Taalachterstand en probleemgedrag : Het verband tussen een taalachterstand en probleemgedrag bij niet-Nederlandstalige basisscholieren in de bovenbouw

Taalachterstand en probleemgedrag

Het verband tussen een taalachterstand en probleemgedrag bij niet-Nederlandstalige basisscholieren in de bovenbouw

Merle Wisse

23 juni 2019

ULP G – Bacheloronderzoek 1

Begeleiders: Michel Couzijn & Channah Nieuwenhuis Aantal woorden: 8.476

Abstract

In dit onderzoek wordt er gekeken naar een mogelijk verschil in de mate van probleemgedrag bij kinderen met een achterstand in de schooltaal in vergelijking met kinderen zonder een taalachterstand. Met de uitkomsten van dit onderzoek krijgen zowel de Europaschool als andere scholen binnen Esprit nieuwe handvaten om kinderen met een taalachterstand te helpen.

Dit onderzoek is uitgevoerd op de Europaschool in de groepen 5 tot en met 8. In totaal hebben er 20 kinderen met een taalachterstand en 20 kinderen zonder taalachterstand

meegedaan. De vier leerkrachten van de verschillende klassen hebben allemaal een vragenlijst, Vragenlijst voor gedragsproblemen bij kinderen 6- 16 jaar (VvGK 6-16), ingevuld en zo hun leerlingen gescoord op probleemgedrag. Ook hebben de leerlingen een zelfontworpen vragenlijst ingevuld over hun gedrag in de klas. Deze vragenlijst is

geïnspireerd op de VvGk. In beide vragenlijsten zijn de leerlingen gescoord op vier verschillende schalen: Aandachtstekort, Hyperactiviteit/impulsiviteit, ODD en CD.

Op alle vier de schalen is er geen significant verschil gevonden. Dit betekent dat kinderen met een taalachterstand geen verschil in gedrag laten zien in vergelijking met kinderen zonder een taalachterstand.

Vervolgonderzoek is nodig om de aanwezigheid van internaliserend probleemgedrag vast te stellen.

Inhoudsopgave

Voorblad

Abstract blz. 1 1. Inleiding blz. 4 1.1 Introductie van de aanvraagschool blz. 4 1.2 Aanleiding blz. 4 1.3 Relevantie van het onderzoek blz. 5 1.4 Vooruitblik blz. 7 2. Theoretisch kader blz. 8 2.1 Niet-Nederlandstalige kinderen blz. 8 2.2 Taalachterstand en probleemgedrag blz. 12 2.3 Uitgangspunten van dit onderzoek blz. 16

3. Methode blz. 18 3.1 Typen onderzoek blz. 18 3.2 Deelonderzoek I blz. 19 3.3 Deelonderzoek II blz. 21 4. Resultaten blz. 26 4.1 Resultaten deelonderzoek I blz. 26 4.2 Resultaten deelonderzoek II blz. 28 4.3 Criteriumvaliditeit blz. 30

5. Discussie blz. 32

5.1 Conclusie blz. 32

5.2 Discussiepunten blz. 33

5.3 Vervolgonderzoek blz. 37

Literatuur blz. 38

1. Inleiding 1.1 Introductie van de aanvraagschool

De Europaschool valt onder het Amsterdamse scholenbestuur Esprit. Deze school kenmerkt zich door de internationale oriëntatie die in de school centraal staat: naast het reguliere onderwijsaanbod krijgen kinderen vanaf vijf jaar ook les in een vreemde taal en cultuur (Schoolgids Europaschool, 2018). Binnen de school en het bestuur is sprake van een gevarieerde leerlingpopulatie. Zo zijn er op de Europaschool ongeveer 50 nationaliteiten en worden er 27 verschillende moedertalen gesproken. Kinderen van zes jaar en ouder die nog niet in aanmerking zijn gekomen met het Nederlands worden opgevangen in de nieuwkomersgroep. In deze nieuwkomersgroepen krijgen kinderen les in de Nederlandse taal. Wanneer de kinderen Nederlands voldoende beheersen gaan zij naar een reguliere klas. Toch hebben veel van deze kinderen nog extra ondersteuning nodig. Veel van de leerlingen uit de nieuwkomersklassen maar ook leerlingen die niet in de nieuwkomersklas hebben gezeten krijgen extra ondersteuning Nederlands in plaats van vroeg vreemde taalonderwijs (VVTO).

1.2 Aanleiding

De scholen van Esprit hebben een populatie kinderen die de diverse populatie van de wereld weerspiegelt. Esprit hecht om deze reden veel waarde aan diversiteit. Zo zijn

socialisatie en persoonsvorming belangrijke onderdelen van het leerprogramma (Esprit scholen, 2018). De Europaschool is een voorloper op het gebied van instroom van niet- Nederlandstalige kinderen. Echter, op sommige basisscholen binnen het scholenbestuur Esprit wordt soms negatief gedrag geconstateerd bij niet-Nederlandstalige kinderen (C. Nieuwenhuis, persoonlijke communicatie, 21 september, 2018). Bij de verschillende

scholen is de vraag wat de reden is van dit opvallende negatieve gedrag bij niet-Nederlandstalige kinderen. Bij enkele scholen van Esprit ontstond de gedachten dat het negatieve gedrag zou kunnen liggen aan mogelijke communicatieproblemen bij niet-Nederlandstalige kinderen.

Esprit is een zeer divers scholenbestuur. Om deze reden is het van belang dat er antwoord wordt gegeven op de vraag of er sprake is van een verband tussen niet-

Nederlandstalige kinderen en negatief gedrag. Het zou het bestuur redenen kunnen geven om eventueel beleid aan te passen en ideeën voor nieuwe aanpakken te implementeren, opdat problemen tijdig voorkomen kunnen worden.

De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is:

“In welke mate vormt een achterstand in de beheersing van de schooltaal een verklaring voor probleemgedrag bij leerlingen in groepen 6 tot en met

8?’’ 1.3 Relevantie van het onderzoek

1.3.1 Maatschappelijke relevantie

Wat is de toegevoegde waarde van dit onderzoek aan de praktijk?

De Europaschool heeft behoefte aan een antwoord op de bovenstaande onderzoeksvraag. De Europaschool is een basisschool met een zeer diverse

leerlingpopulatie. Niet alleen de Europaschool heeft een diverse populatie. Zo ook de Deniseschool en enkele overige scholen van Esprit. Voor deze scholen zal dit onderzoek van pas komen, omdat het aanleiding kan geven tot nieuwe ideeën en een nieuw beleid. Het kan scholen handvatten bieden om om te gaan met het gedrag van niet-Nederlandstalige kinderen.

Sinds 1960 zijn er in Nederland grote groepen migranten aangekomen. De grootste groepen migranten komen uit Turkije, Marokko, Suriname en de Nederlandse Antillen. Naast deze groepen, die zijn gekomen vanwege economische redenen, zijn en er ook groepen gekomen uit politieke redenen: Somalië, Ghana en voormalig Joegoslavië (De Haan & Elders, 2005). Uit de cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2003) blijkt dat van alle kinderen, inclusief de kinderen van migrantenouders, 18.7 procent van de kinderen een niet- Nederlandse achtergrond heeft (De Haan & Elders, 2005). Verwacht wordt dat de diversiteit de komende jaren verder zal stijgen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2017).

Docenten zullen de komende jaren dus steeds meer te maken krijgen met kinderen met een niet-Nederlandstalige achtergrond. De meeste van deze kinderen leren Nederlands als tweede taal en lopen in dit opzicht dus achter in vergelijking met hun Nederlandstalige leeftijdgenoten. Om deze reden is dit onderzoek ook relevant voor overige bassischolen in Nederland.

1.3.2 Wetenschappelijke relevantie

In het schooljaar 2017-2018 is aan de Universiteit van Amsterdam een

bacheloronderzoek uitgevoerd met als onderzoeksvraag: “Wat is het effect van het gebrekkig begrijpen of spreken van de Nederlandse taal op probleemgedrag in de klas van nieuw instromende niet-Nederlandstalige kleuters?” (Wijnen, 2018). Bovenstaand onderzoek komt in grote lijnen overeen met dit onderzoek. Uit de resultaten blijkt er geen significant

verschil is tussen het (probleem)gedrag van niet-Nederlandstalige kleuters en kleuters

waarbij Nederlands de moedertaal is (Wijnen, 2018). Echter, er ontbreekt nog onderzoek naar leerlingen van de groepen 6 tot en met 8. Dit onderzoek zal daar meer duidelijkheid over scheppen.

Uit onderzoek van Houwer (1999) blijkt dat het mogelijk is dat kinderen die worden aangesproken in een nieuwe/onbekende taal zich buitengesloten voelen. Dit zou effect kunnen hebben op hun gedrag (Houwer, 1999). Maar uit het artikel van Houwer (1999) blijkt niet concreet hoe dit dan tot uiting komt. Daar op toevoegend blijkt uit het onderzoek dat een verklaring voor het probleemgedrag op school zou kunnen zijn dat kinderen te weinig ervaringen hebben met de schooltaal (Cummins, 1991; Aarts, Demir, Kurvers & Henrichs, 2016;). Deze onderzoeken geven alleen mogelijke verklaringen. Het onderzoek van Aarts et al. (2016) gaat net als het onderzoek van Wijnen (2018) over jonge kinderen. Dit onderzoek zal de hypothese, van bovenstaande onderzoeken, dat schooltaal invloed heeft op het gedrag ook daadwerkelijk onderzoeken.

Er is daarnaast veel onderzoek gedaan naar hoe NT2-leerlingen het beste een tweede taal kunnen aanleren (Vermeer & Appel, 2003; Bacchini, 2012; Kuiken & Vermeer, 2013). Hieruit blijkt bijvoorbeeld dat de woordenschat een cruciale rol speelt in het aanleren van de tweede taal. Echter, geen van deze onderzoeken gaat in op de effecten van het aanleren van Nederlands als tweede taal op het gedrag van leerlingen in de klas. Dit onderzoek wil dus nieuwe handvatten bieden voor leerkrachten in de groepen 6 tot en met 8.

1.4 Vooruitblik

Zoals hierboven beschreven draagt dit onderzoek zowel maatschappelijk als wetenschappelijk bij. In dit onderzoek zal de volgende onderzoeksvraag beantwoord worden:

“in welke mate vormt een achterstand in de beheersing van de schooltaal een verklaring voor probleemgedrag bij leerlingen in groepen 6 tot en met 8?’’

2. Theoretisch kader 2.1 Niet-Nederlandstalige kinderen

2.1.1 Verschillende soorten tweetaligheid

Zoals eerder beschreven zijn er sinds 1960 verschillende groepen migranten naar Nederland gekomen (De Haan & Elders, 2005). Hierdoor zijn er in Nederland veel kinderen met ouders die afkomstig uit een ander land zijn. Deze kinderen worden door hun ouders en de omgeving tweetalig opgevoed. Zo leren ze de moedertaal van hun ouders, maar ook Nederlands op school. Veel van deze kinderen zijn successief tweetalig. Dat wil zeggen dat deze kinderen pas na hun derde levensjaar een tweede taal aangeleerd krijgen (Pot, 2008). In dit geval is dat Nederlands. Op De Europaschool heerst er veel diversiteit op het gebied van successieve tweetaligheid. Zo zijn er kinderen die op hun derde in aanmerking komen met het Nederlands, maar er zijn ook kinderen die op hun zevende pas in aanmerking komen met het Nederlands.

Sommige kinderen op de Europaschool zijn ook simultaan tweetalig opgevoed. Dit betekent dat deze kinderen vanaf hun geboorte tweetalig zijn opgevoed (Pot, 2008). Dit onderzoek richt zich op kinderen met een taalachterstand, ongeacht of zij successief of simultaan tweetalig zijn opgevoed, in de groepen 6 tot en met 8.

2.1.2 Het belang van een goede taalbeheersing

Kinderen van migrantenouders, zoals kinderen van Turkse afkomst, krijgen op de leeftijd van vier jaar te maken met een dubbele talige uitdaging: ten eerste wordt er van ze verwacht dat ze zogenaamde schooltaal aanleren en ten tweede moeten ze dat doen in een taal waar ze voor het eerst mee te maken krijgen (Aarts, Demir, Kurvers & Henrichs, 2016). Daarnaast is er in vergelijking met het bacheloronderzoek van Wijnen (2017), wat

gericht was op het verband tussen een taalachterstand en het probleemgedrag van kleuters, nog een derde uitdaging voor kinderen in de bovenbouw. Uit onderzoek blijkt namelijk dat op jonge leeftijd een taal aanleren een positief effect heeft op de taalontwikkeling (Norrman & Bylund, 2015). Er kan dus gezegd worden hoe eerder, hoe beter. De kinderen in de groepen 6 tot en met 8 die als nieuwkomer op school komen leren dus ‘vrij laat’ het Nederlands aan in vergelijking met de kleuters uit het onderzoek van Wijnen (2017). Zoals hierboven beschreven gaat een nieuwe taal aanleren als zesde- of achtste groeper niet zonder uitdagingen. Wel moet er veel waarde gehecht worden aan dit proces. Uit het onderzoek van Aarts en Hootsen (2006) blijkt dat het beheersen van de dominante taal in de samenleving van groot belang is. Zo vonden Aarts en Hootsen (2006) dat er een sterk verband is tussen de beheersing van de schooltaal en de schoolresultaten. Een

verklaring voor het probleemgedrag op school zou kunnen zijn dat kinderen te weinig ervaringen hebben met de schooltaal (Cummins, 1991; Aarts, Demir, Kurvers & Henrichs, 2016;). Leerkrachten dienen aandacht te besteden aan de woordenschat van deze kinderen, want een uitbreiding van de woordenschat draagt bij aan het schoolsucces (Appel & Vermeer, 1994). Een grote woordenschat helpt de kinderen namelijk om sneller nieuwe woorden te leren (Bacchini, 2012; Anderson & Nagy, 1992), maar ook om een schoolboektekst te begrijpen en mondelinge instructie (uitleg) te volgen.

2.1.3 Voor- en nadelen van tweetaligheid

In dit onderzoek wordt gekeken naar kinderen uit de groepen 6 tot en met 8. In het bijzonder de kinderen die in de nieuwkomersklas hebben gezeten en kinderen die extra ondersteuning krijgen (ex-nieuwkomers).

Uit onderzoek blijkt dat op jonge leeftijd een taal aanleren een positief effect heeft op de taalontwikkeling (Norrman & Bylund, 2015). Hieruit kan worden opgemaakt dat kinderen dus een positievere taalontwikkeling hebben als zij eerder beginnen. Sommige kinderen uit de groepen 6 tot en met 8 zijn ‘vrij laat’ begonnen en er zijn kinderen die thuis een andere taal spreken. Kinderen afkomstig uit anderstalige gezinnen zijn gevoeliger voor een taalachterstand in de heersende taal (Verhoeven, 2000). Voor sommige kinderen zou dit kunnen resulteren in lagere schoolresultaten (Aarts en Hootsen, 2006; Oomens, Driessen & Scheepers, 2003). Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat deze kinderen te weinig ervaring hebben met de schooltaal (Cummins, 1991; Aarts, Demir, Kurvers & Henrichs, 2016; Oomens, Driessen & Scheepers, 2003), maar volgens Harley (2009) zou het ook kunnen komen door de verwarring die ontstaat bij het aanleren van twee talen naast elkaar. Hierdoor zou het taalverwervingsproces langzamer verlopen.

Naast de nadelen blijken uit onderzoek ook voordelen aan tweetaligheid. Volgens Bialystok (2010) is het logisch dat tweetalige kinderen, vooral in de woordenschat, een langzamer taalverwervingsproces hebben. Deze kinderen leren ook tweemaal zoveel

woorden aan, wat resulteert in een langzamer proces per taal. Dit gegeven duidt op het grote voordeel dat tweetalige kinderen hebben. Namelijk dat zij in staat zijn te communiceren in twee verschillende talen en dat zij misschien ook wel bekend raken met deze twee culturen.

Door het aanleren van twee talen wordt er meer gevraagd van het cognitief vermogen van het kind. Dit zou er in kunnen resulteren dat sommige hersengebieden flexibeler zijn. In vergelijking met hun eentalige leeftijdgenoten, zouden tweetalige

kinderen dus voor kunnen lopen op cognitief gebied (Sorace, 2006; Quin Yoq & Markman, 2011; Bialystok, 2010). De cognitieve voordelen zouden kunnen resulteren in het voordeel dat tweetalige kinderen beter informatie kunnen verwerken. Dit verklaart waarom

tweetalige volwassenen beter en sneller een derde taal aanleren dan eentalige volwassenen (Kaushanskaya & Marian, 2009). Dit kan komen omdat meertalige volwassen al meer kennis hebben over hoe je een nieuwe taal aanleert (Goorhuis- Brouwer, 2007).

Door de ‘dubbele’ woordenschat van tweetalige kinderen beschikken zij over een beter metalinguïstisch bewustzijn (Sorace, 2006; Bialystok & Craik, 2010; Fromkin, Rodman & Hyams, 2011). Metalinguïstisch bewustzijn houdt in dat deze kinderen beter kunnen reflecteren op taal en taalverwerving. Een voorbeeld hiervan is als een kind gaat nadenken over het woord speelgoed. Waarom heet het woord speelGOED als zijn moeder speelgoed soms slecht vindt? Een moeder kan namelijk wel eens mopperen op speelgoed, omdat het in de weg ligt. Tweetalige kinderen ontdekken sneller dat een bepaald concept in verschillende talen op verschillende manieren kan worden uitgedrukt (Fromkin, Rodman & Hyams, 2011). Ze ontdekken mogelijk eerder dat taal willekeurig is, dus arbitrair. Dat betekent dat de relatie tussen een betekenis van een woord en de taalvorm willekeurig is.

Uit verder onderzoek van Bialystok & Craik (2010) blijkt een verband tussen executieve functies en tweetaligheid. Volgens hen kunnen tweetalige kinderen beter hun aandacht focussen op belangrijke aspecten en overbodige informatie negeren. Dit zou verklaard kunnen worden door de vele oefening die tweetalige kinderen hebben gehad met het focussen van hun aandacht. Zij moesten tenslotte voortdurend één taal negeren.

Ten slotte blijkt dat een goede beheersing van beide talen in verband staat met een beter pragmatisch bewustzijn (Quin Yow & Markman, 2011) en psychosociale aanpassing (Snieder, 2008). Tweetalige kinderen moeten zich namelijk voortdurend aanpassen aan de taal van hun gesprekspartner en moeten dus ook voortdurend bepalen in welke taal zij terugspreken. Dit zou kunnen leiden tot een betere inleving in sociale situaties

en het perspectief van de gesprekspartner (Quin, Yow & Markman, 2011; Kovacs & Mehler, 2009). Beperkingen van beide studies zijn dat het gaat over jonge kinderen (0-4 jaar oud) en lange termijn effecten worden niet besproken.

2.2 Taalachterstand en probleemgedrag

Esprit wordt in Amsterdam gezien als een zeer divers scholenbestuur vanwege de diverse leerlingpopulatie. Op de verschillende scholen van Esprit zitten

niet-Nederlandstalige kinderen. Op de Europaschool en de overige scholen van Esprit wordt soms negatief gedrag geconstateerd bij niet-Nederlandstalige kinderen. Bij enkele scholen van Esprit is de gedachten ontstaan dat het negatieve gedrag wat deze kinderen laten zien zou kunnen komen door eventuele taalproblemen.

2.2.1 Verschillende soorten probleemgedrag groep 6 tot en met 8 Leerkrachten hebben door de jaren heen zorgen uitgesproken over het

probleemgedrag van kinderen op de basisschool (Wheldall and Merrett 1988; Clunies-Ross, Little &Kienhuis,

2008; Primary Sources 2012). Zo ook op de Europaschool waar de vraag is gerezen of dit gedrag in verband staat met de taalontwikkeling.

Het hier gerapporteerde onderzoek richt zich op kinderen van groep 6 tot en met 8. Deze kinderen zijn ongeveer 9 tot en met 13 jaar oud. Volgens Erik Erikson (1963) zijn kinderen van 6 tot en met 12 jaar bezig met het vertrouwen in eigen kunnen. Kinderen leren in deze fase veel verschillende vaardigheden zoals schrijven, rekenen, sporten etc.

Belangrijk hierbij is positieve bekrachtiging, het kind moet het gevoel hebben dat hij/zij de moeite waard is. Wanneer dit niet gebeurt, dreigt het gevaar dat het kind zich

minderwaardig gaat voelen en een laag zelfbeeld ontwikkelt (Erikson, 1963). Gepaard met deze ontwikkeling gaat frustratie: “Children earn status in school depending on their performance. They can also experience failure and frustration, especially if they are less skilled than their peers” (Eccles, 1999, p. 34). Zoals hierboven beschreven krijgen kinderen op de basisschool te maken met frustratie als iets niet lukt of wanneer het kind faalt. Kinderen die in groepen 6 tot en met 8 te maken krijgen met een nieuwe taal worden op dit gebied, zoals eerder beschreven, uitgedaagd en zullen dus meer dan hun

Nederlandstalige klasgenootjes te maken krijgen met vallen en opstaan.

2.2.2 Externaliserend en internaliserend probleemgedrag

Probleemgedrag kan zich uiten in verschillende vormen. Zo kan een kind internaliserend of externaliserend probleemgedrag vertonen. Externaliserend

probleemgedrag is gedrag waar de omgeving last van heeft. Voorbeelden hiervan zijn agressie en oppositioneel gedrag, het gedrag richt zich naar de omgeving toe (Wicks-Nelson & Israel, 2006). Externaliserend probleemgedrag kan zich ontwikkelen tot antisociale, hyperactieve en opstandige gedragsstoornissen (Fanti & Henrich, 2010).

Tegenover externaliserend probleemgedrag staat internaliserend probleemgedrag. Internaliserend probleemgedrag wordt gekenmerkt door gedrag waar met name het kind zelf problemen mee ondervindt; het gedrag is ‘naar binnen gericht’(Wicks-Nelson & Israel, 2006). Voorbeelden van dit gedrag zijn angst, somatische klachten, depressie en sociaal teruggetrokken gedrag (Beg, Casey & Saunders, 2007; Qi & Kaiser, 2004; Wicks-Nelson & Israel, 2006). Internaliserend gedrag zou zich kunnen ontwikkelen tot angststoornissen en depressie (Fanti & Henrich, 2010). Uit het onderzoek van Mesman en Koot (2001) blijkt dat externaliserend probleemgedrag een belangrijke voorspeller is voor later internaliserend

probleemgedrag. Daarmee zou gedragsproblematiek onder deze kinderen in de groepen 6 tot en met 8 kunnen voorkomen. Kinderen met een taalachterstand zouden sociale interacties kunnen gaan mijden en dus de angst ontwikkelen om te spreken.

Toevoegend daar op hebben Qi en Kaiser (2004) onderzoek gedaan naar het verband tussen externaliserend probleemgedrag en taalvaardigheid. Gevonden werd dat kinderen met een taalachterstand meer probleemgedrag en een mindere sociale

vaardigheid laten zien dan kinderen met een taalvaardigheid op niveau. Zoals eerder beschreven zou een verklaring hiervoor kunnen zijn de frustratie die kinderen ervaren, zeker als zij minder vaardig zijn dan hun leeftijdgenootjes (Eccles, 1999). Qi en Kaiser duiden net als Eccles (1999) op de frustratie die kinderen ervaren bij het begrijpen en communiceren van de taal. Een kanttekening van het onderzoek van Qi en Kaiser is wel dat het hier gaat om kinderen van drie- tot vierjaar. Echter, zoals eerder

beschreven zouden gevonden externaliserende gedragsproblemen volgens Memsan en Koot (2001) zich kunnen ontwikkelen tot internaliserende gedragsproblemen.

In dit onderzoek zal zowel externaliserend als internaliserend probleemgedrag worden meegenomen onder kinderen in groepen 6 tot en met 8. Dit gedrag van niet-Nederlandstalige kinderen zal worden vergeleken met het gedrag van kinderen die

Nederlands als eerste taal hebben. Zoals Wijnen (2018) vermoedde, zou dus inderdaad de taal voor meer probleemgedrag onder kleuters kunnen zorgen. Zij vond bij kleuters geen significant verschil. Zo vonden Rescorla, Ross & McClure (2007) ook geen significant verschil tussen een taalachterstand en externe gedragssproblemen. Zij vonden echter wel dat er meer sprake was van sociaal teruggetrokken gedrag bij kinderen met een

2.2.3 Taalachterstand en probleemgedrag

Uit onderzoek blijkt dat ongeveer de helft van de kinderen die zich aanmelden bij taal- en spraakinstanties, een psychiatrische stoornis hebben (Richman, Stevenson & Graham, 1982; Beitchman, Nair, Clegg, Ferguson & Patel, 1986; Cantwell & Baker, 1991). Ongeveer dezelfde proportie kinderen die een psychiatrische instantie bezoeken, hebben een taalachterstand (Grinnell, Scott-Hartnett, & Glasier, 1983; ; Kotsopoulos &

Boodoosingh, 1987; Cohen, Davine, & Meloche-Kelly, 1989; Baltaxe & Simmons, 1990; Cohen, Davine, Horodezky, Lipsett & Isaacson, 1993).

Obstakels bij het communiceren van gedachten en behoeften en het interpreteren van berichten, leidt tot verwarring, agressie en sociale teruggetrokkenheid bij kinderen met taalachterstanden (Prizant, Audet, Burke, Hummel, Maher, & Theadore, 1990). Het niet kunnen uitdrukken van de gedachten, emoties en intenties zou niet alleen kunnen leiden tot het bemoeilijken van het sluiten van vriendschappen, maar kan er ook tot leiden dat individuen niet in staat zijn de schoolregels te volgen. Dit kan volgens leerkrachten leiden tot internaliserend en externaliserend probleemgedrag bij kinderen (Vallence, Cummings & Humphries, 1998).

Uit het onderzoek van Vallence, Cummings & Humphries (1998), bij 8 tot 12-jarige kinderen met een ‘Language Learning Disability’, vertonen in vergelijking met hun

leeftijdsgenoten meer probleemgedrag. Dit wordt verklaard door hun beperkte sociale vaardigheden.

2.3 Uitgangspunten van dit onderzoek 2.3.1 Samenvatting theoretisch kader

De theorie heeft duidelijk gemaakt dat een goede Nederlandse taalbeheersing belangrijk is voor de schoolprestaties van de leerlingen. Voor Niet-Nederlandstalige kinderen uit de groepen 6 tot en met 8 is het aanleren van een nieuwe taal niet

vanzelfsprekend. Zij kampen met vele uitdagingen. Ten eerste wordt er van deze kinderen verwacht dat ze de zogenaamde schooltaal aanleren. Ten tweede moeten ze dat doen in een taal die ze nog niet voldoende beheersen (Nederlands). En tenslotte zijn de kinderen in de groepen 6 tot en met 8 al ouder in vergelijking met kinderen in de kleuterklassen en wordt er dus meer van deze kinderen gevraagd.

Naast bepalend voor de schoolprestaties is een goede taalbeheersing ook bepalend voor het gedrag van de leerlingen. Kinderen die moeite hebben met de schooltaal of

heersende taal in de samenleving kunnen snel gefrustreerd raken in het begrip van de hen omringende taal en in de communicatie met anderen. Dit kan zich uiten in internaliserend probleemgedrag en externaliserend probleemgedrag. Kinderen kunnen boos, verward worden of zich sociaal terugtrekken wanneer zij hun gedachten en behoeften niet kunnen communiceren. Een taalachterstand kan dus leiden tot slechte schoolprestaties en probleemgedrag.

2.3.2 Vooruitblik

In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

“in welke mate vormt een achterstand in de beheersing van de schooltaal een verklaring voor probleemgedrag bij leerlingen in groepen 6 tot en met 8?’’

Zoals eerder uit dit hoofdstuk (par. 2.2.1) blijkt, kan probleemgedrag zich zowel externaliserend als internaliserend uiten. In de klas kan dit tot uiting komen in gehoorzaamheidsproblemen, aandachtsproblemen, agressieproblemen,

stemmingswisselingen, taalproblemen etc. (van Daal et al., 2007).

2.3.3 Hypothese

Er is een onderbouwd vermoeden dat kinderen met een taalachterstand in

vergelijking met leeftijdgenootjes meer probleemgedrag laten zien (Daal et al., 2007; Qi & Kaiser, 2004; Rescorla et al., 2007). Gebaseerd op deze eerdere beschreven onderzoeken is de volgende hypothese opgesteld: 'leerlingen met een relatief grotere taalachterstand zullen relatief meer probleemgedrag laten zien dan leerlingen met een kleinere taalachterstand'. Leerlingen die Nederlands als tweede taal (of derde taal etc.) hebben, zullen dus meer probleemgedrag laten zien.

3. Methode 3.1 Typen onderzoek

3.1.1 Introductie

In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

“In welke mate vormt een achterstand in de beheersing van de schooltaal een verklaring voor probleemgedrag bij leerlingen in groepen 6 tot en met 8?’’

Deze bovenstaande onderzoeksvraag is door middel van twee indirecte methodieken beantwoord. In dit onderzoek worden twee verschillende vragenlijsten afgenomen. In de paragrafen 3.2 en 3.3 worden deze twee deelonderzoeken verder toegelicht.

3.1.2 Algemene informatie participanten

In totaal zijn er 42 kinderen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek (n=42). 22 kinderen zijn vrouwelijk en 20 kinderen zijn mannelijk. 21 van deze participanten zijn de kinderen met een taalachterstand. Deze groep wordt hier aangeduid als de experimentele groep. De andere 21 kinderen vallen onder de vergelijkings- of controlegroep. Deze groep bestaat uit 21 kinderen die gematched zijn op basis van sekse en leeftijd. De controlegroep bestaat uit de kinderen zonder taalachterstand. In totaal hebben er dus 21 duo’s meegedaan aan dit onderzoek.

Vanwege een outlier in deelonderzoek I is er in totaal één koppel verwijderd uit de dataset. Dit koppel bleek de resultaten sterk te vertekenen. Daarom werden, om de groepen gelijk te houden, participant 3 en participant 24 uit beide deelonderzoeken verwijderd. In totaal zijn er dus nog 40 participanten (n=40). 20 kinderen hiervan zijn vrouwelijk en 20 kinderen zijn mannelijk.

Naast de leerlingen zijn er zes leerkrachten (n=6) die een vragenlijst hebben ingevuld over de leerlingen uit hun klas.

3.2 Deelonderzoek I: Vragenlijst over het probleemgedrag ingevuld door de leerkracht 3.2.1 Participanten

Bij dit deelonderzoek zijn er 6 leerkrachten die de Vragenlijst voor gedragsproblemen bij kinderen 6- 16 jaar (VvGK 6-16) hebben ingevuld. Het doel is om van alle deelnemende kinderen vast te stellen in welke mate zijn probleemgedrag vertonen.

In totaal zijn er in groep 6 tot en met 8 (inclusief nieuwkomers) 40 kinderen die hebben deelgenomen aan het onderzoek (n=40). In groep 6a zitten in totaal 4 kinderen

waarover de vrouwelijke leerkracht een vragenlijst heeft ingevuld. In groep 6b zitten in totaal 4 kinderen waarover de vrouwelijke leerkracht een vragenlijst heeft ingevuld. In groep 7a zitten totaal 10 kinderen waarover de vrouwelijke leerkracht een vragenlijst heeft ingevuld. In groep 7b zitten in totaal 12 kinderen waarover de mannelijke leerkracht een vragenlijst heeft ingevuld. Enkele kinderen van groep 7b zijn, omwille van de matches, gekoppeld aan een leerling uit 7a. Tenslotte zitten er in groep 8, 10 kinderen waarover de mannelijke leerkracht een vragenlijst heeft ingevuld.

3.2.2 Onderzoeksinstrument, gedragsvragenlijsten

Voor het meten van de gedragsproblemen is er gebruik gemaakt van de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen 6- 16 jaar (VvGK 6-16) (Oosterlaan, Baeyens, Scheres, Antrop, Roeyers & Sergeant, 2008). De VvGk 6-16 is een vertaling van de Amerikaanse Disruptive Behavior Disorders Ratting Scale (DBDRS) (Pelham, Gnagy, Greenslade & Milich, 1992; Pillow, Pelham, Hoza, Molina & Stultz 1998; Molina, Pelham, Blumenthal, & Galiszewski, 1998). De vragenlijst meet de mate van externaliserende stoornissen als ADHD, ODD en CD bij een kind. De vragenlijst bestaat uit 42 items en kent 4 schalen:

Aandachtstekort, Hyperactiviteit/Impulsiviteit, ODD en CD. De items bestaan uit

gedragsbeschrijvingen gebaseerd op kenmerkende symptomen van ADHD, ODD en CD zoals beschreven in de DSM-IV, een classificatiesysteem voor psychiatrische aandoeningen.

In 2008 is de VvGk beoordeeld door de Cotan. De betrouwbaarheid van de VvGk is beoordeeld als voldoende. De interne consistentie van de schalen A, HI en ODD liggen rond de 0.9. Dit betekent dat de scores op deze drie schalen geschikt zijn voor het nemen van beslissingen op individueel niveau. Bij de schaal CD ligt de interne consistentie lager (αs ≤ .7). Dit kan verklaard worden door de geringe variantie in de scores op vrijwel alle items.

Tenslotte is de begripsvaliditeit onderzocht door de COTAN. De begripsvaliditeit is als goed beoordeeld. Dit blijkt uit de goede samenhang met overeenkomende schalen uit andere meetinstrumenten.

3.2.3 Procedure deelonderzoek I

De zes leerkrachten hebben voor zowel de experimentele groep als de controlegroep de vragenlijst ingevuld. De leerkrachten hebben de vragenlijst ingevuld voor de kinderen uit hun eigen groep, dus leerlingen die zij goed kennen. Een hogere score op de schalen duidt op meer problematisch gedrag op dit gebied.

De vragenlijsten zijn door de leerkrachten ingevuld aan de hand van de

eerdergenoemde duo’s. De leerkrachten hebben elk van de niet-Nederlandstalige leerlingen vergeleken met zijn/haar duopartner. Een voordeel hiervan is dat de leerkrachten goed kunnen bepalen of een bepaalde leerling meer probleemgedrag vertoont dan de andere leerling. Een nadeel kan zijn dat leerkrachten ter plekke iets in hun hoofd waar ze anders misschien niet aan hadden gedacht. Vooraf heeft de leerkracht een korte toelichting gehad over hoe de vragenlijst moet worden ingevuld. Aan het einde heeft de leerkracht de mogelijkheid gehad om eventueel een aantal keuzes toe te lichten. Het afnemen heeft ongeveer 10 minuten geduurd per leerling.

3.2.4 Analyses

De scores op de vier schalen van de VvGk zijn bepaald door het optellen van de scores op de items uit de desbetreffende schaal. Op deze manier krijg je per participant vier scores: een aparte score voor elke schaal (A, H, ODD & CD).

In dit onderzoek wordt o.a. gekeken naar een verschil in gedrag tussen

niet-Nederlandstalige kinderen en niet-Nederlandstalige kinderen. Om dit verschil te onderzoeken is er een onafhankelijke t-toets gedaan. Per schaal is er gekeken of er een significant verschil is in de gemiddelde score per groep. Zo zijn de vier scores van de kinderen met een taalachterstand vergeleken met de scores van de kinderen zonder taalachterstand. Uiteindelijk wordt er per schaal benoemd of er een significant verschil is en uiteindelijk is er een algemene conclusie getrokken.

3.3 Deelonderzoek II: Vragenlijst over het probleemgedrag ingevuld door de leerling 3.3.1 Participanten

In dit deelonderzoek hebben de leerlingen hun eigen gedrag beschreven aan de hand van een vragenlijst. De participanten van dit deelonderzoek zijn de leerlingen waarover de leerkrachten in deelonderzoek I de vragenlijst hebben ingevuld. Dit zijn in totaal 40 kinderen, van wie de helft kinderen met een taalachterstand en de andere, vergelijkbare helft zonder taalachterstand. De leerkracht is in dit deelonderzoek buiten beschouwing gelaten.

3.3.2 Onderzoeksinstrument

De gebruikte vragenlijst (zie bijlage I) is gebaseerd op de VvGk (2000) uit deelonderzoek I. Deze vragenlijst is gebruikt om het probleemgedrag van de kinderen te beschrijven, alsmede enkele aspecten van hun welbevinden. De vragenlijst bestaat in totaal uit 35 items. 28 items gaan over het gedrag in de klas en de overige 7 items gaan over hoe de

kinderen zich voelen in de klas. De 28 items over het gedrag in de klas zijn gebaseerd op de vier schalen (aandachtstekort, hyperactiviteit/impulsiviteit, ODD en CD) uit de VvGk (2000). De items zijn door de onderzoeker zelf omgezet als stellingen die de leerlingen op een

vijfpuntsschaal scoren. De stellingen zijn omgezet naar de ik-vorm zodat de leerlingen zich kunnen inleven in de verschillende stellingen. Daarnaast zijn moeilijke woorden uit de stellingen gelaten, zodat de kinderen de stellingen goed kunnen begrijpen. Onder de schaal H vallen de items: 1, 12, 14, 21, 23, 24, 25, 27 en 28. Onder de schaal A vallen de items: 1, 2, 3, 19, 22, 26, 27 en 28. Onder de schaal ODD vallen de items: 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 17, 18, 27 en 28. Tenslotte vallen onder de schaal CD de items: 1, 10, 11, 15, 16, 20, 27 en 28. De

genoemde 28 items zijn gebruikt om de mate van probleemgedrag van de kinderen te bepalen. De 35 items zijn stellingen. De leerlingen hebben aan de hand van een vijfpuntsschaal aangeven in hoeverre zij zichzelf herkennen in het gedrag dat in de stelling staat beschreven. De vijfputsschaal is gekozen, omdat dit overeenkomt met de VvGk uit deelonderzoek I. De leerling kan kiezen uit vier scores: Nee, dat is niet zo (x=0), dat is meestal niet zo(x=1), dat is soms zo (x=2), dat is meestal wel zo (x=3) en ja, dat is heel vaak zo (x=4).

3.3.3 Procedure deelonderzoek II

Voorafgaan aan de daadwerkelijke afname is de vragenlijst eerst getest. Dit heeft plaatsgevonden op een basisschool in Amsterdam-Zuidoost in een groep 6/7. In totaal hebben vier kinderen de vragenlijst ingevuld. Hieruit is gekomen dat de vragenlijst snel ingevuld kon worden. Om deze reden is ervoor gekozen om later nog een aantal items toe te voegen aan de vragenlijst, om de betrouwbaarheid te verhogen.

De onderzoeker heeft de vragenlijsten per klas afgenomen in een aparte ruimte. De kinderen hebben eerst een korte instructie over de vragenlijst gekregen. Tussendoor is er een

mogelijkheid geweest om vragen te stellen wanneer iemand iets niet begreep. Er zat geen tijdslimiet op de vragenlijst.

De nieuwkomers hebben moeite met taal. Om deze reden heeft de onderzoeker de vragenlijsten één op één afgenomen met deze kinderen. De vragen zijn voorgelezen aan de kinderen, eventueel vertaald naar het Engels, en waar nodig mondeling toegelicht. De meeste leerlingen konden goed genoeg Nederlands. Er zijn geen opvallendheden geweest tijdens de afname.

3.4.4 Analyses

De scores van de vragenlijst zijn berekend door de scores van de items per schaal bij elkaar op te tellen. Om dat te doen zijn de contra-indicatieve items 1, 2, 3, 4, 5 en 27 eerst omgecodeerd. Vervolgens is per schaal de waarde van de betrouwbaarheids- of

homogeniteitsindex Cronbach’s alpha berekend.

Het ontwerp van deze vragenlijst is gebasseerd op de VvGk uit deelonderzoek I. Om te controleren of de bij een bepaalde schaal behorende items uit de vragenlijst hetzelfde concept meten is Cronbach’s alpha gebruikt. Items die ervoor zorgden dat Cronbach’s alpha onder de 0.7 kwam, zijn verwijderd. Hieronder wordt toegelicht welke items zijn verwijderd, later in de discussieparagraaf worden er nog kritische kanttekeningen over het verwijderen van de items besproken.

Eerst is de Cronbach’s alpha van de schaal A berekend. De items 1, 2, 3, 19, 22, 26, 27 en 28 zijn hierin meegenomen. De Cronbach’s alpha van de schaal A is 0.614. Om deze reden is item 28: “Ik werk liever alleen” verwijderd. Na het verwijderen van dit item is Cronbach’s alpha opnieuw berekend (α=0.671). Naar aanleiding van de te lage Cronbach’s alpha is item 27: “Ik kan goed samenwerken met mijn klasgenoten” verwijderd (α=0.703) (Zie tabel 1). De schaal is nu betrouwbaar.

Ten tweede is de Cronbach’s alpa van de schaal H berekend (α=0.602). Om de schaal betrouwbaar te krijgen is item 28: “Ik werk liever alleen” verwijderd. De schaal is met een Cronbach’s alpha van 0.706 nu betrouwbaar (Zie tabel 1). Ten derde is de Cronbach’s alpha van de schaal ODD nu berekend. Uit deze schaal zijn geen items verwijderd (α=0.737) (Zie tabel 1).

Ten slotte is de Cronbach’s alpha van de schaal CD berekend. De Cronbach’s alpha van de schaal CD is 0.640. Om deze reden is item 28: “Ik werk liever alleen” verwijderd. Omdat na het verwijderen van item 28 Cronbach’s alpha pas 0.688 is, is item 27:”Ik kan goed samenwerken met mijn klasgenoten” ook verwijderd. Cronbach’s alpha is nu betrouwbaar met een score van 0.737 (Zie tabel 1).

Tabel 1

Cronbach’s alpha hoofdschalen deelonderzoek II Cronbach’s alpha voor het verwijderen van de items

Cronbach’s alpha na het verwijderen van de items

A α=0.614 α=0.703

H α=0.602 α=0.706

ODD α=0.737 n.v.t

CD α=0.640 α=0.737

Na het verwijderen van bepaalde items uit bepaalde schalen kunnen de scores per schaal worden berekend. De scores van de vier eerder genoemde schalen (A, H, ODD en CD) worden berekend door de items uit de desbetreffende schaal bij elkaar op te tellen.

In dit onderzoek wordt gekeken naar een verschil in gedrag tussen

zullen er t-toetsen worden gedaan. Per schaal wordt er gekeken of er een significant verschil is in de gemiddelde scores per groep. Zo worden per schaal de scores van de kinderen met een taalachterstand vergeleken met de scores van de kinderen zonder taalachterstand. Uiteindelijk zal per schaal worden benoemd of er een significant verschil is en uiteindelijk zal er een algemene conclusie worden getrokken.

Tenslotte kunnen de scores van de leerkrachten en de zelfrapportage van de leerlingen nog worden vergeleken. Om te kijken of beide scores overeenkomen zal per schaal een correlatie worden berekend. Hier zal worden gekeken in hoeverre de scores uit de zelfrapportage en de scores van de leerkrachten met elkaar overeenkomen, en op welke punten de waarneming van de leerlingen en die van de leerkrachten uiteenlopen.

4. Resultaten

4.1 Resultaten deelonderzoek I: Vragenlijst over het probleemgedrag ingevuld door de leerkracht

Zes leerkrachten hebben over in totaal 40 kinderen een vragenlijst (de VvGk)

ingevuld. In elke groep, kinderen met een taalachterstand of kinderen zonder taalachterstand, is er gekeken naar de scores per schaal. Om te kijken of er een verschil in gedrag is tussen kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand is er een reeks onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd: een voor elke schaal.

4.1.1 Resultaten t-toets per schaal

In tabel 2 zijn de groepsgemiddelden, standaarddeviaties en de resultaten van de onafhankelijke t-toetsen te zien. Een hogere waarde voor het gemiddelde (M) duidt op een hogere mate van probleengedrag.

Bij de toetsing van het verschil in gemiddelden op de schaal Aandachtstekort (A) is een p-waarde te zien van 0.285. Dit betekent dat er geen significant verschil is in gedrag tussen kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand. De p-waarde van 0.230 bij de schaal Hyperactiviteit/impulsiviteit (H) duidt ook op geen significant verschil. Bij ODD (Oppositional Defiant Disorder) is een p-waarde van 0.234 te zien en bij CD (Conduct Disorder) een p-waarde van 0.078. Ook bij deze schalen is er dus geen sprake van een significant verschil. Op alle vier de schalen is er dus geen verschil in gedrag tussen kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand.

Bij een t-toetsing naar significante verschillen in groepsgemiddelden spelen zowel de gemiddelden (M) een rol als de standaarddeviatie (SD) binnen elke groep. In de tabel is te zien dat de SD voor de groepen zonder taalachterstand systematisch hoger is dan voor de groepen met taalachterstand. Dit kan verklaren dat de gevonden verschillen in gemiddelden, ondanks dat die op zich fors zijn, toch geen significantie bereiken. De vergeleken groepen

leerlingen verschillen kennelijk qua heterogeniteit, waarbij de groep zonder taalachterstand door de leerkrachten als qua gedrag heterogener wordt aangemerkt dan de groep met taalachterstand.

Tabel 2

Uitkomsten t-toets per schaal voor kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand

Schaal Groep p-waarde M SD 95% betrouwbaarheidsinterval A Geen taalachterstand 0.285 2.10 5.160 -1.819; 3.219

Taalachterstand 1.40 2.088 -1.863; 3.263 H Geen taalachterstand 0.230 2.25 4.025 -1.700; 2.900 Taalachterstand 1.65 3.100 -1.704; 2.904 ODD Geen taalachterstand 0.234 0.90 1.586 -0.606; 1.306 Taalachterstand 0.55 1.395 -0.607; 1.307 CD Geen taalachterstand 0.078 0.90 2.936 -0.702; 2.002 Taalachterstand 0.25 0.550 -0.742; 2.042 Noot. Er is sprake van een significant verschil bij een p-waarde van < 0.05

4.1.2 Resultaten gemiddelde per schaal

Voor de verschillende schalen van probleemgedrag, zoals gemeten met de VvGk, zijn dus geen significante verschillen gevonden. De gemiddelde scores van deze steekproef van kinderen met een taalachterstand en van kinderen zonder taalachterstand verschillen wel (zie tabel 2), maar van dit steekproefverschil moet worden aangenomen dat dit gebaseerd is op toeval. Het kan niet worden gegeneraliseerd naar andere populaties.

4.2 Resultaten deelonderzoek II: Vragenlijst over het probleemgedrag ingevuld door de leerling

In totaal hebben 40 kinderen een vragenlijst ingevuld over hun eigen gedrag. In elke groep, kinderen met een taalachterstand of kinderen zonder taalachterstand, is er gekeken naar de scores per schaal. Om te kijken of er een verschil in gedrag is tussen kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand is er een reeks onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd, een voor elke schaal.

4.2.1 Resultaten t-toets per schaal

In tabel 3 zijn de resultaten van de onafhankelijke t-toets te zien: de

groepsgemiddelden, de standaarddeviaties per groep en het resultaat van de t-toets op elke schaal. Een hogere waarde voor het gemiddelde (M) betekent dat de desbetreffende groep meer probleemgedrag laat zien.

Bij de t-toetsing van het verschil in gemiddelde op de schaal Aandachtstekort (A) is een p-waarde gevonden van 0.672. Dit betekent dat er geen significant verschil is in gedrag tussen kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand. De p-waarde van 0.710 bij Hyperactiviteit/impulsiviteit (H) duidt ook op geen significant verschil. Bij ODD is een p-waarde van 0.065 te zien en bij CD een p-waarde van 0.708. Ook bij deze schalen is er dus geen sprake van een significant verschil. Op alle vier de schalen is er dus geen

generaliseerbaar verschil in gedrag tussen kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand. Weliswaar behaalden de kinderen in de groep met taalachterstand op elk van de vier schalen gemiddeld een iets hogere score dan in de groep zonder

taalachterstand, maar deze verschillen zijn bescheiden van omvang ten opzichte van de grote standaarddeviaties in elke groep.

Tabel 3

Uitkomsten t-toets per schaal voor kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand

Schaal Groep p-waarde M SD 95% betrouwbaarheidsinterval A Geen taalachterstand 0.672 6.95 3.980 -3.356;1.556

Taalachterstand 7.85 3.689 -3.357;1.557 H Geen taalachterstand 0.710 6.80 4.408 -3.252;2.452 Taalachterstand 7.20 4.503 -3.252;2.452 ODD Geen taalachterstand 0.065 10.85 4.913 -5.710;1.910 Taalachterstand 12.75 6.835 -5.723;1.923 CD Geen taalachterstand 0.708 3.60 3.560 -2.469;1.669 Taalachterstand 4.00 2.865 -2.472;1.672 Noot. Er is sprake van een significant verschil bij een p-waarde van < 0.05

4.2.2 Resultaten gemiddelde per schaal

Voor de verschillende schalen van de vragenlijst over probleemgedrag zijn dus geen significante verschillen gevonden. De gemiddelde score van deze steekproef van kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand verschilt wel (zie tabel 2), maar dit steekproefverschil is wellicht gebaseerd op toeval en kan niet worden gegeneraliseerd naar andere populaties. Opvallend genoeg zijn de gemiddeldes van de groepen in tabel 2 en 3 allebei een andere richting op. In tabel 2 liggen de gemiddeldes van deze steekproef hoger bij de controlegroep (geen taalachterstand) en bij tabel 3 liggen de gemiddeldes hoger bij de experimentele groep (wel taalachterstand).

Ook is in tabel 2 te zien dat bij de docentenvragenlijst dat de standaarddeviaties voor de controlegroep voor elke schaal duidelijk hoger zijn, wat duidt op een grotere heterogeniteit ten aanzien van probleemgedrag; terwijl dat bij de leerlingvragenlijst (tabel 3) niet het geval is. Bij de schaal ODD is dat zelfs andersom: in dit opzicht tonen de leerlingen in de

experimentele groep zich heterogener (meer verschillend) dan in de controlegroep.

4.3 Criteriumvaliditeit

In dit onderzoek is een bepaalde variabele, het vóórkomen van probleemgedrag op school, op twee verschillende manieren gemeten: met een vragenlijst voor leerlingen, en met een vragenlijst voor docenten. Dat roept de vraag op naar de validiteit van deze meting: is hier wel dezelfde variabele gemeten, of zijn taxaties door een docent inhoudelijk iets heel anders dan taxaties door de leerlingen zelf?

Deze vraag kan opgevat worden als een vraag naar de criteriumvaliditeit van elke meting: we beschouwen de twee metingen méér als equivalent voor hun doel naarmate hun resultaten sterker overeenkomen. Om deze reden is gekeken of de scores van de leerkrachten overeenkomen met de scores van de leerlingen. Per schaal is er een correlatie berekend.

4.3.1 Correlatie tussen de score van de leerkracht en de score van de leerling In de tabel 4 zijn de correlaties tussen de verschillende variabelen te zien. Op deze manier is er gekeken in welke mate de score van de leerkracht overeenkomt met de score die de leerling zichzelf geeft. AK _{staat in dit geval voor de score van aandachtstekort op de}

zelfrapportage van de kinderen. AL _{staat in dit geval voor de score van aandachtstekort op de}

vragenlijst ingevuld door de leerkrachten.

In tabel 4 is te zien dat er op de schaal aandachtstekort (A) sprake is van een

hoe hoger ook de score van de leerling en omgedraaid. Vergeleken met de Cronbach’s alpha (α=0.703) uit paragraaf 3.4.4. is deze correlatie weliswaar lager, maar de gedeelde variantie is nog steeds aanzienlijk. Dit duidt op een gedeeltelijk equivalente meting. Bij de schalen

hyperactiviteit/impulsiviteit en ODD is er ook sprake van een positief middelmatig effect (r=0.322 en r=0.275). Maar net als bij schaal A zijn deze correlaties vergeleken met de Cronbach’s alpha (α=0.706 en α=0.737) relatief laag en is er dus sprake van minder

equivalente metingen. Opvallend genoeg is het effect bij CD negatief (r=-0.078). Dit houdt in dat een hoge score van de kinderen aangaande ongehoorzaam gedrag gepaard gaat met een lage score van de leerkracht. Vergeleken met de Cronbach’s alpha (α=0.737) is deze correlatie erg laag. Hier is duidelijk sprake van geen equivalente meting. Tijdens de discussieparagraaf wordt hier verder op ingegaan.

Tabel 4 Correlaties Variabele AL _HL _ODDK _CDK AK _0.427* HK _0.322* ODDK 0.275 CDK _-0.078

Noot. Een correlatie vanaf 0.3 wordt gezien als een middelmatig effect. Bij * is er sprake van een significantie.

Naast het berekenen van de correlaties is er gekeken of deze gevonden waardes significant zijn. Dus berusten de gevonden correlaties op toeval of niet? In tabel 4 is te zien dat de correlaties van de schalen A en H significant zijn en de correlaties van de schalen ODD

en CD niet. Dit betekent dat de correlaties van A en H niet berusten op toeval. De correlaties van ODD en CD moeten we aannemen dat ze berusten op toeval.

5. Discussie 5.1 Conclusie

In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

“In welke mate vormt een achterstand in de beheersing van de schooltaal een verklaring voor probleemgedrag bij leerlingen in groepen 6 tot en met 8?’’

Om deze vraag te beantwoorden zijn twee deelonderzoeken uitgevoerd. De

leerkrachten van de deelnemende kinderen hebben een vragenlijst ingevuld over hun gedrag en de kinderen zelf hebben een vragenlijst ingevuld over hun gedrag. Aan de hand van de hierboven genoemde resultaten zal nu een conclusie getrokken worden.

5.1.1 Conclusie deelonderzoek I: Vragenlijst over het probleemgedrag ingevuld door de leerkracht

Op alle vier de schalen (A, H, ODD en CD) is geen significant verschil gevonden tussen het probleemgedrag van kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand. Dit betekent dat eventuele gedragsproblematiek die leerkrachten waarnemenniet verklaard kan worden vanuit het hebben van een taalachterstand.

Concluderend mag gesteld worden dat er over het algemeen geen verschil in gedragsproblemen waarneembaar is tussen kinderen uit de bovenbouw met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand.

5.1.2 Conclusie deelonderzoek II: Vragenlijst over het probleemgedrag ingevuld door de leerling

De resultaten van deelonderzoek I komen overeen met die van deelonderzoek II, waarbij leerlingen hun eigen gedrag met een vragenlijst in beeld brachten. Ook bij

deelonderzoek II is er bij elk van de schalen (A, H, ODD en CD) geen significant verschil gevonden tussen het probleemgedrag van kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand. Dit betekent dat eventuele gedragsproblematiek niet verklaard kan worden vanuit het hebben van een taalachterstand.

Concluderend mag gesteld worden dat er over het algemeen geen verschil in gedragsproblemen waarneembaar is tussen kinderen uit de bovenbouw met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand.

5.2 Discussiepunten

In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

“In welke mate vormt een achterstand in de beheersing van de schooltaal een verklaring voor probleemgedrag bij leerlingen in groepen 6 tot en met 8?’’

Tegen de in paragraaf 2.3.3. geformuleerde hypothese in mag gesteld worden dat er over het algemeen geen verschil in probleemgedrag waarneembaar is tussen kinderen met een taalachterstand en kinderen zonder taalachterstand. Dit komt overeen met de resultaten van Wijnen (2018). Zij heeft namelijk gevonden dat kleuters met een taalachterstand geen verschil in gedrag laten zien dan kinderen zonder een taalachterstand.

Om antwoord te geven op deze vraag zijn er twee gematchten steekproeven gemaakt. Kinderen met een taalachterstand zijn op basis van sekse en leeftijd gekoppeld aan kinderen zonder taalachterstand. Dit betekent dat er niet is gekeken naar bijvoorbeeld het karakter van het kind, het IQ etc. Bij de matching zijn er dus factoren buiten beschouwing gelaten die mogelijk invloed kunnen hebben op het gedrag. Zo is er uit onderzoek gebleken dat de opvoedingsstijl van de ouders effect heeft op het gedrag van het kind. Een autoritaire

opvoedingsstijl bijvoorbeeld zorgt, in contrast met een autoritatieve opvoedingsstijl, voor meer probleemgedrag (Sarwar, 2016). Daaraan toevoegend laat onderzoek zien dat een lage SES in relatie staat met meer antisociaal-gedrag (Piotrowska, Stride, Croft & Rowe, 2015). Voor vervolgonderzoek is het belangrijk om deze verschillende factoren mee te nemen. Het zou namelijk zo kunnen zijn dat het al of niet optreden van probleemgedrag mede wordt veroorzaakt door één van deze bovenstaande factoren, die in de hier gebruikte steekproeven niet onder controle gehouden zijn.

Om het probleemgedrag van de kinderen te meten is er een vragenlijst bij de leerkracht afgenomen en bij de kinderen zelf. De vragenlijst van de kinderen is geïnspireerd op de vragenlijst van de leerkrachten: de VvGk (Oosterlaan, Baeyens, Scheres, Antrop, Roeyers & Sergeant, 2008). Deze vragenlijst is nog nooit meegenomen in een ander onderzoek. Door middel van het berekenen van Chronach’s Alpha is geprobeerd de betrouwbaarheid (homogeniteit) in beeld te brengen. Om zeker te zijn van de betrouwbaarheid van deze vragenlijst zou de vragenlijst gebruikt moeten worden in grootschaliger onderzoek; bijvoorbeeld door deze te valideren aan een ander instrument van hoge kwaliteit.

Het verwijderen van enkele items uit de zelfontworpen vragenlijst heeft ervoor gezorgd dat de Cronbach’s alpha van de vragenlijst is toegenomen. Deze items zijn verwijderd, omdat ze achteraf inhoudelijk niet met het gemeten concept bleken overeen te komen. In dit geval gaat het om item 27: “Ik kan goed samenwerken met mijn klasgenoten” en item 28: “Ik werk liever alleen”. Deze items komen ook niet uit de VvGk, maar zijn op advies van een intern begeleider toegevoegd. Achteraf bleek dit dus geen goede toevoeging, want of een leerling denkt goed te kunnen samenwerken hoeft geen indictie te zijn van probleemgedrag.

Naast het afnemen van de vragenlijst bij de kinderen is de VvGk (2008) afgenomen bij de leerkachten. De betrouwbaarheid van de VvGk is door de Cotan beoordeeld als voldoende.

Inhoudelijk bevraagt deze vragenlijst ook extreem gedrag. Neem bijvoorbeeld item 33: “Heeft dieren mishandeld” of item 28: “Heeft iemand tot seksuele activiteiten gedwongen”. Alle kinderen hebben op deze items 0 gescoord. Door de extremiteit van het bevraagde gedrag in sommige items kan getwijfeld worden aan de bruikbaarheid van de vragenlijst. Wellicht moet er bij vervolgonderzoek een vragenlijst gekozen worden die minder ingaat op extreem gedrag, maar eerder op het gedrag zoals waarneembaar in de klas.

Om de criteriumvaliditeit van de meetinstrumenten te controleren is een

correlatieanalyse uitgevoerd. Uit deze correlatieanalyse kwam naar voren dat de scores van de twee instrumenten op de schalen A, H en ODD een positieve correlatie hebben, wat betekent dat een hoge score op de één leidt tot een hoge score op de ander. Opvallend genoeg kwam op schaal CD een negatieve correlatie naar voren. Dit houdt in dat een hoge score van de

kinderen gepaard gaat met een lage score van de leerkracht.

In paragraaf 4.3 is de criteriumvaliditeit onderzocht van de twee verschillende

vragenlijsten. Door middel van het berekenen van de correlaties per schaal is er gekeken of de vragenlijsten allebei even betrouwbaar het concept probleemgedrag meten. Bij alle vier de schalen is sprake van een relatief lage correlatie vergeleken met de berekende Cronbach’s alpha uit paragraaf 3.4.4.. Dit duidt er op dat de vragenlijsten niet allebei het zelfde concept probleemgedrag meten. Het beeld dat een leerling van zichzelf heeft is kennelijk inhoudelijk iets anders dan het beeld wat de leerkracht van hem heeft. Op de schaal aandachtstekort komen het beeld van leerkrachten en leerlingen het meest overeen.

In dit onderzoek was er sprake van een kleine onderzoeksgroep (n=40). Om tot een resultaat te komen is er één koppel uit het onderzoek verwijderd, omdat één van deze kinderen zulke extreme scores had (outlier) dat het koppel de resultaten van het onderzoek sterk vertekende. Uiteindelijk zaten er in elke groep 20 kinderen en in totaal dus 40 kinderen.

Volgens Grimm (1993) is een steekproef van 100 participanten wenselijk met het oog op betrouwbare conclusies.

Daarnaast is dit onderzoek afgenomen op de Europaschool, een zeer internationaal georiënteerde school, met een leerling- en ouderpopulatie die op een aantal relevante aspecten (afkomst, thuistaal, SES, opleidingsniveau ouders) afwijkt van de meeste andere basisscholen in Amsterdam en Nederland. Deze omstandigheid en de beperkte omvang van de steekproef maken het moeilijk de resultaten van dit onderzoek te generaliseren naar contexten buiten de school.

Op de Europaschool heeft een groot deel van de meeste kinderen geheel zelfstandig de vragenlijst ingevuld, maar de kinderen met een taalachterstand waren niet in staat zelf deze vragenlijst in te vullen. De onderzoekster heeft de vragenlijst één op één bij de kinderen afgenomen. Uit haar observaties kwam naar voren dat kinderen met een taalachterstand vaker afwachtend reageerden en minder actief betrokken. Dit komt overeen met het onderzoek van Rescorla, Ross & McClure (2007). Ook zij vonden geen significant verschil tussen een taalachterstand en externaliserende gedragsproblemen. Zij vonden echter wel dat er meer sprake was van sociaal teruggetrokken gedrag bij kinderen met een taalachterstand. Dit duidt op internaliserend probleemgedrag. Ook Houwer (1999) geeft in zijn onderzoek aan dat kinderen die een taalachterstand hebben zich buitengesloten kunnen voelen. Wellicht dat dit onderzoek zich teveel gefocust heeft op externaliserend probleemgedrag en is het raadzaam om vervolgonderzoek meer te focussen op internaliserend probleemgedrag.

Het is belangrijk vervolgonderzoek te doen naar het verband tussen probleemgedrag en kinderen met een taalachterstand. Dit onderzoek biedt daarvoor nieuwe

5.3 Vervolgonderzoek

Tenslotte wordt dit onderzoek afgesloten met enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

Ten eerste is het van groot belang externe factoren zoals bijvoorbeeld SES, IQ en opvoedingsstijl van de ouders te betrekken op vervolgonderzoek. Het zou namelijk zo kunnen zijn dat het al of niet optreden van probleemgedrag mede wordt veroorzaakt door één van deze bovenstaande factoren, die in de hier gebruikte steekproeven niet onder controle gehouden zijn.

Ten tweede is het belangrijk dat er bij vervolgonderzoek dieper wordt ingegaan op internaliserend probleemgedrag. Vermoedelijk is er meer sprake van internaliserend

probleemgedrag dan externaliserend probleemgedrag. Dit onderzoek heeft zich te veel gericht op externaliserend probleemgedrag.

Ten slotte is het belangrijk om een grotere en meer diverse steekproef te hebben in vervolgonderzoek. De Europaschool is een basisschool die op een aantal relevante aspecten (afkomst, thuistaal, SES, opleidingsniveau ouders) afwijkt van de meeste andere basisscholen in Amsterdam en Nederland. Deze omstandigheid en de beperkte omvang van de steekproef maken het moeilijk de resultaten van dit onderzoek te generaliseren naar contexten buiten de school.

De belangrijkste aanbeveling voor nu is om in vervolgonderzoek de rol van internaliserend probleemgedrag te onderzoeken.

Literatuurlijst

Aarts, R., Demir, S., Kurvers, J. J. H., & Henrichs, L. (2016). Academic language in shared book reading: parent and teacher input to mono- and bilingual preschoolers. Journal of applied linguistics, 66(2), 263–295. https://doi.org/10.1111/lang.12152

Aarts, R., & Hootsen, G. J. (2006). Schooltaal thuis. Een meervoudige casestudy naar het taalaanbod van moeders aan hun driejarig kind. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen,75, 41-52.

Anderson, R. C., & Nagy, W. E. (1992). The vocabulary conundrum. American Educator, 16(4), 14–18, 45–47.

Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers.

‘s-Hertogenbosch: Uitgeverij BOXPress.

Baltaxe, C. A. M., & Simmons, J. Q. (1990). The differential diagnosis of communication disorders in child and adolescent psychopathology. Topics in Language Disorders, 10,17-31.

Beg, M. R., Casey, J. E., & Saunders, C. D. (2007). A typology of behaviour problems in preschool children. Assessment, 14, 111-128.

Beitchman, J. H., Nair, R., Clegg, M., Ferguson, B., & Patel, P. G. (1986). Prevalence of psychiatric disorders in children with speech and language disorders. Journal of the American Academy of Child and adolescent Psychiatry, 25, 528-535.

Bialystok, E. (2010). Global–local and trail-making tasks by monolingual and bilingual children: Beyond inhibition. Developmental Psychology, 46, 93-105. Cantwell, D. P., & Baker, L. (1991). Psychiatric and development disorders in children

with communication disorder. Washington, DC: American Psychiatric Press. Centraal Bureau voor de Statistiek. (2003). Kerncijfers van de allochtonenprognose, 2000–

2050. Heerlen: Central Bureau voor de Statistiek.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2017). Prognose: 18,4 miljoen inwoners in 2060. Geraadpleegd op 30 november 2018, van

https://www.cbs.nl/nl- nl/nieuws/2017/51/prognose-18-4-miljoen-inwoners-in-2060.

Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with

teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28, 693–710. doi:10.1080/01443410802206700.

Cohen, N. J., Davine, M., Horodezky, N., Lipsett, L., & Isaacson, L. (1993). Unsuspected language impairment in psychiatrically disturbed children: Prevalence and

language and behavioral characteristics. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 595-603.

Cohen, N. J., Davine, M., & Meloche-Kelly, M. (1989). Prevalence of unsuspected language disorders in a child psychiatric population. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 107-111.

Cummins, J. (1991). Conversational and academic language proficiency in bilingual contexts. AILA, 8, 75–89.

De Haan, M., & Elbers, E. D. (2005). Peer Tutoring in a Multiethnic Classroom in the Netherlands: A Multiperspective Analysis of Diversity. Comparative Education Review, 49(3), 365–388. https://doi.org/10.1086/430262.

De Houwer, A. (1999). Two or More Languages in Early Childhood: Some General Points and Practical Recommendations. AILA News, 1(1).

Eccles, (1999). The development of children ages 6 to 14. The Future of Children when school is out, 9, 30-44.

Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. New York: Norton.

Esprit scholen. (2018). Esprit Scholen. Onderwijsmanifest 2018-2022. [Uitgever] Geraadpleegd op 30 november 2018, van https://www.espritscholen.nl.

Europaschool. (2018). Schoolgids Europaschool. [uitgever] Geraadpleegd op 26 oktober 2018, van

https://europaschool.espritscholen.nl/fileadmin/europaschool/documenten/Schoolgid s_ Europaschool_2018-2019.pdf

Fanti, K.A. & Henrich, C.C. (2010). Trajectories of pure and co-occurring internalizing and externalizing problems from age 2 to age 12: Findings from the national institute of child health and human development study of early child care. Developmental Psychopathology, 46(5), 1159 – 1175.

Goorhuis-Brouwer, S., & Bot, K. (2005). Heeft vroeg vreemdetalenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6(3), 3-7.

Grimm, L. G. (1993). Statistical applications for the behavioral sciences. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 22, 580-581.

Harley, T.A. (2009). Talking the talk. Language, Psychology and Science. Hove: Psychology Press.

Kaushanskaya, M., & Marian, V. (2009). The bilingual advantage in novel word learning. Psychonomic Bulletin and Review, 16(4), 705–710. Kotsopoulos, A., & Boodoosingh, L. (1987). Language and speech disorders in

children attending a day psychiatric programme. British Journal of Disordered Communication, 22, 227-236.

Kovacs, A. M., & Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 106(16), 6556–6560.

Kuiken, F. & Vermeer, A. (red.) (2013). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs (3e druk). Utrecht: Thieme Meulenhof.

Mesman, J., & Koot, H. M. (2001). Early preschool predictors of preadolescent

internalizing and externalizing DSM-IV diagnoses. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 1029-1036.

Molina, D. S. G., Pelham, W. E., Blumenthal, J., & Galiszewski, E. (1998). Agreement among teachers’ behavior ratings of adolescents with a childhood history of attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 330-339. Norrman, G., & Bylund, E. (2015). The irreversibility of sensitive period effects in

language development: evidence from second language acquisition in international adoptees. Developmental Science, 19(3), 513–520.

Oomens, S., Driessen, G., & Scheepers, P. (2003). De integratie van allochtone ouders en onderwijsprestaties van hun kinderen. Tijdschrift voor Sociologie, 24, 289- 312.

Pelham, W.E., Gnagy, E. M., Greenslade, K. E., & Milich, R. (1992). Teacher ratings of DSM-III-R symptoms for disruptive behavior disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 210-218.

Pillow, D. R., Pelham, W. E., Hoza, B., Molina, B. S. G., & Stultz, C. H. (1998) Confirmatory factor analyses examining attention deficit hyperactivity disorder symptoms and other childhood disruptive behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 293-309.

Piotrowska, P. J., Stride, C. B., Croft, S. E., & Rowe, R. (2015). Socioeconomic status and antisocial behaviour among children and adolescents: A systematic review and meta- analysis. Clinical Psychology Review, 35, 47–55.

https://doi.org/10.1016/j.cpr.2014.11.003

Pot, H. (2008).‘Mamma, ik wil heddiek!!’. Ouders over simultaan tweetalig opvoeden in Rotterdam-West. Rotterdam: Hogeschool INHolland.

Primary Sources. (2012). America’s teachers on the teaching profession. A project of Scholastic and the Bill & Melinda Gates Foundation. Retrieved from http:// www.scholastic.com/primarysources/pdfs/ Gates2012_full.pdf.

Prizant, B. M., Audet, L. r., Burke, G. M., Hummel, L. J., Maher, S. R., & Theadore, G. (1990). Communication disorders and emotional/behavioral disorders in children and adolescents. Journal of Speech and Hearing Disorders, 55, 179-192.

Qi, C. H., & Kaiser, A. P. (2004). Problem behaviors of low-income children with

Research, 47, 595-609.

Quin Yow, W., & Markman, E.M. (2011). Young bilingual children’s heightened sensivity

to referential cues. Journal of Cognition and Development, 12(1), 12-31 Rescorla, L., Ross, G. S., & McClure, S. (2007). Language delay and

behavioral/emotional problems in toddlers: Findings from two developmental clinics. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, 1063-1078. Richman, N., Stevenson, J. E., & Graham, P. J. (1982). Pre-school to school: A

behavioral study. London: Academic.

Sarwar, S. (2016). Influence of Parenting Style on Children’s Behaviour. Journal of Education and Educational Development, 3(2), 222–249.

Sorace, A. (2006). The more, the merrier: facts and beliefs, about the bilingual mind. In: Della Sala. S. Tall tales about the mind and brain: separating fact from fiction. Oxford: Oxford University Press.

Vallence, D. D., Cummings, R. L., & Humphries, T. (1998). Mediators of the Risk for Problem Behavior in Children with Language Learning Disablities. Journal of Learning Disabilities, 21(2), 160-171.

Van Daal, J., Verhoeven, L., & van Balkom, H. (2007). Behaviour problems in children with language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 1139- 1147. Verhoeven, L. (2000). Components in early language reading and spelling. Scientific Studies of Reading, 4, 313-330.

Wheldall, K., & Merrett, F. (1988). Which classroom behaviours do primary school teachers say they find most troublesome? Educational Review, 40, 13–

27. doi:10.1080/0013191880400102.

New Jersey: Prentice Hall.

Wijnen, J. (2018). Ik spelen, Juf. Universiteit van Amsterdam. Bachelorscriptie Universitaire Pabo van Amsterdam

Bijlage A - Vragenlijst kinderen

Universitaire Pabo van Amsterdam

Naam school: De Europaschool Groep: ______________________

Naam leerling: ________________

Ik ben een: O jongen O meisje

Leeftijd: ______________________

Hallo allemaal,

Ik wil graag weten hoe jullie je gedragen in de klas en hoe jullie je voelen in de klas. Daarom vraag ik heel veel kinderen van de Europaschool deze vragenlijst in te vullen. Ook jij mag alle vragen maken in dit boekje. Denk voor elke vraag even na en kies dan het antwoord dat het beste bij je past. Je kunt geen foute antwoorden geven!

Jouw leraar en klasgenootjes komen niet te weten wat jij hebt ingevuld. Stel gerust vragen als je iets nog niet helemaal begrijpt!

1. In welk land ben jij geboren?

_____________________________________________ 2. Welke taal spreek jij thuis?

_____________________________________________ IN DE KLAS

Deze vragen gaan over hoe jij je gedraagt in de klas. Zet bij elke vraag een kruisje in het hokje dat jij het best vindt passen bij de vraag. Jouw leraar komt niet te weten wat je hebt ingevuld.

Nee, dat is

niet zo meestal Dat is niet zo Soms Dat is meestal wel zo Ja, dat is zeker zo! 1. Ik doe mijn best om mij goed te

gedragen op school.

2. In de klas luister ik heel goed. 3. Ik let op tijdens de les.

4. Ik houd mij altijd aan de schoolregels.

5. Ik doe altijd direct wat er van mij gevraagd wordt.

6. Als mijn vriendjes/vriendinnetjes iets doen wat niet mag, doe ik vaak mee.

7. Als de leraar zegt dat ik iets niet mag, doe ik het vaak toch.