vragenlijst uitgezet bij de Bouw!coördinatoren en leerkrachten binnen 33 scholen in de Hoeksche Waard die
betrokken waren bij Bouw!.
De Bouw!coördinatoren zijn benaderd via een vragenlijst die ze reeds invullen voor het implementatieonderzoek in de Hoeksche Waard. Zij hebben expliciet toestemming gegeven om deel te nemen aan het huidige onderzoek. De Bouw!coördinatoren stuurden een link met een vragenlijst door naar de leerkrachten binnen de school die betrokken waren bij Bouw!.
De gegeven antwoorden hebben als input gediend voor de diepte-interviews met leerkrachten en Bouw!coördinatoren. De scholen waar de geïnterviewden werkzaam zijn, hadden aangegeven open te staan voor onderzoek omtrent de implementatie van Bouw!. Op basis daarvan zijn deze scholen vervolgens benaderd. Op drie van de scholen heeft een interview plaatsgevonden met de Bouw!coördinator(en) en een leerkracht die met Bouw!
interventie(ondersteund) door zorgspecialist in de school. Niveau 4: (zwakste 4% leerlingen) Diagnostiek en behandeling in het zorginstituut (Masterplan dyslexie, 2015).
werkt. Bij één school is dit niet gelukt in verband met persoonlijke omstandigheden van de Bouw!coördinator. Daarnaast zijn de participanten via e-mail persoonlijk benaderd als zij bij de vragenlijst aan hadden gegeven open te staan voor een diepte-interview. Dit gold voor 10 deelnemers, wat uiteindelijk heeft gezorgd voor één extra interview. Daarnaast is één
Bouw!coördinator benaderd via privécontacten van de onderzoeker. In totaal hebben negen interviews plaats gevonden.
De semigestructureerde diepte-interviews zijn afgenomen in juni 2019 en aan de hand van voornamelijk open vragen is, ingezoomd op de resultaten uit de vragenlijsten. De
interviews met de leerkrachten duurden ongeveer 30-45 minuten en de interviews met de Bouw!coördinatoren ongeveer 45-60 minuten. De interviews zijn afgenomen op de scholen in een door hen gefaciliteerde ruimte. Het kon gebeuren dat er ook andere mensen in deze ruimte aanwezig waren. De participanten kregen voor het interview een informatiebrief met een toestemmingsverklaring. Zowel voor het interview als na het interview is gevraagd om toestemming voor een geluidsopname. De onderzoeker schreef mee voor de structuur van het interview en deinformatie, voor het geval dat de toestemming voor de geluidsopname aan het einde ingetrokken zou worden. Uiteindelijk hebben alle participanten zowel vooraf als achteraf toestemming gegeven voor de geluidsopname.
Participanten
Vragenlijsten.
Bouw!coördinatoren. Bouw!coördinatoren zijn door de school aangewezen personeelsleden die het programma Bouw! coördineren op schoolniveau en die de
communicatie op zich nemen over Bouw! met het samenwerkingsverband en de universiteit. Van de 33 benaderde scholen hebben 19 Bouw!coördinatoren van 19 scholen gereageerd.
De participerende Bouw!coördinatoren zijn allemaal vrouw en hebben minimaal 10 jaar ervaring in het onderwijs. Hun gemiddelde leeftijd is 47 jaar (SD 10.944). Zij bekleden verschillende functies binnen de school. Het grootste gedeelte is intern begeleider (n=12), waarvan de helft dit combineert met de functie van leerkracht. Andere Bouw!coördinatoren zijn leerkracht (n=6) en combineren deze baan soms met andere functies, zoals remedial teacher (n=1) of taalspecialist (n=1). Op één school heeft de taalspecialist de taak van Bouw!coördinator.
Leerkrachten. Uiteindelijk hebben 66 leerkrachten vrijwillig deelgenomen, van 28 verschillende scholen. Van de respondenten waren er 65 vrouw (98%) en één man (2%). De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 46 jaar (SD 11.979). De leerkrachten geven allemaal les aan de onderbouw.
Interviews.10 betrokkenen (leerkrachten en Bouw!coördinatoren) hebben
deelgenomen aan diepte-interviews, van zes verschillende scholen. Zij zijn allen werkzaam op een school in de Hoeksche Waard, in verschillende functies (Tabel 2). Alle participanten waren vrouw. De meesten hadden geruime ervaring in het onderwijs behalve participant 5, een startende leerkracht.
Tabel 2
Algemene gegevens participanten diepte-interviews School.
leerkracht
Functie Rol binnen
Bouw!
Startmoment Bouw!
Schoolgrootte aantal leerlingen A.1 Leerkracht 1/2 Bouw!coördinator Eerder 200-250
A.2 Intern begeleider Bouw!coördinator Eerder 200-250
A.3 Leerkracht 3 Leerkracht Eerder 200-250
B.4 Leerkracht 1/2 Leerkracht Project 50-100
B.5 Leerkracht/RT Bouw!coördinator Project 50-100
C.6 Leerkracht in RT functie Leerkrachttutor Eerder 50-100 C.7 Directeur Voormalig Bouw!coördinator Eerder 50-100
D.8 Leerkracht gr 1/2 Leerkracht Project 0-50
E.9 Intern begeleider Bouw!coördinator Project 100-150 F.10 Intern
begeleider/leerkracht
Bouw!coördinator Eerder 150-200
Noot. De scholen en leerkrachten hebben een willekeurige code gekregen. De school een letter en iedere participant een persoonlijk nummer.
Op de helft van de meewerkende scholen (n=3) waren de geïnterviewden reeds gestart met Bouw! voor het project van de Hoeksche Waard. De andere scholen zijn gestart door middel van het project vanuit het samenwerkingsverband wat samenging met begeleiding, ondersteuning en het onderzoeksproject.
De scholen zijn bij Bouw! vrij in hun keuze van tutoren. Voor het programma mag gebruikgemaakt worden van ongeschoolde tutoren, waarbij de voorwaarde is dat de tutor moet kunnen lezen. De begeleiding tijdens de uitvoering van het programma wordt dan ook verschillend ingericht door de scholen (zie Tabel 3).
Tabel 3 Soort tutoren
School Bovenbouwleerlingen Vrijwilliger Ouder(s) Leerkracht Klassenassistent
A x B x x C x D x x x E x x F x Meetinstrumenten
Vragenlijsten. In een vooronderzoek is een vragenlijst ontwikkeld, gericht op de implementatie van Bouw!. Voor het huidige onderzoek is deze vragenlijst opnieuw uitgezet en geanalyseerd. Bij de Bouw!coördinatoren is deze gecombineerd met de vragenlijst die reeds jaarlijks afgenomen wordt. Na toestemming zijn de gegevens hiervan met elkaar gecombineerd, zodat vragen niet dubbel gesteld werden. Inhoudelijk waren de vragenlijsten voor Bouw!coördinatoren en leerkrachten hetzelfde, op het onderdeel ICT na dat alleen op de Bouw!coördinatoren van toepassing was (Bijlage A en Bijlage B). De onderdelen van de vragenlijst zijn afgeleid van het Vier in balans-model van Kennisnet (2016): Algemene vragen, vragen over Bouw!, missie en visie, deskundigheid en communicatie,
kwaliteitsbeleid, effecten en knelpunten, belangrijke elementen en implementatie.
De algemene vragen betroffen sekse, leeftijd, onderwijservaring, school en functie. Dit waren gesloten vragen- en meerkeuzevragen. De onderdelen missie en visie, deskundigheid en communicatie, kwaliteitsbeleid, effecten en knelpunten (en bij de Bouw!coördinatoren ook ICT) werden door middel van stellingen gepresenteerd in een matrix. De stellingen konden worden ingeschaald op een 5-punts Likertschaal, daarnaast bestond de mogelijkheid om voor ‘weet ik niet/niet van toepassing’ te kiezen. Na ieder onderdeel was er ruimte voor
opmerkingen. Aan het eind werd de deelnemers gevraagd of zij open stonden voor diepte-interviews in het vervolgonderzoek.
Interviews.De resultaten van de vragenlijsten zijn als basis gebruikt om dieper in te gaan op het implementatieproces door middel van interviews. De helft van de items (13 van de 26) uit de vragenlijsten is naar voren gekomen bij één of meerdere analyses en deze 13 items zijn opgedeeld in thema’s waarop doorgevraagd werd. Gekozen is voor
semigestructureerde interviews om de participanten ruimte te bieden voor eigen items en voor verdieping, maar ook voor verbreding. Een andere factor die meespeelde bij het kiezen voor open vragen is het feit dat de respondenten van de vragenlijsten mogelijk andere personen
betroffen dan de mensen bij de interviews. De vragenlijsten zijn een jaar eerder afgenomen dan de interviews, waardoor de implementatie zich tijdens de interviews mogelijk al in een andere fase bevond.De interviews zijn gehouden aan de hand van de ontworpen
interviewleidraad (Bijlage C). Analyse
Vragenlijsten. Om te weten te komen wat de thema’s waren die naar voren kwamen in de beantwoording van de vragenlijsten is gebruikgemaakt van SPSS. Allereerst is de frequentie van ‘weet ik niet/niet van toepassing’ bekeken per stelling. Als meer dan 10% van de respondenten dit antwoord hadden gekozen, werd het item geselecteerd als opvallend.
Vervolgens zijn de ‘weet ik niet/niet van toepassing’-scores eruit gehaald, zodat deze de statistische gegevens niet zouden beïnvloeden. De mediaan is bepaald en de
Mann-Whitney U-toets is gedaan om een mogelijk verschil tussen Bouw!coördinatoren en
leerkrachten op itemniveau vast te stellen. Opvallende patronen in de mediaan zijn bekeken. Als de mediaan een score van neutraal of lager liet zien, werd het item geselecteerd. Bij de Mann-Whitney U-toets zijn items geselecteerd wanneer deze significant afwijkend waren. Vervolgens zijn alle geselecteerde items teruggebracht tot thema’s. Op die manier waren ze goed in te passen in het semigestructureerde interview met open vragen.
Interviews.Om te achterhalen wat de factoren van implementatie zijn die spelen bij uitvoerders zijn de interviews allereerst woordelijk getranscribeerd met het programma Otranscribe (Bentley, zj). Vervolgens zijn ze gereduceerd door alle onderwerpen die niet gerelateerd waren aan implementatie of Bouw! eruit te halen, zoals praten over een nieuw schoolplein (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2009). Tot slot zijn deze teksten in ATLAS.ti (ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH, 2017) gecodeerd. Hierbij is
gebruikgemaakt van deductief coderen. Het codeboek (zie Bijlage D) is namelijk ontwikkeld aan de hand van de factoren van Durlak en DuPre (2008), waarbij ieder element een code was. Daarnaast is inductief de code achtergrondinformatie toegevoegd voor alle praktische informatie over de school, de participant en de inrichting van het programma, voor zover deze factoren van invloed zouden kunnen zijn op de implementatie of de zienswijze hierop.
Ongeveer 70% van de teksten heeft uiteindelijk een code gekregen.
Kijkend naar het aantal keren dat een code gebruikt is en het totaal aantal woorden binnen de codes (zie figuur 1 en figuur 2) zijn Gemeenschap en Interventie het minst naar voren gekomen. Over de andere codes wordt beduidend vaker en meer gesproken. Binnen de categorie Gemeenschap is de code Politiek niet gebruikt en binnen de categorie
Figuur 1. Aantal keren dat een code (factor van implementatie) gebruikt is.
Figuur 2. Totaal aantal woorden per code (factor van implementatie).
De gecodeerde tekstfragmenten zijn vervolgens in matrixen geplaatst om overzicht te krijgen per participant en per code (Miles, Huberman, en Saldana, 2014). Iedere factor had een eigen matrix. De elementen per factor bevonden zich op de verticale as en de
participanten op de horizontale as. Alle gecodeerde tekstfragmenten zijn samengevat in 0 10 20 30 40 50 60 A an ta l k ee r ge br ui k co de 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 5000 T ot aa l a an ta l w or od en
enkele steekwoorden, tot maximaal één zin. De tekstfragmenten zijn in de matrix van de bijbehorende factor geplaatst bij het gecodeerde element.
Aan de hand van een case-analyse van de verschillende factoren (gemeenschap, uitvoerders, interventie, organisatiecapaciteit en ondersteuningssysteem) is per participant de zienswijze in kaart gebracht. Dit is gedaan om een totaalbeeld te krijgen van de participanten, zodat losse codes beter geïnterpreteerd konden worden.
Daarna is een horizontale cross-celanalyse gedaan op codeniveau. De codes (elementen van implementatie) zijn bekeken en op codeniveau is naar patronen (overeenkomsten en verschillen tussen participanten) gezocht. Hierbij is gekeken naar mogelijke verschillen tussen Bouw!coördinatoren en leerkrachten, tussen grote en kleine scholen, en tussen scholen die zelf eerder gestart waren en scholen die door middel van het project gestart zijn. Bij een afwijkende invulling is bekeken of hier een verklaring voor gevonden kon worden op bijvoorbeeld case-niveau.
Vervolgens is deze analyse aangevuld met een verticale cross-celanalyse. De
resultaten van de case-analyses, horizontale cross-celanalyse en totale celanalyse met elkaar vergeleken, met het oog op mogelijke verbanden. Bovendien is opnieuw de literatuur ernaast gelegd. Uiteindelijk zijn drie overkoepelende thema’s naar voren gekomen. Deze thema’s komen terug in alle soorten analyses en lijken soms verklarend te zijn.
Resultaten
In de resultaten komen allereerst de resultaten van de vragenlijsten aan bod. De resultaten van de diepte-interviews worden per factor besproken, waarna de thema’s aan de orde komen die uit de analyses naar voren zijn gekomen.
Vragenlijsten
Bij de analyse van de vragenlijsten zijn opvallende patronen in de mediaan
onderzocht, evenals de frequentie van de score ‘weet ik niet/niet van toepassing’. Daarnaast zijn significante patronen achterhaald via de Mann-Whitney U Independent Samples Test (Bijlage E).
Op grond daarvan zijn de volgende thema’s naar voren gekomen: het gebruik (momenten en tutoren), taakverdeling, beleid, ondersteuning, evaluatie/bijsturen en
communicatie (onderling/ouders/leerlingen/tutoren). De thema’s waarop werd doorgevraagd in de diepte-interviews zijn gebaseerd op de resultaten van de vragenlijsten
(evaluatie/bijsturen, communicatie onderling/ouders/leerlingen/turen) en de theorie (zoals ondersteuning en behoefte).
Interviews
Factoren van implementatie (Durlak & DuPre, 2008). Allereerst is aan de hand van horizontale cross-celanalyse gekeken naar de elementen en de factoren. De elementen worden hieronder hier per factor besproken.
Gemeenschap. Met betrekking tot theorie en onderzoek werd alleen gesproken over de theorie van de effectiviteit van Bouw! en twee leerkrachten noemen elementen van andere methodes of methodieken omtrent leesonderwijs. Geen van de participanten heeft het over de theorie van implementatie gehad, deze wordt dus niet bewust ingezet. De theorie omtrent de effectiviteit van Bouw! werd benoemd door drie Bouw!coördinatoren, van scholen waar eerder gestart is met Bouw!. Hierbij is een verschil zichtbaar tussen de Bouw!coördinatoren. Een van hen zei: “Het werkt gewoon” (Bouw!coördinator C.7), een ander: “En toen hoorden we dat Bouw! een goed effect had dus zijn we daarmee begonnen” (Bouw!coördinator A.2). De leerkrachten benoemden niets over de theorie of het effectonderzoek achter Bouw!, twee leerkrachten benoemden wel de werkzame bestanddelen van Bouw! zoals het gestructureerde, afwisselende, frequente aanbod onder leiding van een tutor. Ze lijken daarmee op de hoogte te zijn van de werkzame bestanddelen, maar niet expliciet van effectonderzoek naar de
interventie Bouw!.
Met betrekking tot theorie en onderzoek lijkt het effectonderzoek voor de
Bouw!coördinatoren een factor te zijn voor implementatie, zeker voor de scholen die zelf gestart zijn. Zij gaven aan dat de bewezen effectiviteit een reden is om te beginnen. Voor de leerkrachten lijken de werkzame bestanddelen wel een rol te spelen, maar het onderzoek erachter niet. Theorie over implementatie is niet besproken of benoemd en lijkt dan ook geen factor te zijn voor Bouw!coördinatoren en leerkrachten.
Het element politiek werd niet benoemd. Het element financiën werd alleen benoemd met betrekking tot personeel en tijd, dit zal daarom worden uitgelicht bij het element
personeel binnen de factor organisatiecapaciteit. De factoren politiek en financiën lijken dan ook geen factoren van belang te zijn voor de Bouw!coördinatoren en leerkrachten.
Het sociaal beleid van de gemeente Hoeksche Waard en het samenwerkingsverband zijn elementen die drie Bouw!coördinatoren expliciet noemden met betrekking tot
dyslexieonderzoeken. De scholen waren zich ervan bewust dat het nodig is om Bouw! te gebruiken om leerlingen door te kunnen verwijzen richting dyslexieonderzoek. Daarnaast werden veel impliciete factoren genoemd van het sociale beleid van de Hoeksche Waard en het samenwerkingsverband, zoals de begeleiding en de Bouw!-middagen, die voornamelijk
door de Bouw!coördinatoren genoemd werden. De leerkrachten wisten wel van het bestaan ervan, maar inhoudelijk zijn ze niet betrokken bij de begeleiding en de Bouw!-middagen.
Hiermee lijkt het element sociaal beleid voor Bouw!coördinatoren vooral te spelen bij het uitvoeren van Bouw! als voorwaarde voor dyslexieonderzoek. De begeleiding en Bouw!-middagen werden wel benoemd, maar meer in het kader van ondersteuning dan in het kader van sociaal beleid.
Uitvoerders. De behoefte van de uitvoerders aan een interventie als Bouw! verschilde duidelijk op het moment van de start van het project in de Hoeksche Waard. De scholen die eerder gestart zijn, zijn gestart vanuit een behoefte van de school (school A en F) of vanwege ernstige problematiek bij een leerling (school C). De scholen die zijn gestart door middel van het project binnen de Hoeksche Waard hadden niet specifiek behoefte aan de interventie Bouw!. Zo beschreef participant B.5 dat ze in eerste instantie zelfs enige aversie had: “Dus dat is denk ik ook wel een beetje mijn aversie in eerste instantie geweest van we trekken altijd alles al uit de kast. Waarom moet er dan nu nog weer iets bijkomen?”
Tegelijkertijd hadden de projectscholen minder verwachte voordelen. Zij zagen Bouw! voornamelijk als het zoveelste programma dat het onderwijs werd opgelegd. Pas toen ze resultaat zagen bij de leerlingen, soms bij de kleuters en soms pas aan het eind van het programma in groep 4, konden ze achter het gebruik van Bouw! staan. De scholen die eerder gestart waren dan het project hadden duidelijke verwachtingen van de interventie, gekoppeld aan de aanleiding. Zij keken specifieker terug op dit onderdeel. Zo beschreef participant A.1: “Ik heb wel gemerkt dat er eigenlijk geen kinderen meer doorheen fietsen die in groep 3 nu eigenlijk door de mand vallen.” School A heeft het programma ingevoerd omdat de school merkte dat in groep 3 soms leerlingen naar voren kwamen met kans op dyslexie, terwijl dit bij de kleuters niet gebleken was.
Self-efficacy is bevraagd maar bleek geen relevant item, aangezien de meeste participanten aan de diepte-interviews niet zelf de uitvoering van Bouw! begeleidden.
Aangegeven werd wel dat het gemakkelijker is om tutoren aan te sturen naarmate ze bekender zijn met het programma. Dit had volgens vier participanten simpelweg tijd nodig.
De vaardigheden van de tutoren van Bouw! lijken samen te hangen met de vraag hoe lang zij de begeleiding al op zich nemen. Op scholen waar tutoren langere tijd, liefst langer dan een schooljaar, de begeleiding op zich nemen zijn volgens de Bouw!coördinatoren de vaardigheden van de tutoren op peil. Op de scholen waar de tutoren per schooljaar en soms zelfs op kortere termijn wisselen, laten de vaardigheden soms te wensen over. Hoe bekender
tutoren zijn met het programma, hoe beter de vaardigheden en uiteindelijk ook de self-efficacy.
Interventie. Als het gaat over de adaptatie van de interventie Bouw! benoemden twee leerkrachten dat ze liever zouden zien dat het aansluit op de leesmethode. Leerkracht A.3 gaf als voorbeeld dat ze op school werken met een methode waarbij direct ‘zoemend gelezen’ wordt, terwijl Bouw! eerst gaat ‘hakken en plakken’. Dit heeft betrekking op verschillende manieren van aanleren van het synthetiseren van letters naar woorden. Leerkracht A.3 had hier een modus in gevonden door geen aandacht te geven aan het verschil en dat werkt, maar ze zou het prettiger vinden werken als alles uitgaat van dezelfde methodiek.
Adaptatie lijkt dus beperkt mee te spelen, aangezien het door slechts twee leerkrachten benoemd werd. Het speelt bij leerkrachten wel duidelijk meer dan bij Bouw!coördinatoren.
Met betrekking tot de overeenstemming van de interventie lieten drie scholen weten dat het programma binnen hun leesbeleid valt en dat ze er tevreden mee zijn omdat het effect heeft. Participant D.8 liet weten:
We hebben het er toevallig pas over gehad. Er was sprake van dat we het zelf moesten gaan betalen… Toen hebben we wel gezegd dat het wel een meerwaarde heeft en dat we het dan wel graag behouden en blijven doen.
Wel liet de leerkracht van school B weten dat ze enige moeite heeft met het aanbod van letters in groep 2 en de toetsing daarvan. Echter, het is niet duidelijk of dit voortkomt uit de missie en visie van de school of dat dit persoonlijk is.
Ondanks het feit dat de overeenstemming op het moment van de implementatie van Bouw! niet duidelijk benoemd werd, heeft Bouw! iets in gang gezet. Zo is op drie van de zes scholen sprake van een andere manier van toetsing en monitoren van met name de kleuters. Ze staan op het punt om over te gaan naar deze andere manier.Daarnaast geven drie scholen aan het onderwijs inhoudelijk gewijzigd te hebben. Zo geeft participant C.7 aan:
En dan komt er een aanbod uit, maar goed dat aanbod dat gaan we nu dus helemaal in de groepsaanpak, dus zeg maar in het groepsplan taal, inbedden, zodat er al een verrijkt aanbod in groep 1/2 is. Dus voordat er ook maar een Bouw!-screening ter sprake komt.
Uit de aanpassingen in het toetsbeleid en de onderwijsinhoud blijkt dat het gebruik van Bouw! de leerkrachten en Bouw!coördinatoren aan het denken heeft gezet; ze zijn gaan afstemmen op Bouw!. Waar het element overeenstemming eigenlijk draait om de afstemming van de interventie op het onderwijs, is het hier andersom: het onderwijs wordt op den duur afgestemd op de interventie.
Organisatiecapaciteit. Binnen de factor organisatiecapaciteit is het element generieke organisatiefactoren niet benoemd. Behalve dat sommige scholen eerder zijn begonnen, wat aansluit bij inventiviteit. Het element generieke organisatiefactoren lijkt volgens de
Bouw!coördinatoren en leerkrachten weinig invloed te hebbens.
In het kader van het element specifieke praktijken en processen noemden twee scholen de overlegsituaties wanneer leerlingen starten met Bouw! en als er uitdagingen omtrent Bouw! te bespreken zijn. Op beide scholen betrof dit overleg tussen de leerkracht en
Bouw!coördinator, waarbij dus gedeelde beslissingen genomen werden door de betrokkenen bij Bouw!. Over het onderdeel samenwerking benoemde participant A.1 de samenwerking binnen de Hoeksche Waard: “Ik vind ook wel dat het echt leeft in de Hoeksche Waard, want elke school kent Bouw! of dat nu een christelijke school is of een openbare school, dat maakt niet uit. Iedereen kent Bouw!.” De onderdelen communicatie en formele taken werden niet specifiek benoemd. Echter, het onderdeel formele taken is terug te zien in het takenpakket van de Bouw!coördinator zoals dat op de scholen is ingevuld. De communicatie tussen de
Bouw!coördinator en de leerkrachten verschilt per school en lijkt afhankelijk van de
inrichting. Als Bouw! gebruikt wordt in de klas lijkt er meer communicatie plaats te vinden dan bij inzet buiten de klas. Daarnaast werd de kwaliteit hiervan verschillend beoordeeld door Bouw!coördinatoren en leerkrachten. Waar de Bouw!coördinatoren aangaven dat de
communicatie helder en duidelijk is, geven leerkrachten aan dat ze niet alles weten.
Op het gebied van personeel ging het over de rollen van de Bouw!coördinator en de tutor. De kleinere scholen B en D liepen er tegenaan dat Bouw!coördinatoren onvoldoende tijd hebben om het proces te monitoren en te begeleiden. Hoewel school C ook kleiner is, hadden ze hier een modus gevonden, mogelijk omdat de tutoren leerkrachten waren die een deel van de taken op zich namen. Op de grotere scholen hadden de Bouw!coördinatoren een ambulante dag voor het programma. Wat betreft de tutoren zijn er veel verschillende
constructies. Alle scholen lijken overeenstemming te hebben over het feit dat volwassenen pedagogisch tactischer zijn en minder gemonitord en begeleid hoeven worden op het gebied van motiveren en controleren. Echter, dit wil niet zeggen dat iedere school het liefst met volwassen tutoren werkte. Zo werkte school F naar volledige tevredenheid met leerling-tutoren, ook al hebben die meer begeleiding nodig.
Nee, want wij hebben echt bewust gekeken. Want wij hebben ook nog gedacht ouders en opa's en oma’s. Maar dan heb je ook wel eens opa's en oma's die pedagogisch niet goed onderlegd zijn. Hoe ga je die dan weer aansturen. Of je hebt een ouder waarvan je ziet dat die naar hun eigen kind, op het moment dat ze achter dat scherm zitten,
anders zijn. Hoe moet je zo'n ouder dan aanspreken? Kinderen kan ik heel makkelijk aanspreken. Dan zeg ik hé dit is niet de manier waar wij het voor gedaan hebben. En je kan ze ook beter begeleiden.
Voor alle verschillende tutoren lijkt hetzelfde te gelden: hoe langer ze met het programma werken, des te meer vaardigheid ze ermee krijgen. Bij scholen (n=4) waarbij de tutoren wisselden was te zien dat de kennis deels doorgegeven werd via de Bouw!coördinator die na verloop van tijd beter wist wat de aandachtspunten waren.
Het element personeel lijkt dus wel degelijk een rol te spelen bij de implementatie volgens de Bouw!coördinatoren en leerkrachten, zeker als het gaat over de formele taken van de Bouw!coördinatoren en de keuze en werkwijze van de tutoren.
Ondersteuningssysteem. Het element training kwam naar voren in de cursussen omtrent Bouw! waar de scholen aan deelgenomen hadden. Alle Bouw!coördinatoren hadden hieraan deelgenomen en hebben dit als waardevol ervaren. Op school A werd zelfs
aangegeven:
Misschien is dat dan wel een idee dat er dan een verplichte cursus voor de onderbouwleerkrachten voor groep 1 t/m 4 is. Dat zou ik zeker doen over: wat is Bouw!? Wat houdt het in? En voor de Bouw!coördinator echt zo'n verplichte cursusdag.
De deelnemers gaven aan dat de cursussen prettig zijn om achter de inhoud van het
programma te komen en hier vertrouwd mee te raken. Leerkracht D.8 gaf echter aan het beter onder de knie te krijgen door het doen. Daarnaast gaven de participanten aan dat zij de
beleidsdagen vanuit het project als waardevol hebben ervaren (n=3), omdat daarbij ruimte was om te sparren, meningen te ventileren en nadrukkelijk met de implementatie bezig te zijn.
Het element training lijkt voor de Bouw!coördinatoren een rol te spelen in de implementatie. Zij hebben gebruikgemaakt van de mogelijkheden tot het volgen van een cursus en hebben dit als waardevol ervaren. Bij slechts één leerkracht is training expliciet aan bod gekomen; zij gaf aan er geen behoefte aan te hebben.
Over de ondersteuning waren de scholen over het algemeen positief. Er was een duidelijk aanspreekpunt waar mensen met hun vragen terecht konden. De behoefte bestond om vragen te kunnen stellen over zowel inhoudelijke als praktische zaken met betrekking tot Bouw!. Hier waren verschillende kanalen voor beschikbaar waar gretig gebruik van is gemaakt. Verschillende uitdagingen op het gebied van software en ICT waren aan de orde, zeker voor de scholen die eerder gestart zijn met het programma. Echter, alle scholen zijn tevreden over de ondersteuning, doordat deze goed bereikbaar was, er een vast aanspreekpunt
was en er indien nodig actie ondernomen werd. Soms duurde dit even, maar hier werd dan over het algemeen duidelijk over gecommuniceerd.
Daarnaast gaven scholen aan de Bouw!-middagen als prettig te ervaren. Enerzijds om zicht te krijgen op de voortgang van het onderzoek en anderzijds om de werking van het programma op te frissen en gemotiveerd te blijven. Eén Bouw!coördinator gaf aan behoefte te hebben aan meer ondersteuning en samenwerking in werkgroepen, om op die manier te kunnen sparren over eventuele uitdagingen en kennis en ideeën uit te wisselen.
De ondersteuning van de tutoren blijkt eveneens van belang te zijn. Op bijna alle scholen gaven de deelnemers impliciet of expliciet aan dat hier behoefte aan was. De tutoren hebben net als de Bouw!coördinatoren een aanspreekpunt nodig en een plek om te sparren en eventuele uitdagingen te bespreken, daarnaast hebben de tutoren aansturing nodig. De scholen hadden deze aansturing, afhankelijk van wie als tutoren fungeren, verschillend ingericht. Zo liet participant B.5 weten dat een leerling van groep 8 aanspreekpunt was voor de tutoren en verantwoordelijk was voor praktische zaken zoals tablets en mappen klaarleggen. Daarnaast had de Bouw!coördinator van tijd tot tijd een vergadering met de tutoren “om te kijken of het allemaal nog loopt zoals we het allemaal verwachtten.” School F had “in het begin heel vaak theekransjes gedaan om gewoon eigenlijk de frustratie van de kinderen eruit te halen, maar dat is nu helemaal niet meer nodig.”
Het element ondersteuning speelt een rol op verschillende manieren. De
Bouw!coördinatoren lijken ondersteuning als een factor van implementatie te beschouwen. Zo beschreven zij hoe zij ondersteuning nodig hebben gehad en hebben gekregen. Daarnaast blijkt bij de tutoren behoefte aan ondersteuning te zijn, namelijk op het gebied van aansturing, sparren en uitdagingen aangaan.
Overkoepelende thema’s
Na de horizontale cellanalyse is deze aangevuld met een verticale cross-cellanalyse en daarnaast is opnieuw de literatuur bekeken. Waar de voorgaande factoren specifiek betrekking hebben op de implementatie van Bouw! in de Hoeksche Waard is met deze stap bekeken hoe deze situatie meegenomen zou kunnen worden naar andere contexten. Aan de hand daarvan zijn drie overkoepelende thema’s naar voren gekomen: draagvlak, fases van implementatie en functies ten opzichte van de interventie.
Draagvlak. Er lijkt een verschil te bestaan wat betreft draagvlak tussen scholen die eerder waren gestart en scholen die met het project zijn meegegaan. De scholen die eerder gestart waren, hadden zelf gekozen voor de interventie. Zij zijn met een specifiek doel begonnen en in dit licht weten ze waar ze naartoe werken. Zij hadden behoefte aan de
interventie en hadden specifieke voordelen voor ogen. Daarnaast sloot het programma aan op hun missie en visie en voldeed dus aan hun wensen, gezien het feit dat ze er zelf voor gekozen hadden. Dit zorgde voor draagvlak binnen de organisatie om aan de slag te gaan met lezen door middel van de interventie, waardoor de inzet van personen en middelen eenvoudiger verliep. Daarnaast was de kartrekker iemand die tevens bezig is geweest met de eerste fase van implementatie, namelijk het uitzoeken of de interventie zou aansluiten bij de organisatie, de missie en visie. Op die manier stond de kartrekker volledig achter het project en nam het team hierin gemakkelijker mee.
De scholen die met het project van de Hoeksche Waard zijn gestart lieten minder tekenen van draagvlak zien. Ze hadden in eerste instantie geen/weinig behoefte aan Bouw! of een preventieve leesinterventie. Daardoor verwachtten ze dus ook geen voordelen van het programma. In eerste instantie voelde het voor hen als een opgelegd project dat voornamelijk tijd kostte. Praktische zaken moesten hun weg ook nog vinden. Een concrete aanleiding om te starten ontbrak en dus ook een concreet doel, waardoor het moeilijker bleek om deze
investering op te brengen. Het lijkt dus van belang om te zorgen voor draagvlak om op die manier de interventie beter tot zijn recht te laten komen.
Fases van implementatie. Naast het verschil in draagvlak tussen de scholen die eerder gestart waren en die met het project gestart zijn, is er ook een verschil in de fase waarin ze verkeren. De scholen die eerder gestart waren met Bouw! leken zich in de fase van
institutionalisering te bevinden, waarbij de interventie onderdeel wordt van de dagelijkse praktijk. De scholen die met het project waren gestart, leken nog in de implementatiefase te verkeren.
Allereerst was dit te zien aan het feit dat de scholen die eerder waren begonnen bezig waren met de stap na Bouw!. Ze waren aan het bekijken hoe ze het ingeslagen beleid konden uitbreiden naar de leerlijn op het gebied van lezen. Alle drie deze scholen gaven aan dat ze iets in hun onderwijs gewijzigd hadden in het beleid van leesonderwijs. School A was bezig met het loslaten van de huidige manier van toetsen bij kleuters. School C was een interventie gestart die vervolg geeft aan Bouw! en bleef werken met een tutor bij het lezen. En school F gaf aan het onderwijs anders te hebben ingericht door alvast te starten met de eerste twee blokken van de methode voor aanvankelijk leesonderwijs bij de kleuters. School B was later begonnen, maar was ondertussen wel op zoek naar een vervolgstap.
Daarnaast was te zien dat de scholen die zelf hadden gekozen voor het programma tevreden zijn met de inrichting van hun tutorsysteem, terwijl scholen die gestart waren in het project nog zoekende waren of het anders willen inrichten. Mogelijk ligt dit aan de fase van
implementatie waarin de scholen zich bevonden. Scholen die eerder gestart waren leken hun weg al te hebben gevonden in de uitdagingen die ze tegengekomen zijn, terwijl de scholen die later begonnen waren hier nog mee worstelen.
De eerder gestarte scholen beschreven dat ze in het begin ook zoekend waren wat betreft de tutoren. Zo was school A gestart met leerling-tutoren en later overgestapt naar vrijwilligers en hadden ze bij school F eerst veel begeleiding gegeven aan de leerling-tutoren. Tegelijkertijd zijn twee van deze drie scholen groter, wat het mogelijk gemakkelijker maakt om het proces te faciliteren. School C had leerkrachten ingezet als tutoren, wat tot gevolg had dat er geen ruis was op het gebied van pedagogische en didactische aanpak.
De fase van implementatie waarin een school zich bevindt lijkt dus van invloed te zijn op de factoren die op dat moment een rol spelen. Waar de scholen in de
institutionaliseringsfase bezig zijn met beleid, zijn de scholen in de implementatiefase vooral bezig met praktische zaken als personeel.
Functie ten opzichte van de interventie. De functie van de participant lijkt van invloed te zijn op de manier waarop hij aankijkt tegen de factor ondersteuningssysteem. Op het gebied van training heeft dit te maken met de vraag in hoeverre iemand ervoor openstaat. Waar de Bouw!coördinatoren graag een training volgen en lieten weten dit waardevol te vinden, gaven de leerkrachten aan dat zij het afdoende vinden om het programma uit te voeren of mee te kijken over de schouder.
Tegelijkertijd blijken de verschillende participanten ten opzichte van Bouw! dezelfde behoeftes te hebben op het gebied van ondersteuning. Zo komt uit de interviews naar voren dat naast de Bouw!coördinatoren ook de tutoren behoefte hebben aan ondersteuning, zoals een aanspreekpunt waar ze terecht kunnen met vragen en uitdagingen. Waar de
Bouw!coördinatoren de Bouw!-middagen als prettig ervaren doordat ze hier gemotiveerd en op de hoogte gebracht worden, komt naar voren dat de leerkrachten maar ook tutoren hier op hun niveau ook behoefte aan hebben. School F had dit ingevuld door de tutoren heel expliciet te betrekken bij de voortgang van de leerling. Dat hierin nog mogelijkheden zijn richting de leerkrachten blijkt uit het thema communicatie, dat zowel in de vragenlijsten als de diepte-interviews aan bod kwam. Volgens Bouw!coördinatoren is de communicatie helder en
duidelijk richting alle partijen, terwijl dit volgens de leerkrachten niet altijd het geval is; of zij weten niet van de communicatie af.
Conclusie
In dit verkennende onderzoek zijn de factoren van implementatie om te bekijken welke volgens Bouw! coördinatoren en leerkrachten een rol spelen bij de implementatie van Bouw!.
Allereerst zijn vragenlijsten verspreid onder Bouw!coördinatoren en leerkrachten, gebaseerd op het Vier in balans-model (Kennisnet, 2016), om een algemeen beeld te krijgen. De antwoorden leverden een aantal factoren op, die zijn samengevat in thema’s om op door te vragen tijdens diepte-interviews. De thema’s waren communicatie (tussen Bouw!leerling, tutor, leerkracht, Bouw!coördinator en ouders), taakverdeling (zowel tussen de leerkracht en Bouw!coördinator als binnen de school), evaluatie/bijsturen en beleid. Daarnaast is bij de diepte-interviews gebruikgemaakt van de factoren van het model van Durlak en DuPre (2008) om op door te vragen. Na analyse is bekeken hoe de context van het huidige onderzoek meegenomen zou kunnen worden naar andere contexten. Hierbij zijn uiteindelijk drie overkoepelende thema’s naar voren gekomen die volgens de uitvoerders van belang lijken voor het implementatieproces in de praktijk, namelijk draagvlak, fases van implementatie en functie ten opzichte van de interventie.
Het draagvlak lijkt te verschillen tussen scholen die zelf gekozen hebben voor de interventie en scholen die gestart zijn vanwege het project vanuit het samenwerkingsverband. In scholen die zelf gestart zijn lijkt meer draagvlak te zijn, doordat ze met een specifiek doel zijn gestart en de interventie zelf gekozen hebben. Hier is sprake van een bottom-upaanpak, in plaats van een top-downaanpak bij de scholen die vanuit het project gestart zijn.
Volgens Watson (2014) leveren beide vormen verschillende uitdagingen op. Waar bij de top-downaanpak de beslissingen autoritair worden gemaakt is het van groot belang dat de doelen helder zijn en de specifieke stappen steeds helderder worden. Daarnaast is het van groot belang om verantwoordelijkheden helder te hebben en worden soms
controlemechanismen ingezet. Bij de bottom-upaanpak worden de beslissingen genomen door de uitvoerders met kennis van praktijk en context. De uitdaging bij een bottom-upaanpak is het meekrijgen van de gehele organisatie in brede zin, van de collega’s op de werkvloer tot degenen die beslissingen nemen en over beleid en financiën gaan. Hierbij bestaat het risico op ineffectieve uitkomsten.
Het thema fases van implementatie komt naar voren door een mogelijk verschil in factoren die van belang zijn binnen de verschillende fases. Scholen die eerder gestart zijn lijken zich in de institutionaliseringsfase (Rogers, 2003) te bevinden, terwijl scholen die later gestart zijn in de implementatiefase (Rogers, 2003; Meyers et al., 2012) lijken te zitten. Dit is
te zien aan het feit dat scholen die eerder gestart zijn bezig zijn met de volgende stap, namelijk een doorgaande lijn creëren rondom Bouw!. De scholen die later zijn gestart lopen nog tegen praktische problemen aan. De scholen die in de institutionaliseringsfase verkeren zijn bezig met beleid, terwijl de scholen in de implementatiefase vooral bezig zijn met praktische zaken als personeel. Mogelijk zorgt dit ervoor dat organisaties in verschillende fases van implementatie ook een verschillende ondersteuningsbehoefte hebben.
De functie ten opzichte van de interventie is een thema dat verschillen maar ook overeenkomsten met zich mee brengt. Een verschil is al dan niet openstaan voor bijvoorbeeld training en op de hoogte zijn van theoretische achtergrondkennis, dit geldt bij de
Bouw!coördinatoren meer dan bij de leerkrachten. Een overeenkomst is de behoefte aan ondersteuning bij de verschillende betrokkenen, namelijk de Bouw!coördinatoren, de leerkrachten en de tutoren. Communicatie blijkt hierbij een voorname factor. Voor de uitvoering van de implementatie in de praktijk is het dus van belang om goed te bekijken op welke niveaus behoefte bestaat aan ondersteuning en op wat voor manier, waarbij helderheid over de communicatielijnen kan helpen.
Waar het hierbij een onderdeel van implementatie lijkt beschrijft Niemann-Struweg (2013) geïntegreerde communicatie, alle strategische communicatie binnen een organisatie, als een factor die een eigen implementatie behoeft. Zeker in de maatschappij waren
communicatie meer onder druk is komen te staan door de verscheidenheid aan
communicatiemiddelen. Het verbeteren van de communicatie betreft dus een complex proces, waarbij het volgens Niemann-Struweg van belang is om de betrokkenen, de organisatie en de omgeving te betrekken.
Beperkingen en kwaliteiten huidig onderzoek
Ondanks het feit dat dit onderzoek met zo groot mogelijke precisie is uitgevoerd, dienen de resultaten met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Zo is de vragenlijst gebaseerd op het Vier in balans-model, maar de lijst is niet getest en er is geen factoranalyse gedaan. Ook de interviewleidraad, speciaal voor dit onderzoek ontworpen, is niet getest.
De data van de vragenlijst en de data van de diepte-interviews zijn alleen door de onderzoeker geïnterpreteerd; er is dus geen sprake van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. De interviews, maar ook de analyses zijn allemaal door dezelfde persoon gedaan, wat wel zorgt voor consistentie in het proces.
Het zou in een dergelijk onderzoek wenselijk zijn als de participanten van de vragenlijsten overeenkwamen met de participanten van de diepte-interviews, zodat de data beter benut kunnen worden. Door omstandigheden was dit echter niet mogelijk. Anderzijds zorgde de
huidige werkwijze ervoor dat er veel informatie verzameld is bij verschillende mensen op verschillende manieren. Er hebben namelijk zowel Bouw!coördinatoren als leerkrachten uit de groepen 2-4 deelgenomen aan het onderzoek. En is er sprake van zowel kwantitatieve als kwalitatieve input. Door de diversiteit aan scholen in schoolgrootte, werkwijze met tutoren en startmoment van Bouw! is er compleet beeld ontstaan.
Er hebben negen interviews plaatsgevonden binnen een specifieke setting namelijk, de Hoeksche Waard. Het huidige onderzoek kan dan ook als een verkenning worden gezien en op die manier gebruikt worden voor eventueel vervolgonderzoek.
Aanbevelingen
Dit vervolgonderzoek zou aanleiding kunnen zijn om onderzoek te doen op grotere schaal, zodat een duidelijker en helderder beeld ontstaat van mogelijke verbanden. Op een
stelselmatige manier naar implementatie kijken zou een toevoeging zijn voor de wetenschap. Het zou wenselijk zijn om op een gedegen manier een instrument te ontwerpen waarmee de implementatie in kaart gebracht kan worden. Mogelijk zelfs een manier waarbij de resultaten directer gelinkt kunnen worden aan de fases van Meyers et al. (2012) en de factoren van Durlak en DuPre (2012). Als deze koppeling gemaakt wordt, zou dit voor de praktijk
betekenen dat de factoren in de verschillende fases bewust ingezet kunnen worden. Daarnaast zou het interessant zijn om implementatieprocessen buiten het onderwijs en misschien zelfs buiten de overheid te bestuderen.
In het huidige onderzoek zijn de participanten geïnterviewd aan de hand van open vragen. Het zou een waardevolle toevoeging zijn als geïnteresseerde participanten uitleg zouden krijgen over het mechanisme van implementatie. Om vervolgens direct en expliciet de vraag te beantwoorden welke factoren volgens hen van invloed zijn op de implementatie. Op deze manier kan worden bekeken welke factoren bewust en welke factoren onbewust een rol spelen bij de uitvoerders.
Voor de Hoeksche Waard is het van belang om te zorgen dat de werkwijze met tutoren van de grond komt en op alle scholen naar tevredenheid werkt. Ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband en contact met andere scholen in de Hoeksche Waard is hierbij gewenst.
Voor de praktijk in het algemeen is het van belang om zicht te houden op de manier van creëren van draagvlak. Daarbij is het aan te raden om in te spelen op de uitdagingen die een top-down- of bottom-upaanpak met zich meebrengt. Daarnaast is het van belang om te monitoren in welke fase van de implementatie de organisatie zich bevindt en welke
functies ten opzichte van een interventie in kaart te brengen of ondersteuning aanwezig is en hoe deze vormgegeven kan worden. Samen kom je namelijk verder dan alleen.
Literatuur
ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH (2017). ATLAS.ti (8.1) [Software]. Geraadpleegd op https://atlasti.com
Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff
Bentley, E. (zj). Otranscribe. Geraadpleegd op https://otranscribe.com/
Datnow, A. (2005). The sustainability of comprehensive school reform models in changing district and state contexts. Educational Administration Quarterly, 41(1), 121-153. doi: 10.1177/0013161X04269578
Durlak, J.A., & DuPre, E.P. (2008). Implementation Matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 327-350. doi: 10.1007/s10464-008-9165-0
Feskens, R., Kuhlemeier, H., Limpens, G. (2016). Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen: De Nederlandse uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van natuurwetenschappen, leesvaardigheid
en wiskunde in het jaar 2015. Arnhem: Cito
Kennisnet (2016). Format implementatie- en investeringsplan onderwijs en ICT.
Geraadpleegd op: https://www.poraad.nl/ledenondersteuning/toolboxen/ICT-in-het-onderwijs/format-implementatie-en-investeringsplan-onderwijs
Masterplan Dyslexie (2015). Van onderwijs naar zorg: Doorverwijzen bij een vermoeden van dyslexie in het kader van de vergoedingsregeling. Geraadpleegd op:
http://masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/Toelichting_vergoedingsregeling _definitieve_versie_voor_website_nov15.pdf
Meyers, D.C., Durlak, J.A., & Wandersman, A. (2012). The quality Implementation framework: A syntheses is critical steps in the implementation process. American Journal of Community Psychology, 50, 462-480. doi: 10.1007/s10464-012-9522-x Miles, M.B., Huberman, A.M., & Saldana, J. (2014). Qualitative data analysis: A methods
sourcebook. Los Angeles: Sage.
Niemann-Struweg, I. (2014). An integrated communication implementation model for the post-2000 business environment. Public Relations Review, 40(2), 184–192.
https://doi.org/10.1016/j.pubrev.2013.08.011
voor de preventie van leesproblemen tot een succes? Geraadpleegd op
https://www.nro.nl/onderzoeksprojecten-vinden/?projectid=40-5-18540-065-wat- maakt-de-grootschalige-implementatie-van-een-evidence-based-programma-voor-de-preventie-van-leesproblemen-tot-een-succes
Regtvoort, A., Zijsltra, H., & van der Leij, A. (2013). The effectiveness of a 2‐year
supplementary tutor‐assisted computerized intervention on the reading development of beginning readers at risk for reading difficulties: A randomized controlled trial.
Dyslexia, 19, 256-280. doi: 10.1002/dys.1465
Rogers, E.M. (2003). Diffusion of innovations. New York: Free Press
van Druenen, M., Gijsel, M., Scheltinga, F., & Verhoeven, L. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs: Handreiking voor aankomende leerkrachten. Geraadpleegd van: http://masterplandyslexie.nl/nl/catalog/view/leesproblemen_ en_dyslexie_in_het_basisonderwijs/8/6
Watson, N. (2014). IWRM in england: Bridging the gap between top-down and bottom-up implementation. International Journal of Water Resources Development, 30(3), 445-459. doi: 10.1080/07900627.2014.899892
Zijlstra, A.H., Koomen, H.M.Y., Regtvoort, A.G.F.M., & van der Leij, D.A.V. (2014). Effects of quantitative and qualitative treatment fidelity of an individualized
computer-supported early reading intervention delivered by non-professional tutors. Learing and Individual Differences, 33, 55-62. doi: 10.1016/j.lindif.2014.04.004
Bijlagen Bijlage A Vragenlijst Bouw!coördinatoren
