Leraarmotivatie voor Professioneel Leren:
Hoe Leraren Gemotiveerd Blijven voor Professioneel Leren N.M. Knaap
Universiteit van Amsterdam, College of Child Development and Education
Module: Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Nina Knaap - 11010207 - nina-knaap@hotmail.com
Begeleider: dr. J. Jansen in de Wal - J.JansenindeWal@uva.nl
Tweede beoordelaar: dr. T.J.P. van Schijndel - T.J.P.vanSchijndel@uva.nl Aantal woorden: 10418
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Methode 6
Hoofdstuk 1. Het professioneel leren van leraren 7
1.1 Informeel leren 8
1.2 Formeel leren 10
Hoofdstuk 2. Hoe leraren gemotiveerd kunnen blijven voor professioneel leren 10
4.1 Self-detemination theory 11
4.2 Achievement goal theory 16
4.3 Self-efficacy 20
4.4 Future time perspective theory 23
Conclusie en discussie 24
Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek 26
Implicaties voor de praktijk 27
Abstract
In this thesis, the question of how teachers can be motivated for professional learning is examined. It is important for teachers to keep advancing in their professional development, as society is constantly changing. Motivation appears to be a crucial factor in stimulating
professional development; yet, little attention has been given to the topic of teachers’ motivation for professional learning in research literature. However, this lack of research interest has begun to change in recent years. Studies for this thesis were selected from literature that was found using several databases. Four motivation theories were used to explain motivation: the self-determination theory, achievement goal theory, self-efficacy and future time perspective theory. Current research shows that both formal and informal types of professional learning are important for effective professionalization. The studies examined confirmed that teachers experience more controlled motivation for formal learning activities and more autonomous motivation for informal learning activities. These results show that the motivation of teachers for formal learning activities is not optimal, and more research is needed on how teachers can be more autonomously motivated for these activities. Research has also confirmed that both the approach goal orientation and self-efficacy have a positive effect on teacher learning. Future time perspective theory was shown to act as a strong motivator to participate in learning activities, but this effect requires further investigation.
Keywords: teachers, professional learning, formal learning, informal learning, motivation, self-determination theory, achievement goal theory, self-efficacy, future time perspective theory
Leraarmotivatie voor Professioneel Leren: Hoe Leraren Gemotiveerd Blijven voor Professioneel Leren
Momenteel heerst veel discussie op politiek en maatschappelijk vlak over de kwaliteit van het onderwijs, het toenemende lerarentekort en de uitdagingen die de 21e eeuw met zich meebrengt, zoals klimaatverandering en technologische ontwikkelingen. De maatschappij verandert voortdurend, waarbij innovaties elkaar in hoog tempo opvolgen en de beschikbare informatie explosief groeit (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripely, & Rumble, 2012). Ook uit een artikel van RTLZ blijkt dat Nederland een veranderingsproces doormaakt. Hoogleraar transitiekunde Jan Rotmans geeft hierin aan dat geen enkele sector, ook niet het onderwijs, kan ontkomen aan grote verschuivingen. Hij kondigt als volgt aan dat Nederland zal transformeren naar een nieuwe samenleving: “(...) de onontkoombare uitkomst van de kantelperiode waarin Nederland zich nu bevindt. We leven niet in een tijdperk van
verandering, maar in een verandering van tijdperk” (RTLZ, 2017). Deze ontwikkelingsgang werpt de vraag op hoe we in het onderwijs om moeten gaan met de uitdagingen en
veranderingen die kenmerkend zijn voor deze eeuw.
De Nederlandse samenleving verandert dus voortdurend en om de uitdagingen van de 21e eeuw het hoofd te bieden, is het van belang dat het onderwijs zich ook blijft ontwikkelen. Mede door het toenemende gebruik van ICT maakt het onderwijs een snelle verandering door (Hubackova & Ruzickova, 2015). Een andere maatschappelijke ontwikkeling die het
onderwijs verandert, is de samenleving die steeds etnisch diverser wordt. Door globalisering en migratie is ook de etnische samenstelling van schoolklassen gewijzigd (Agirdag, 2016). Deze maatschappelijke veranderingen hebben effect op de inhoud van het onderwijs en vragen van leraren voortdurende professionaliseringsactiviteiten (Runhaar, Sandes, & Yang, 2010; Admiraal et al., 2015).
Leraren hebben tevens te maken met veranderingen in hun werk die niet direct het gevolg zijn van de brede maatschappelijke veranderingen. Vermunt en Endedijk (2011) en Agirdag (2016) concluderen dat het niet eenvoudig is om in deze tijd het beroep van een leraar te vervullen, omdat er veel veranderingen gaande zijn met veel uitdagingen als gevolg. Volgens Vermunt en Endedijk (2011) zijn leerlingen en ouders kritische
onderwijsconsumenten geworden. Leraren moeten rekening houden met hogere sociale verwachtingen en leren omgaan met een gevarieerdere samenstelling van hun klas (Evers, Kreijns, & Van der Heijden, 2016). Ideeën over wat goed onderwijs en lesgeven zijn, zijn veranderd, waardoor nieuwe onderwijskundige concepten en didactische methodes worden ontwikkeld (Vermunt & Endedijk, 2011). Dit vraagt volgens Vermunt en Endedijk (2011) om
een nieuwe pedagogische van leraren. Zij moeten in staat zijn om in te spelen op de genoemde veranderingen en continu professionaliseren.
Net als in veel andere landen is er in Nederland een grote uitval van beginnende leraren (Devos, Dupriez, & Paquay, 2012; Ingersoll & Strong, 2011). Dit kan leiden tot een tekort aan goed opgeleide leraren met aanzienlijke consequenties voor de kwaliteit van het onderwijs (Ingersoll, 2001). Ondanks het dreigende lerarentekort is het van belang dat de kwaliteit van het onderwijs gehandhaafd blijft. Een van de manieren om deze uitval te verminderen, is te investeren in de professionele ontwikkeling van leraren (Little, 2012; Ministerie van OC&W, 2013). Leraren worden verwacht op de hoogte te zijn van de nieuwe ontwikkelingen en daarop te reageren. Professioneel leren van leraren is volgens meerdere onderzoeken van wezenlijk belang om de onderwijskwaliteit te waarborgen (Wei, Darling-Hammond, Andree, Richardson, & Orphanos, 2009; Borko, 2004). Over het algemeen kan worden aangenomen dat professioneel leren ervoor zorgt dat leraren waarden, kennis en vaardigheden verwerven om op die manier bij te dragen aan de onderwijskwaliteit (Kwakman, 2003). Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen en het toenemende lerarentekort is effectieve professionalisering essentieel.
De betrokkenheid van leraren bij professioneel leren kan echter niet als
vanzelfsprekend worden beschouwd (Jansen in de Wal, Van den Beemt, Martens, & Den Brok, 2018). Een onderzoek van de Algemene Onderwijsbond (2017) over de tijdsbesteding van leraren in het primair en voortgezet onderwijs laat zien dat de cao-normen voor scholing niet worden gehaald en dat leraren minder tijd besteden aan scholing of het bijhouden van vakliteratuur dan gewenst. Met andere woorden, leraren besteden minder tijd aan
professionalisering dan zij hier formeel voor krijgen. De mate waarin leraren leeractiviteiten uitvoeren, kan worden verbeterd. Motivatie kan worden gezien als de motor van gedrag (Van Yperen, 2004). Ze kan beschouwd worden als de sleuteldeterminant voor gedrag op de werkvloer en blijkt een belangrijke voorspeller te zijn voor leergedrag (Deci & Ryan, 1987; George & Brief, 1996).
Hoewel professioneel leren veel positieve effecten met zich meebrengt, kunnen leraren ongunstig gemotiveerd zijn om professioneel te leren (Jansen in de Wal, Den Brok, Hooijer, Martens, & Van den Beemt, 2014). Leraren zijn niet altijd betrokken bij professionele leeractiviteiten en dit heeft vermoedelijk te maken met de wijze waarop zij gemotiveerd zijn (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Jansen in de Wal et al., 2014). Om professioneel leren te stimuleren bij leraren en daarmee de onderwijskwaliteit te verhogen en uitval onder leraren mogelijk te voorkomen, kunnen de motivatie van leraren en hoe deze beïnvloed kan worden
in kaart worden gebracht.
In de huidige literatuurstudie wordt gebruikgemaakt van verschillende
motivatietheorieën om dit verder te onderzoeken en wordt onderzocht op welke manier leraren gemotiveerd kunnen worden voor professioneel leren. In de literatuur was in het verleden weinig aandacht voor de motivatie van leraren om te professionaliseren, maar deze aandacht is de afgelopen jaren sterk toegenomen (Richardson, Karabenick, & Watt, 2014). Deze scriptie gaat dus in op een vrij nieuw onderzoeksonderwerp waar inmiddels genoeg onderzoek naar is verricht om een overzicht van de literatuur te kunnen geven. Op deze manier kan een beter beeld worden verkregen van wat bekend is over de relatie tussen motivatie en professioneel leren bij leraren.
De twee deelvragen van dit onderzoek zijn: (a) ‘Op welke manier leren leraren?’, en (b) ‘Hoe kunnen leraren gemotiveerd blijven voor professioneel leren?’. In deze
literatuurstudie zullen studies naar de relatie tussen motivatie en professioneel leren worden geanalyseerd en wordt ernaar gestreefd om een antwoord te formuleren op deze deelvragen. Tijdens de analyse worden studies bestudeerd vanuit twee vertrekpunten. Deze vertrekpunten zijn dat: (1) leraren formeel en informeel leren, en (2) motivatie bij leraren het beginpunt is om zich professioneel te willen ontwikkelen.
Methode
Voor deze literatuurstudie is een aantal studies over de relatie tussen motivatie van leraren en professioneel leren geanalyseerd. Deze studies zijn via de volgende
zoekprogramma’s op internet gevonden: de CataloguePlus van de Universiteit van
Amsterdam, Google Scholar, PsycINFO en ERIC. Daarnaast is in de literatuurlijst van de reeds gevonden studies gezocht naar geschikte literatuur. Enkele voorbeelden van de
gebruikte zoektermen zijn: ‘motivatie’, ‘leraren’, ‘feedback’, ‘professionele leeractiviteiten’, ‘formeel leren’ en ‘informeel leren’.
Studies gepubliceerd vanaf het jaar 2000 werden onderzocht om te zien of ze indirect of direct betrekking hebben op dan wel het formele of informele leren van leraren, dan wel de vier motivatietheorieën die tot op heden gebruikt zijn voor onderzoek naar de motivatie van leraren voor professioneel leren, namelijk de self-determination theory (SDT), de
achievement goal theory (AGT), self-efficacy en de future time perspective theory (FTP-theorie). De selectiecriteria waren: (1) de leerkrachten of docenten die deelnamen aan het onderzoek waren werkzaam op een basisschool of in het voortgezet onderwijs, en (2) in de studie werd naar een verband gezocht tussen de motivatie van leraren en infomeel of formeel
leren op de school. De geselecteerde studies zijn geanalyseerd en de resultaten hiervan worden gerapporteerd in de volgende twee hoofstukken.
Tijdens de analyse van de resultaten uit de studies is in het bijzonder bekeken welke professionele leeractiviteiten leraren ondernamen, wanneer leren het beste tot stand kwam, hoe leraren gemotiveerd bleven en ten slotte of leraren verplicht werden tot professioneel leren en welk effect dit had op hun motivatie. Gedurende deze analyse is rekening gehouden met de verschillende vormen van motivatie en professioneel leren.
Hoofdstuk 1. Het professioneel leren van leraren
Professioneel leren van docenten kan binnen of buiten de school plaatsvinden evenals op individueel of collectief niveau (Opfer & Pedder, 2011). Over het algemeen kan worden aangenomen dat professioneel leren ervoor zorgt dat leraren waarden, kennis en vaardigheden verwerven om op die manier bij te kunnen dragen aan de onderwijskwaliteit (Kwakman, 2003). Volgens Billet (2002) kan professioneel leren opgesplitst worden in formeel en informeel leren. De twee leervormen zijn van belang voor een goede professionalisering, omdat ze complementair zijn aan elkaar (Grosemans, Boon, Verclairen, Dochy, & Kyndt, 2015). Beide zijn van belang voor het leren op de werkplek (Slotte, Tynjälä, & Hytönen, 2004). Volgens Opfer en Pedder (2011) zijn informeel en formeel leren te begrijpen aan de hand van drie subsystemen, namelijk het Docentsubsysteem, het Schoolsubsysteem en het Leeractiviteitsubsysteem. Deze drie subsystemen hebben volgens de onderzoekers invloed op het leren van leraren. De interactie tussen de subsystemen kan verschillen en is afhankelijk van de vorm van het leren, namelijk informeel of formeel leren.
1.1 Informeel leren
Om een beeld te schetsen van de verhouding qua tijdsbesteding tussen de twee complementaire vormen van leren, worden hier de resultaten uit de studie van Borghans, Fouarge, De Grip en Van Thor (2014) besproken. Uit deze studie komt naar voren dat werkenden gedurende een jaar gemiddeld 21 uur besteden aan formeel leren. Dat is veel minder dan de gemiddeld 484 uur die zij investeren in informeel leren. Informeel leren kan dus een achtingswaardig deel van het leerproces omvatten. Uit dezelfde studie komen nog twee opvallende resultaten: de laatste jaren stijgt het aantal uur dat een werkende besteedt aan informeel leren en dat de tijd die iemand steekt in informeel leren daalt naarmate hij ouder wordt.
vindt volgens Billet (2002) plaats als er tijdens leeractiviteiten geen curriculum wordt
gebruikt. Informeel leren doelt dus op het leren waarbij geen gebruik wordt gemaakt van een formeel georganiseerde leeractiviteit (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010) en evenmin van een trainer (Billet, 2002). In vergelijking met formeel leren is informeel leren minder gestructureerd (Marsick & Watkins, 2001) en wordt het niet door anderen
georganiseerd, maar door de lerende zelf. Ook kan informeel leren ongepland en gepland plaatsvinden (Lohman, 2006).
Informeel leren kan worden opgedeeld in impliciet leren, reactief leren en doelbewust informeel leren (Eraut, 2000). Deze verschillende vormen worden onderscheiden in de mate waarin een leeractiviteit van tevoren is uitgedacht. Als leraren impliciet leren, ontbreekt het voornemen om te gaan leren en zijn ze zich er niet van bewust dat er geleerd wordt. Leraren die reactief leren, doen dit ook ongepland en hun voornemen om te gaan leren is beperkt. Zodra het leren plaatsvindt, zijn leraren die reactief leren zich er wel van bewust dat ze leren. Voorbeelden van reactief leren zijn onvoorziene inzichten verkrijgen tijdens discussies op de gang of spontane feedback ontvangen (Doornbos, Simons, & Denessen, 2008; Borko, 2004; Desimone, 2009). Leraren die doelbewust informeel leren, stellen leerdoelen op, plannen leeractiviteiten en hebben de intentie om te leren. Volgens Jansen in de Wal et al. (2014) is de intentie om iets te willen leren belangrijk voor de motivatie van leraren. Leraren kunnen niet gemotiveerd zijn voor iets waarvan zij zich niet – van tevoren – bewust zijn. Aangezien de intentie om te leren bij doelgericht leren aanwezig is en deze scriptie over de motivatie van leraren om te leren gaat, wordt verder op deze vorm van leren ingegaan.
Doelbewust informeel leren wordt niet van bovenaf opgelegd en de intentie om te leren komt dus vanuit de leraar zelf. Leraren zetten zelf de stap om iets te beginnen (Richter, Kunter, Klusemann, Lüdtke, & Baumert, 2011). In vergelijking met formeel leren kan worden gesteld dat leraren gunstiger gemotiveerd zijn voor informele leeractiviteiten, omdat deze activiteiten sterk samenvallen met hun eigen interesses (Richter et al., 2011). Verwacht kan worden dat leraren meer intrinsiek gemotiveerd zijn voor informele leeractiviteiten (Deci & Ryan, 2000). Een voorbeeld van doelbewust informeel leren is een leraar die aan zijn collega vraagt of deze collega op lesbezoek wil komen en feedback wil geven. Deze vorm van leren kan dus omschreven worden als leren dat doelbewust en op eigen initiatief plaatsvindt, zonder de organisatie van een formele activiteit.
Doelbewust informeel leren is gebaseerd op de leerdoelen die de leraar zichzelf heeft gesteld en op de manier waarop hij zijn leren zelf organiseert. Bij deze vorm van leren is er geen trainer en neemt de leraar veel ruimte om de activiteit zelf te organiseren. Als de leraar
doelbewust informeel leert, heeft het Docentsubsysteem een hoge waarde en heeft hij de leeractiviteiten zelf gekozen. Hij heeft de leeractiviteit op basis van zijn eigen leerdoelen en strategieën zelf kunnen inrichten. Aan de andere kant is er het subsysteem van de school, maar heeft vrijwel geen invloed. Het speelt wel op een andere manier een rol. Het faciliteert namelijk de leeractiviteiten en levert de context voor de leeractiviteit. Een leraar kan wel de intentie hebben om te willen leren, maar de school moet hiervoor ook ruimte vrijmaken in het curriculum als leraren bijvoorbeeld willen experimenteren met nieuw leermateriaal. Voor het leervermogen van een schoolorganisatie is het van belang dat er, naast aan individuele leerprocessen van leraren, ook aandacht wordt geschonken aan de ontwikkeling van de schoolcultuur waarbinnen leraren van en met elkaar leren. Volgens Van Veen et al. (2010) wordt dit bemoeilijkt door de structuur van de school, omdat leraren vaak individueel werken en weinig tijd hebben om met elkaar te leren.
Binnen de categorie doelbewust informeel leren kunnen informele leeractiviteiten van leraren volgens Evers et al. (2016) als volgt worden onderverdeeld: leren door kennis actueel te houden, te reflecteren en feedback te vragen, te experimenteren, samen te werken om de lessen te verbeteren en samen te werken om de schoolontwikkeling te verbeteren. Deze verschillende theoretische categorieën van professionele leeractiviteiten op het werk worden hierna uitgelegd.
Ten eerste kunnen leraren door te lezen hun kennis actueel houden en op de hoogte blijven van recente ontwikkelingen in hun vakgebied (Kwakman, 2003; Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009). Voorbeelden van deze activiteit zijn vakliteratuur lezen of educatieve websites op internet bekijken (Evers et al., 2016). Ten tweede kunnen leraren volgens
Kwakman (2003) leren door te reflecteren en feedback te vragen. Een voorbeeld van deze activiteit is een collega uitnodigen om lessen bij te wonen met de wens feedback te krijgen op bepaalde aspecten. Leren door te reflecteren en te experimenteren in de klas zijn nauw met elkaar verbonden. In de studie van Geijsel et al. (2009) zagen leraren experimenteren en reflecteren als onlosmakelijk verbonden. Volgens Bakkenes, Vermunt en Wubbels (2010) wordt experimenteren namelijk beschreven als het moedwillig testen van nieuwe dingen om aansluitend daarop te reflecteren. Als leraren in de klas experimenteren, gaan zij de uitdaging aan om iets nieuws in de klas uit te proberen (Kwakman, 2003). Een voorbeeld hiervan is een nieuwe leermethode of alternatief lesmateriaal testen (Evers et al., 2016).
Tot slot kunnen leraren leren door samen te werken. Evers et al. (2016) onderscheiden twee doelen van samenwerken, namelijk de lessen te verbeteren en de schoolontwikkeling te verbeteren. Een voorbeeld van het eerste doel is lessen bespreken in een online-omgeving of
lessen voorbereiden met collega’s (Evers et al., 2016). Een voorbeeld van het tweede doel is onderling ideeën bespreken over onderwijskundige verbeteringen en innovaties in de school (Evers et al., 2016). Geijsel et al. (2009) zien samenwerken als een voorspeller voor leren en in het bijzonder voor informeel leren. Samenwerken tussen collega’s zorgt volgens Kwakman (2003) voor de nodige ondersteuning en nieuwe uitdagingen en bevordert kritisch denken. De vraag of leren plaatsvindt door samenwerken en dus een leermoment wordt, is nog steeds afhankelijk van de motivatie van de individuele leraar (Lockhorst, Admiraal, & Pilot, 2010). 1.2 Formeel leren
In tegenstelling tot infomeel leren impliceert formeel leren formele kennis en
vaardigheden (Eraut, 2004; Slotte et al., 2004) in een omgeving die speciaal ontworpen is om te leren (Billet, 2002). Formeel leren vindt plaats op gestructureerde wijze wat betreft tijd, ruimte, geld en ondersteuning en de leeractiviteiten worden van buitenaf verzorgd door bijvoorbeeld trainers of schoolbesturen (Borko, 2004). Het leren vindt plaats in een
georganiseerde setting, zoals een workshop, met als doel bepaalde kennis en bekwaamheid te verwerven (Slotte et al., 2004). Vergeleken met informeel leren worden formele
leeractiviteiten vaker door het schoolmanagement opgelegd en vaak georganiseerd door iemand die zelf niet deelneemt aan de activiteit (Jansen in de Wal, 2016). Voorbeelden van formele leeractiviteiten zijn een studiedag, informatiebijeenkomst of workshop (Van Veen et al., 2010).
Aan de hand van de subsystemen van Opfer en Pedder (2011) kan formeel leren eveneens worden toegelicht. Anders dan bij informeel leren heeft de leraar bij formeel leren minder invloed op de inhoud van de leeractiviteit of op de manier waarop geleerd wordt. Bij formele leeractiviteiten heeft het Schoolsubsysteem een hogere waarde en is er een andere interactie tussen de drie subsystemen dan bij informeel leren. De leraar heeft in dat geval minder invloed op de inhoud van de leeractiviteit. Tijdens formele leeractiviteiten is vaak een trainer aanwezig en na afloop ervan kan de docent een beloning ontvangen in de vorm van een kwalificatie of studiepunten (Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016). Deze
leeractiviteiten vallen echter vaak niet samen met de leerdoelen van de leraar zelf of met zijn specifieke behoeftes op het gebied van persoonlijke ontwikkeling (Opfer & Pedder, 2011).
Hoofdstuk 2. Hoe leraren gemotiveerd kunnen blijven voor professioneel leren Zoals eerder besproken, is motivatie een belangrijke voorspeller voor gedrag en kan ze worden gezien als de motor van gedrag. Daarnaast kan motivatie worden gezien als de
voornaamste voorspeller voor het delen van iemands kennis (Osterloh & Frey, 2000). Door professioneel leren te koppelen aan motivatie kan een antwoord worden geformuleerd op de vraag op welke manier leraren gemotiveerd kunnen worden voor professioneel leren.
Aan de hand van het onderscheid tussen verschillende vormen van leren dat gemaakt is in het vorige hoofdstuk, is in dit onderzoek bestudeerd op welke manier verschillende leeractiviteiten kunnen worden voorspeld. Vier motivatietheorieën verschaffen inzicht in het gemotiveerde gedrag van leraren en kunnen bovendien handvatten geven voor de praktijk. Deze motivatietheorieën, die in dit hoofdstuk worden besproken, zijn: de SDT (Deci & Ryan, 2000), de AGT (Ames, 1992; Nicholls, 1989), self-efficacy (Bandura, 1997) en de FTP-theorie. De reden dat voor deze vier is gekozen, is dat alleen vanuit deze motivatietheorieën onderzoek is verricht naar de motivatie van leraren om te professionaliseren.
In de volgende paragrafen worden de verschillende motivatietheorieën toegelicht, waarna vanuit elke motivatietheorie wordt besproken welke relatie bestaat tussen motivatie en professioneel leren van leraren.
2.1 Self-detemination theory
De SDT van Deci en Ryan (2000) is een invloedrijke theorie over motivatie en wordt doorgaans als vertrekpunt gebruikt in onderzoek naar de beweegredenen van leraren om kennis te delen (Osterloh & Frey, 2000).Volgens Gorozidis en Papaioannou (2014) bevordert de SDT het begrijpen van de werkmotivatie van leraren.
De SDT gaat uit van een positief mensbeeld (Sheldon, Ryan, Deci, & Kasser, 2003): de mens is van nature nieuwsgierig en heeft de neiging om te leren, te ontdekken en zichzelf te willen ontplooien. Vanuit deze theorie kan er worden uitgegaan dat mensen over het algemeen intrinsiek gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren (Deci en Ryan, 2000). Leraren die deelnemen aan een leeractiviteit vanwege hun belangstelling in en de
aantrekkelijkheid van de activiteit zelf zijn intrinsiek gemotiveerd (Ryan & Deci 2000a). De oorzaak van een bepaald vertoond gedrag komt vanuit interesse of een behoefte aan uitdaging. Bij een gebrek aan intrinsieke motivatie kunnen mensen nog wel gemotiveerd zijn voor een leeractiviteit, maar dan door extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Van extrinsieke motivatie is sprake als leraren bijvoorbeeld rekenen op een beloning of het gevoel hebben dat er iets van hen wordt verwacht. In dit geval is er geen motivatie voor de taak, maar voor iets dat daarbuiten gelegen is.
Volgens Ryan en Deci (2000b) kan extrinsieke motivatie verder worden opgesplitst in drie verschijningsvormen (Figuur 1). Deze onderverdeling kan worden gemaakt met behulp
van het begrip ‘internalisatie’. Internalisatie kan worden beschouwd als een socialisatieproces waarbij mensen zich normen en waarden van buitenaf eigen maken, waardoor deze normen en waarden persoonlijkere standpunten en gedragingen worden (Grusec & Goodnow, 1994; Ryan & Deci, 2000b). Volgens Deci en Ryan (2000) kunnen mensen gedrag beter volhouden naarmate dit gedrag meer is geïnternaliseerd.
Figuur 1. Motivatie onderverdeeld in extrinsieke en intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000b)
De motivatie van mensen kan op een continuüm van internalisatie worden geplaatst. Op basis van de SDT kunnen drie vormen van extrinsieke motivatie worden onderscheiden, die van elkaar verschillen in de mate van internalisatie, namelijk externe regulatie,
geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie. Figuur 1 geeft de verschillende vormen van extrinsieke motivatie schematisch weer.
Externe regulatie is niet geïnternaliseerd. Deze vorm van extrinsieke motivatie ligt aan het ene uiterste van het continuüm. Een leraar op wie externe regulatie van toepassing is, doet mee aan een leeractiviteit om straf te ontlopen of om een beloning te ontvangen zoals een hoger loon (Jansen in de Wal et al., 2014). Als leraren gedrag vertonen uit een gevoel van externe verplichting, zullen zij sneller met de activiteit stoppen als de externe regulerende factoren niet langer aanwezig zijn (Grusec & Goodnow, 1994; Joussemet et al., 2008).
Geïntrojecteerde regulatie is deels geïnternaliseerd. Deze vorm van extrinsieke motivatie ligt dus in het midden van het continuüm en leraren met dit type motivatie zullen aan een activiteit deelnemen om schaamtegevoel te vermijden of om ergens in de excelleren. Bij geïntrojecteerde regulatie lijkt het alsof de beweegreden van binnenuit komt, maar wordt die feitelijk gestuurd door verwachtingen van anderen. Hierdoor kunnen anderen de motivatie beïnvloeden (Deci & Ryan, 2000). Een voorbeeld is een leraar die een cursus volgt, omdat hij zich schaamt voor de cijfers die zijn klas heeft behaald.
De derde verschijningsvorm, geïdentificeerde regulatie, is grotendeels
continuüm. Een leraar wil bijvoorbeeld deelnemen aan een activiteit, omdat hij, ongeacht zijn interesse, de relevantie van de activiteit erkent. Bij geïdentificeerde regulatie beseft een leraar dat de leeractiviteit op termijn van belang is en bovendien relevant is voor zijn professionele ontwikkeling (Ryan & Deci, 2000a; Chen et al., 2015).
Zoals weergegeven in Figuur 1 kan motivatie worden ingedeeld in autonome en gecontroleerde motivatie. In de SDT kunnen leraren intern (autonome motivatie), maar ook extern (gecontroleerde motivatie) worden gemotiveerd. Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie worden door de leraar ervaren als gevoelens van druk en deze vormen van
extrinsieke motivatie worden ook wel aangeduid als gecontroleerde motivaties (Ryan & Deci, 2000b; Gagné et al., 2015). Van gecontroleerde motivatie is sprake als leraren externe of interne druk ervaren (Deci & Ryan, 2000). Uit een onderzoek van Vansteenkiste et al. (2009) blijkt dat gecontroleerde motivatie kan leiden tot verminderde bereidwilligheid om deel te nemen aan leeractiviteiten en ervoor kan zorgen dat individuen niet bereid zijn om
competenties te ontplooien.
Hoe meer de motivatie is geïnternaliseerd, des te gunstiger de gevolgen zijn voor het gedrag (Deci & Ryan, 2000). De derde vorm van extrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie, en intrinsieke motivatie zijn subtypen van autonome motivatie en zijn het meest geïnternaliseerd (zie Figuur 1). Van autonome motivatie is sprake als leraren zelf aan de basis van hun gedrag staan en de motivatie voortkomt uit waarden en interesses van de leraar (Arazy, Gellatly, Brainin, & Nov, 2016; Deci & Ryan, 2000). Geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie worden beide in verband gebracht met autonome keuzes (Deci & Ryan, 2008). Een leraar met een geïdentificeerde vorm van regulatie zal bijvoorbeeld een
leeractiviteit ondernemen met de reden dat hij nieuwe dingen wil leren, terwijl een intrinsiek gemotiveerde leraar leeractiviteiten wil ondernemen, omdat die hem aanspreken (Burton, Lydon, D’Alessandro, & Koestner, 2006). Uit onderzoek van Gegenfurtner et al. (2009) en Vansteenkiste et al. (2009) blijkt dat autonome motivatie, in vergelijking met gecontroleerde motivatie, resulteert in leren van betere kwaliteit. Autonome motivatie hangt samen met diepgaand leren (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007), terwijl gecontroleerde motivatie gerelateerd is aan oppervlakkig leren (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005).
Volgens Deci en Ryan (2000) hebben mensen een aangeboren behoefte om te voldoen aan drie psychologische basisbehoeftes te weten autonomie, competentie en verbondenheid. Zij stellen dat de omgeving zorgt dat aan deze basisbehoeftes wordt voldaan, waardoor autonome motivatie kan worden bevorderd. Om meer zelfgestuurd gedrag en internalisering
van motivaties te bewerkstelligen, is het van groot belang dat aan de drie psychologische basisbehoeftes wordt voldaan (Zwart, Korthagen, & Attema-Noordewier, 2015). Als niet aan een van de psychologische basisbehoeftes wordt voldaan, kan een leraar zich niet intrinsiek gemotiveerd voelen en zal het hem meer moeite kosten om de leeractiviteit door te zetten. Bij deelname aan een leeractiviteit kan hij bijvoorbeeld gevoelens van druk of controle ervaren, waardoor hij niet autonoom gemotiveerd, maar gecontroleerd gemotiveerd is (Ryan & Deci, 2000a).
Met autonomie wordt bedoeld dat een leraar de vrijheid heeft om een leeractiviteit zelf in te invullen en dat hij ervaart dat hij invloed heeft op de taken. Autonomie houdt in dat een leraar aan de basis van zijn gedrag staat en hij dus op basis van zijn interesses of doelen zelf moet kunnen kiezen aan welke leeractiviteiten hij wil deelnemen (Deci & Ryan, 2000).
Mensen hebben ook de behoefte om zich competent te voelen en zullen dus op zoek gaan naar activiteiten die passen bij hun competenties (Deci & Ryan, 2000). Dit heeft invloed op hun gevoel van zelfvertrouwen (Ryan & Deci, 2002). Volgens Deci en Ryan (2000) zullen individuen bij wie wordt voldaan aan hun behoefte aan competentie eerder intrinsiek
gemotiveerd zijn. Verbondenheid tot slot doelt op de wens van mensen om positieve relaties met anderen op te bouwen, en zich geliefd en gewaardeerd te voelen (Ryan & Deci, 2000). Volgens Van den Broeck, De Witte, Vansteenkiste en Andriessen (2009) kunnen mensen zich verbonden met anderen voelen als zij deel uitmaken van een hecht team en iets persoonlijks met collega’s kunnen delen. Het is van belang dat leraren zich ondersteund voelen als zij vragen hebben of een probleem ervaren en dat ze zich tijdens leeractiviteiten veilig voelen en vragen durven te stellen (Ryan & Deci, 2000a).
Op basis van de studie van Ryan en Deci (2000) kan verwacht worden dat
gecontroleerde motivatie niet of negatief samenhangt met het leren van leraren, dat autonome motivatie sterk positief samenhangt met het leren van leraren en dat het voldoen aan de basisbehoeftes positief samenhangt met autonome motivatie. Vanuit de SDT kunnen dus gunstige gevolgen van gedrag worden verwacht, afhankelijk van de mate van
geïnternaliseerde motivatie. Daarnaast kan op basis van de studie van Deci en Ryan (2000) verwacht worden dat leraren meer gecontroleerd gemotiveerd zijn voor formele
leeractiviteiten en meer autonoom gemotiveerd voor informele leeractiviteiten, omdat formele leeractiviteiten meer gereguleerd zijn. Een gevolg van meer gereguleerde activiteiten kan zijn dat leraren meer interne en externe druk en minder vrijheid ervaren. Dit hoeft echter niet altijd het geval te zijn.
van leraren en dat autonoom gemotiveerde leraren sneller zullen deelnemen aan professionele leeractiviteiten. Louws (2016) heeft verschillende redenen van leraren om te leren gedurende hun carrière bestudeerd. Om deze redenen te begrijpen, zijn in de studie instrumenten
gebruikt die gebaseerd zijn op de SDT. De resultaten tonen dat leraren verschillen in wat, hoe en waarom zij willen leren en dat ze graag leren over vakgerelateerde onderwerpen en ICT in de klas (Louws, 2016). Op de vraag waaróm ze wilden leren, antwoordden de leraren dat het onderwerp hen interesseerde of dat ze dachten dat het relevant was om hier meer over te leren. Deze redenen kunnen vanuit de SDT beschreven worden als autonome motivatie voor leren. Ook laat de studie zien dat de motivatie van leraren om te leren voor zelfgekozen leeronderwerpen sterker gerelateerd is aan de autonome vormen van motivatie dan aan de gecontroleerde vormen van motivatie. Als leraren keuzes ervaren met betrekking tot het leren, is dat sterk gerelateerd aan autonome redenen voor leren (Louws, 2016).
Zoals op basis van de SDT kan worden verwacht, toont een aantal studies aan dat er een sterke positieve relatie is tussen autonome motivatie en professioneel leren (Jansen in de Wal et al., 2014; Jansen in de Wal et al., 2018). Uit het onderzoek van (Jansen in de Wal et al., 2014), dat is uitgevoerd onder leraren in het voortgezet onderwijs blijkt dat autonoom gemotiveerde leraren meer betrokken zijn bij professionaliseringsactiviteiten. Met andere woorden, leraren met autonome motivatie houden zich veel vaker bezig met
professionaliseringsactiviteiten dan extern gereguleerde leraren (Jansen in de Wal et al., 2014). Dit resultaat bevestigt de aanname vanuit de SDT dat autonome motivatie zorgt voor meer betrokkenheid bij leeractiviteiten. Volgens Gorozidis en Papaioannou (2014) heeft autonome motivatie een positief effect op het gedrag van leraren. Daarnaast blijkt uit hetzelfde onderzoek dat autonome motivatie een voorspeller is voor de intentie om deel te nemen aan een training. Volgens Jansen in de Wal et al. (2014) is de intentie om iets te willen leren belangrijk voor de motivatie van leraren.
Op basis van de literatuur werd verwacht dat leraren meer gecontroleerd gemotiveerd zijn voor formele leeractiviteiten. Het onderzoek van Jansen in de Wal et al. (2016) bevestigt deze verwachting: leraren zijn veelvuldiger gecontroleerd gemotiveerd voor formeel leren dan voor informeel leren. De mate van externe regulatie, een vorm van gecontroleerde motivatie, is volgens Jansen in de Wal et al. (2016) groter voor formele dan voor informele
leeractiviteiten. Volgens Gorozidis en Papaioannou (2014) kan dit verklaard worden door het gegeven dat leraren druk van buitenaf ervaren om te moeten professionaliseren. Uit de studie van Jansen in de Wal et al. (2014) blijkt dat leraren minder betrokken zijn bij formele
leeractiviteiten, omdat de intentie en de wil om te leren voorafgaand aan de activiteit minder aanwezig zijn.
Zoals verwacht op basis van de SDT is in de studie van Jansen in de Wal et al. (2018) een sterke positieve relatie gevonden tussen voldoen aan de basisbehoefte autonomie en de autonome motivatie van leraren. De andere basisbehoeftes, competentie en verbondenheid, hebben ook een positieve, zij het minder sterke relatie met de autonome motivatie. Volgens de onderzoekers is het van belang dat aan alle drie de psychologische basisbehoeftes wordt voldaan. Deze drie beïnvloeden elkaar namelijk onderling (Deci & Ryan, 2000). Ook het onderzoek van Zwart et al. (2015) bevestigt de verwachting vanuit de SDT dat voor meer zelfgestuurd gedrag en internalisering van motivaties moet worden voldaan aan de drie psychologische basisbehoeftes.
2.2 Achievement goal theory
De AGT gaat ervan uit dat mensen verschillende doelen kunnen stellen als zij zich in een prestatiesituatie bevinden (Ames, 1992; Nicholls, 1984). Doeloriëntaties worden
opgesplitst in leergerichte doeloriëntatie (‘mastery goal orientation’) en prestatiegerichte doeloriëntatie (‘performance goal orientation’) (Dweck, 1986; Pintrich, 2000; Elliot & McGregor, 2001). Een leerdoel enerzijds of een prestatiedoel anderzijds aannemen, kan in theorie invloed hebben op de betrokkenheid van een leraar bij een taak (Elliot, 1999).
Bij leergerichte doeloriëntatie gaat het om doelen waarbij mensen hun competentie willen uitbreiden of nieuwe vaardigheden willen aanleren door uitdagende situaties te beheersen (Elliot, 1999). Nadat een leraar leeractiviteit heeft uitgevoerd, zal hij zich bij deze vorm van doeloriëntatie afvragen of hij iets heeft geleerd (Urdan & Schoenfelder, 2006). Leergerichte doeloriëntatie is gericht op de zelfontwikkeling en beheersing van taken en kan in verband worden gebracht met intrinsieke motivatie (Janssen & Van Yperen, 2004). Mensen met deze vorm van motivatie streven niet naar iets buiten de leeractiviteit, omdat ze de
leeractiviteit zelf beschouwen als een beloning (Ryan & Deci, 2000).
Bij prestatiegerichte doeloriëntatie gaat het erom dat leraren hun competenties en vaardigheden willen demonstreren, zodat zij een positief oordeel van anderen kunnen ontvangen over hun bekwaamheid of juist een negatief oordeel kunnen voorkomen (Dweck, 1986). Hierbij zal een leraar zich na een leeractiviteit afvragen of hij beter dan zijn collega’s heeft gepresteerd (Urdan & Schoenfelder, 2006). Prestatiegerichte doeloriëntatie kan in verband worden gebracht met geïntrojecteerde regulatie, omdat de drijfveer van een leraar wordt gestuurd door de verwachtingen en beeldvorming van anderen. Een leraar zal in beide
gevallen aan een activiteit deelnemen, vanwege de positieve oordelen van anderen of om negatieve oordelen te vermijden.
In verschillende motivatietheorieën, zoals de AGT (Nicholls, 1984) en self-efficacy (Bandura, 1997), wordt de rol van gepercipieerde competentie benadrukt. Volgens deze theorieën is gepercipieerde competentie een voorspeller voor motivatie en gedrag bij verschillende activiteiten. Leer- en prestatiedoelen zijn gerelateerd aan het geloof in veranderlijkheid of stabiliteit van competenties (Dweck, 1999). Volgens Dweck (1999) kunnen mensen de perceptie hebben dat intellectuele vermogens veranderlijk zijn en
ontwikkeld kunnen worden door zich voor iets in te zetten en op die manier de competenties te vergroten. Deze vorm van oriëntatie is gebaseerd op de incremental theory, die stelt dat mensen hun competenties kunnen verbeteren door zich in te zetten. Volgens Van Yperen (2004) baseren mensen met een leergerichte doeloriëntatie zich op persoonlijke groei en progressie.
Volgens Dweck (1999) kunnen mensen ook de perceptie hebben dat intellectuele vermogens aangeboren en stabiel zijn. Deze gedachte komt voort uit de entity theory van intelligentie en kan in verband worden gebracht met prestatiegerichte doeloriëntatie. Mensen met een prestatiegerichte doeloriëntatie gaan uit van ‘other-referenced’ criteria – ze
vergelijken hun prestaties met die van anderen – en deze perceptie wordt in verband gebracht met prestatiedoelen (Van Yperen, 2004). Individuen zien de omgeving als een bedreiging in plaats van een kans om zich te ontwikkelen (VandeWalle, 2003). Bij kansen om te
ontwikkelen, kan gedacht worden aan steun vragen bij collega’s; als aan dit verzoek niet wordt voldaan, kan dit nadelig zijn voor het leren.
Samengevat hebben leerdoelen betrekking op vaardigheden aanleren en verbeteren, terwijl prestatiedoelen gaan over vaardigheden demonstreren en aantonen (Dweck, 1986). Daarnaast kan worden gesteld dat, afhankelijk van de perceptie van competentie, iemand zich zal richten op leer- of prestatiedoelen (Dweck, 1999). Deze twee doeloriëntaties kunnen elk worden onderverdeeld in een bepaalde richting van oriëntatie, namelijk in toenaderings- en vermijdingsoriëntatie (Pintrich, 2000; Elliot & McGregor, 2001). In Figuur 2 wordt het verschil tussen de oriëntaties visueel inzichtelijk gemaakt voor zowel de leergerichte als de
Figuur 2. Het 2x2-raamwerk van de achievement goal theory (Elliot & McGregor, 2001) Prestatiegerichte toenaderingsdoeloriëntatie en prestatiegerichte
vermijdingsdoeloriëntatie kunnen worden omschreven als de neiging om bezorgd te zijn over positieve bevestiging van gedemonstreerd gedrag van anderen. Mensen kunnen zich
bijvoorbeeld vergelijken met externe factoren, zoals collega’s, of met geïnternaliseerde standaarden, zoals individuele verwachtingen (Van Yperen, 2006). Het verschil tussen de twee prestatiegerichte doeloriëntaties is dat prestatiegerichte toenaderingsdoeloriëntatie geassocieerd is met de demonstratie van prestaties aan anderen, terwijl prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie gerelateerd is aan de vermijding van het aantonen van
incompetentie (VandeWalle, 1997).
Deze indeling van toenaderingsdoel- en vermijdingsdoeloriëntatie zorgt ervoor dat binnen de AGT vier verschillende oriëntaties kunnen worden onderscheiden. Ten eerste is dat de leergerichte toenaderingsdoeloriëntatie (‘mastery-approach goal’). Een leraar met deze vorm van oriëntatie ontvangt uitdagingen met open armen en wil zijn competenties zoveel mogelijk vergroten en verbeteren. Een leraar met een leergerichte vermijdingsdoeloriëntatie (‘mastery-avoidance goal’) probeert te vermijden dat zijn vaardigheden en competenties verslechteren of verdwijnen en doet zijn uiterste best geen fouten te maken. Bij de
prestatiegerichte toenaderingsdoeloriëntatie (‘performance-approach goal’) wil een leraar zijn bekwaamheid demonstreren ten opzichte van andere docenten. De vierde oriëntatie is de prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie (‘performance-avoidance goal’). Hierbij probeert een leraar slechte prestaties te voorkomen, zodat hij niet onbekwaam overkomt bij zijn collega-leraren. Het onderzoek van Parker et al. (2012) laat zien dat individuen met een hoog niveau van prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie ’self-handicapping’ gedrag vertonen, zoals onrealistische doelen stellen of uitstelgedrag. Dit vermijdingsgedrag belet leraren om te leren (Bakkenes et al., 2010; Vermunt, 2009).
In vergelijking met de leergerichte toenaderingsdoeloriëntatie hebben de twee soorten vermijdingsoriëntaties, de leergerichte en prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie,
negatievere uitkomsten (Hulleman et al., 2010). Prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie kan namelijk volgens Midgley en Urdan (2001) in verband worden gebracht met vermijden van hulp zoeken, angst en lage prestaties. Leergerichte vermijdingsdoeloriëntatie is op haar beurt geassocieerd met angst, lage mate van self-efficacy en lage prestaties (Van Yperen, Elliot, & Anseel, 2009). Prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie heeft een negatieve
invloed op gedrag, maar bij prestatiegerichte toenaderingsdoeloriëntatie is dit effect minder duidelijk. Hierbij maken mensen gebruik van oppervlakkige leerstrategieën (Ames, 1992) en zijn ze minder intrinsiek gemotiveerd (Elliot, 1999). Volgens Hulleman et al. (2010) is het van belang dat leraren leer- en prestatiedoelen combineren, omdat prestatiedoelen andere voordelen geven dan leerdoelen. Op basis van de literatuur kan worden verwacht dat de toenaderingsdoeloriëntatie een positief effect heeft op leren van leraren en dat de vermijdingsdoeloriëntatie hier een negatief effect op heeft.
Volgens onderzoek van Lohman (2006) heeft de doeloriëntatie van leraren invloed op hun deelname aan leeractiviteiten. Van Daal, Donche en De Maeyer (2014) hebben onderzoek verricht onder leraren van het voortgezet onderwijs naar de invloed van doeloriëntaties op de deelname aan leeractiviteiten op de werkplek. Deze studie was gericht op vier activiteiten op de werkplek, namelijk experimenteren, zelfregulatie, informele interactie met collega’s en vermijdingsgedrag. Leerdoeloriëntatie bleek een goede voorspeller te zijn voor
experimenteren, informele interactie en zelfregulatie.
De survey-studie van Runhaar, Sanders en Yang (2010) onder 456 Nederlandse leraren laat een positieve relatie zien tussen leergerichte doeloriëntatie en feedback vragen. Volgens de onderzoekers betekent dit dat een leraar die zichzelf doelen heeft gesteld om zijn competenties te verbeteren en nieuwe moeilijke taken te leren, meer bereid is om deel te nemen aan leeractiviteiten, zoals reflecteren en feedback vragen. Dit zijn twee essentiële componenten voor professionele ontwikkeling (Runhaar et al., 2010).
Butler (2007) heeft de AGT eveneens toegepast op een populatie van leraren. Volgens Butler (2007) bepalen de doeloriëntaties van leraren hun ervaringen en leergedrag. De AGT is geschikt om de motivatie van docenten te beschrijven en de consequenties ervan te verklaren. Volgens de onderzoeker heeft het soort doeloriëntatie gevolgen voor de professionele
ontwikkeling van leraren (Butler, 2007). Leraren met een prestatiegerichte doeloriëntatie leren om hun voortreffelijke bekwaamheid in het onderwijs te tonen (prestatiegerichte
toenaderingsdoeloriëntatie) of om een tekort aan bekwaamheid te vermijden (prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie) (Butler, 2007). Uit dit onderzoek komt verder naar voren dat leraren met een leergerichte doeloriëntatie eerder om hulp vragen, hun eigen methode
verbeteren en betere leervaardigheden hebben (Butler, 2007). Daarentegen maken leraren met een prestatiegerichte vermijdingsdoeloriëntatie niet-adaptieve attributies en vragen zij minder snel hulp als zij een probleem ervaren (Butler, 2007).
In het huidige onderzoek is tevens de focus gelegd op de cognitieve factor
self-efficacy. Overtuigingen van self-efficacy hebben een aanzienlijke invloed op de motivatie van leraren om activiteiten te volbrengen en doelen te behalen (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2008). Bandura (1997) heeft het begrip ‘self-efficacy’ geïntroduceerd om het geloof in eigen kunnen te beschrijven en definieert het als volgt: “iemand die zich bekwaam voelt om een bepaalde taak te volbrengen”. Leraren met een hogere mate van self-efficacy zullen eenvoudiger hogere doelen voor zichzelf stellen en minder vrees hebben voor mogelijk negatieve uitkomsten (Woolfolk et al., 2008). Een leraar moet een zekere mate van geloof in eigen kunnen hebben om deel te nemen aan leeractiviteiten, zodat hij zich kan ontwikkelen. Self-efficacy kan in verband worden gebracht met de psychologische basisbehoefte
competentie, zoals genoemd door Ryan en Deci (2000a). Self-efficacy en competentie doelen namelijk beide op het vertrouwen in eigen kunnen. Daarnaast gaan Self-efficacy en SDT ervan uit dat positieve ervaringen in het verleden invloed hebben op de eigenwaarde van individuen en hun zelfvertrouwen.
Volgens Bandura (1997) zijn er vier verschillende factoren waaruit self-efficacy-overtuigingen ontstaan en die de mate van self-efficacy bij een leraar kunnen verhogen of verlagen. De eerste en ook belangrijkste factor is de ‘mastery experience’. Bij deze factor gaat het erom dat de leraar de leertaken evalueert. Een positieve evaluatie zal bijdragen aan zijn self-efficacy, maar een negatieve evaluatie begrenst deze. Dit geldt ook voor gunstige en minder gunstige ervaringen in het verleden. Volgens Tschannen-Moran en Hoy (2007) kunnen beginnende leraren gebrek aan gunstige ervaringen in het verleden hebben, maar dit gebrek kan worden gecompenseerd door goede ondersteuning van de omgeving.
De tweede factor is ‘modelling’. Bij leraren die zich met iemand identificeren en deze persoon zien slagen, zal het gevoel van self-efficacy toenemen. Bandura (1997) noemt dit ook wel een ‘vicarious experience’. Hierbij kan een individu denken: als het jou lukt, lukt het mij ook. Het zien van falende leraren daarentegen kan tot een verminderd gevoel van self-efficacy leiden. Volgens Bandura (1997) is ‘social persuasion’ een derde manier om iemands geloof in eigen kunnen te versterken. Hiermee wordt het geloof van anderen in een persoon bedoeld. Als iemand wordt aangemoedigd, heeft dit een positief effect op zijn self-efficacy, maar als hij wordt ontmoedigd, is het effect op zijn self-efficacy negatief. Anders gezegd,
complimenteren en positieve feedback geven dragen bij aan een versterkt gevoel van self-efficacy. Ten slotte kunnen fysiologische factoren ook invloed hebben op de self-self-efficacy. Als iemand bijvoorbeeld van de zenuwen kriebels in de buik ervaart en dit als een zwakte
sensaties als iets gangbaars beschouwt, zal dit gevoel niet snel leiden tot aantasting van de self-efficacy.
Volgens Bandura (1997) gaan mensen met een sterk gevoel van self-efficacy vaker en eerder op zoek naar nieuwe uitdagingen en beschikken zij bovendien over een grotere
vastberadenheid. Mensen zijn sneller gemotiveerd voor een activiteit als zij het idee hebben dat zij de competentie hebben om de activiteit met succes te uit te voeren. Mensen die een sterker gevoel van self-efficacy hebben, stellen zichzelf ambitieuzere doelen waaraan ze zich sterker hechten en gebruiken doelgerichtere strategieën om deze doelen te bereiken. Wanneer een leraar een hoge mate van self-efficacy heeft ontwikkeld, zal hij gemotiveerder en
vastberadener zijn om zijn doel te behalen en kan hij een betere zelfregulering uitstralen (Bandura, 1997). Zodra mensen met een hoge mate van self-efficacy succes hebben op het gebied van een doel, zullen zij in de toekomst sneller voor lastigere doelen kiezen.
Op basis van de studie van Bandura (1997) kan worden verwacht dat een hoge mate van self-efficacy positief gerelateerd is aan het leren van leraren, feedback vragen en
innovaties, zoals iets nieuws in de klas uitproberen, omdat individuen met een sterker gevoel van self-efficacy sneller op zoek gaan naar nieuwe uitdagingen en niet bang zijn om fouten te maken. Self-efficacy kan in verband worden gebracht met de psychologische basisbehoefte competentie, zoals besproken door Deci en Ryan (2000). Aangezien self-efficacy en
competentie aan elkaar gerelateerd zijn, kan worden verwacht dat self-efficacy ook positief samenhangt met autonome motivatie (Gegenfurtner et al., 2009). Uit onderzoek blijkt dat self-efficacy bijdraagt aan autonome motivatie voor transfer (Gegenfurtner et al., 2009). Hiermee wordt bedoeld dat leraren met een hoge mate van self-efficacy de trainingsinhoud beter toepassen in de werkpraktijk.
Onderzoeksbevindingen wijzen erop dat self-efficacy positieve effecten heeft op het leren van leraren. Ten eerste kan een hoge mate van self-efficacy ervoor zorgen dat leraren feedback vragen, reflecteren en op zoek gaan naar uitdagingen (Geijsel et al., 2009). Volgens dezelfde studie zijn leraren met een sterk geloof in eigen kunnen over het algemeen meer betrokken bij leeractiviteiten. Een ander positief effect, volgens de studie van Runhaar (2008), is dat leraren met een hoge mate van self-efficacy meer reflecteren op zichzelf en actief bij collega’s informeren naar hoe zij het doen. Leraren met een hoge mate van self-efficacy durven daarnaast meer te experimenteren in de klas dan leraren die minder vertrouwen hebben in hun eigen kunnen (Geijsel et al., 2009). Een hoge mate van self-efficacy kan ertoe leiden dat hogere leerdoelen worden gesteld en eenvoudiger nieuwe manieren worden bedacht wanneer een bepaalde methode niet effectief blijkt te zijn (Woolfolk, Hughes, & Walkup,
2008). Deze bevinding is in lijn met de verwachting dat leraren met een hoge mate van self-efficacy in de klas durven te innoveren.
Een andere bevinding uit het onderzoek van Geijsel et al. (2009) is dat leraren die samenwerken, sneller experimenteren in de klas, omdat zij advies en ervaringen uitwisselen en zelf ook worden uitgedaagd om te gaan experimenteren. Hier kan een link worden gelegd met de factor modelling van Bandura (1997), namelijk dat een leraar zich tijdens
samenwerking kan identificeren met een goed presterende collega, wat zorgt voor een toename in zijn vertrouwen om een bepaalde activiteit uit te voeren.
Van Daal, Donche en De Maeyer (2014) hebben de invloed van self-efficacy op de deelname aan leeractiviteiten op de werkplek onderzocht onder leraren van het voortgezet onderwijs. De resultaten laten zien dat self-efficacy een positieve invloed heeft op de
deelname van leraren aan professionele leeractiviteiten. Het onderzoek was gericht op de vier eerdergenoemde leeractiviteiten op de werkplek (experimenteren, informele interactie met collega’s, zelfregulatie en vermijdingsgedrag). Self-efficacy bleek een goede voorspeller te zijn voor experimenteren, informele leeractiviteiten en zelfregulatie.
Onderzoek van Runhaar et al. (2010) laat zien dat resultaten uit de literatuur in lijn zijn met de verwachting dat self-efficacy positief gerelateerd is aan het leren van leraren. In de eerdergenoemde survey-studie onder 456 Nederlandse leraren is aangetoond dat self-efficacy positief gerelateerd is aan leeractiviteiten reflecteren en feedback vragen (Runhaar et al., 2010). Volgens Runhaar et al. (2010) betekent dit dat hoe meer leraren geloven dat zij om kunnen gaan met problemen op het werk, des te meer zij reflecteren en om feedback vragen; dit zijn twee essentiële componenten van professionele ontwikkeling. Een ander positief effect op het leren van leraren is dat leraren met een hoge mate van self-efficacy minder angst hebben om fouten te maken en dat een hoge mate van self-efficacy resulteert in leergerichte doeloriëntatie (Runhaar et al., 2010).
2.4 Future time perspective theory
Leraren kunnen uiteenlopende verwachtingen hebben over hun toekomst. Een goed toekomstperspectief kan motiverend werken, terwijl een negatief toekomstperspectief negatieve consequenties kan hebben voor de motivatie. Nuttin (1964) benoemt het toekomstperspectief zelfs onze vooraanstaandste motiverende ruimte. Individuen denken tijdens hun gehele leven na over hun toekomst als ze bepaalde doelen willen bereiken. Dit kan worden gedefinieerd in het concept van future time perspective (FTP).
FTP laat zien hoe mensen naar hun toekomst kijken en dit kan gedurende
2007). De aanwezigheid van een toekomstperspectief (FTP) kan omschreven worden als de oriëntatie van een individu op toekomstige doelen en het zicht op de toekomstige gevolgen van iemands huidige acties (Husman & Lens, 1999). Deze auteurs definiëren FTP als volgt: “the degree to which and the way in which the chronological future is integrated into the present life-space of an individual through motivational goal setting processes” (Husman & Lens, 1999). Met andere woorden, FTP is de anticipatie in het nu op doelen in de toekomst.
De doelen waarvoor iemand gemotiveerd is, liggen in de toekomst, maar kunnen worden opgedeeld in korte- en langetermijndoelen (Lens Paixao, Herrera, & Grobler, 2012). Daar waar het bij de AGT om kortetermijndoelen gaat, heeft FTP betrekking op
langetermijndoelen. Kortetermijndoelen zijn eenvoudiger te stellen en te volbrengen en zijn bovendien sterke drijfveren voor motivatie, zelfregulering en gedrag (Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000). Doelen met een langere termijn daarentegen zijn abstracter en moeilijker te bepalen en de motivatie op een bepaald doel te bereiken, kan worden afgezwakt.
Tegelijkertijd kunnen mensen langetermijndoelen wel beter afwegen en kunnen ze anticiperen op de consequenties van hun huidige gedrag (Zaleski, 1994).
Het toekomstperspectief van leraren is mogelijk gerelateerd aan hun toekomstige werkgedrag (Zacher & Frese, 2009). Volgens Husman, Duggan en Fishman (2014) is een uitgebreide FTP essentieel voor de motivatie van leraren om te leren. Een uitgebreide FTP stelt een persoon in staat zich een eigen toekomst voor te stellen en paden te creëren om die visie te realiseren, waardoor emotionele verbanden ontstaan tussen activiteiten in het heden en lopende open doelen. FTP wordt geconceptualiseerd als een ‘time bubble’ die zich uitstrekt tot in het verleden, het heden en de toekomst. Volgens Husman et al. (2014) is het van belang dat leraren een brede, langdurige time bubble hebben om gefocust en gemotiveerd te blijven met betrekking tot professioneel leren. Leraren met een langdurige time bubble zijn volgens de onderzoekers vermoedelijk eerder geneigd om productieve leeractiviteiten uit te voeren en meer zelfreflectie tonen. Met andere woorden, zij zullen zich meer bekommeren om de ontwikkeling van hun toekomstige ‘teaching self’. Op het gebied van FTP is nog weinig onderzoek gedaan als het gaat om de relatie met motivatie voor leren bij leraren.
Op basis van het onderzoek van Husman et al. (2014) kan verwacht worden dat FTP een positieve relatie heeft met de motivatie van leraren om te leren. Op basis van de literatuur kan FTP gezien worden als motivator voor verschillende gedragingen. Anders gezegd, het vermogen van mensen om over de toekomst na te denken kan een basis zijn voor de motivatie van gedragingen in het dagelijks leven. Een voorbeeld hiervan is een pensionerende leraar
zonder carrièreperspectief die problemen ondervindt om in zijn dagelijks werk inspanningen te leveren voor bijscholing en leeractiviteiten.
Volgens de studie van Husman et al. (2014) motiveert de relatie die leraren leggen tussen hun voormalige, huidige en toekomstige ‘professional self’ hen om hun vak te blijven uitoefenen. De onderzoekers stellen dat de time bubble van leraren kan worden beïnvloed door dispositionele en contextuele factoren en dat FTP geen geïsoleerd element is. Volgens de onderzoekers draagt een cultuur die FTP stimuleert in een veilige omgeving bij aan een uitgebreide time bubble voor leraren, wat leidt tot motivatie voor professioneel leren. Een brede en uitgebreide time bubble leidt volgens hen tot motivatie om professioneel te leren en diepgaand professioneel leren draagt bij aan een hogere mate van self-efficacy. Self-efficacy vermindert stress bij de leraar en zorgt voor een beter ontwikkelde FTP. Volgens Husman et al. (2014) zouden leraren met vertrouwen in eigen kunnen eerder plannen maken voor hun beroep in de toekomst.
Zoals eerder is benoemd, is onderzoek naar FTP in relatie tot het leren van leraren schaars. Wel is een aantal onderzoeken verricht naar FTP in relatie tot het leren van leerlingen op school. Het toekomstperspectief werd bijvoorbeeld in de studie van Peetsma (2000) als belangrijke voorspeller genoemd voor het leren van leerlingen. In verschillende onderzoeken, zoals die van Nuttin (1964) en Schuitema et al. (2014), is toekomstperspectief beschouwd als motiverende kracht voor gedrag. Uit onderzoek onder leraren blijkt namelijk dat degenen met een goed ontwikkeld toekomstperspectief gemotiveerder zijn om les te geven (Eren & Tezel, 2010). Daarnaast heeft een goed ontwikkeld toekomstperspectief een positieve invloed op de inspanning en het doorzettingsvermogen (Eren & Tezel, 2010).
Conclusie en discussie
In dit literatuuronderzoek is de vraag onderzocht op welke manier leraren gemotiveerd kunnen worden voor professioneel leren. Het onderzoek richtte zich op vier
motivatietheorieën, namelijk de STD, de AGT, self-efficacy en de FTP-theorie. Vanuit deze theorieën is onderzoek verricht naar de motivatie om te professionaliseren. De hoofdvraag werd daarvoor opgesplitst in twee deelvragen: (a) ‘Op welke manier leren leraren?’, en (b) ‘Op welke manier kunnen leraren gemotiveerd blijven voor professioneel leren?’.
Leraren kunnen informeel en formeel leren. Informeel leren kan ongepland en gepland plaatsvinden en is minder gestructureerd dan formeel leren. Informele leeractiviteiten van leraren zijn: leren door kennis actueel te houden, te reflecteren en feedback te vragen, te experimenteren, samen te werken om de lessen te verbeteren en samen te werken om de
schoolontwikkeling te verbeteren. Formele leeractiviteiten vinden plaats in een omgeving die speciaal ontworpen is om te leren, zoals een workshop of cursus.
Informeel en formeel leren zijn te begrijpen aan de hand van drie subsystemen. Bij informeel leren heeft de leraar meer vrijheid om zelf leeractiviteiten te organiseren en om de leeractiviteit op basis van zijn eigen leerdoelen en strategieën zelf in te richten. Bij formeel leren heeft de school een hogere waarde en heeft de leraar minder invloed op de inhoud van de leeractiviteit. De intentie om iets te willen leren, is relevant voor de motivatie van leraren en deze is bij doelgericht informeel leren aanwezig. Formeel leren heeft het doel om
specifieke kennis en bekwaamheid te verwerven en impliceert formele kennis. Formeel en informeel leren zijn beide van belang voor goede professionalisering.
Wat betreft de SDT kan op basis van deze literatuurstudie worden geconcludeerd dat autonome motivatie een positief effect heeft op het gedrag van leraren en een voorspeller is voor de intentie om deel te nemen aan een training. Onderzoek laat een positieve relatie zien tussen autonome motivatie en professioneel leren en deze vorm van motivatie is relevant voor de professionalisering van leraren. Autonome motivatie hangt positief samen met zowel formeel als informeel leren. Intrinsiek gemotiveerde leraren zijn meer gemotiveerd voor informeel leren dan voor formeel leren. Voor autonome motivatie voor professioneel leren is het van belang dat aan alle drie de psychologische basisbehoeftes is voldaan. Gecontroleerde motivatie daarentegen lijkt geen voorspeller te zijn voor de intentie om deel te nemen aan een training en heeft negatieve effecten voor de instandhouding van leergedrag. Leraren zijn veelvuldiger gecontroleerd gemotiveerd voor formeel leren dan voor informeel leren.
Op basis van de AGT kan worden gesteld dat de doeloriëntaties van leraren hun ervaringen en leergedrag bepalen en dat leraren met een leergerichte doeloriëntatie sneller hulp zoeken. Vermijdingsdoeloriëntatie kan ervoor zorgen dat leraren hulp vermijden en angst ervaren en belet leraren te leren. Leraren met een leergerichte doeloriëntatie zien de omgeving als relevant om hun vaardigheden te verbeteren.
Self-efficacy is positief gerelateerd aan leren van leraren, feedback vragen, experimenteren en op zoek gaan naar uitdagingen. Daarnaast hangt self-efficacy positief samen met autonome motivatie en de betrokkenheid bij een leeractiviteit. Bovendien resulteert self-efficacy in leergerichte doeloriëntatie.
Voor de motivatie van leraren is het relevant dat zij een brede FTP hebben. FTP wordt beschouwd als een als motiverende kracht als het gaat om gedrag en verwacht wordt dat FTP een positieve relatie heeft met de motivatie van leraren om te leren.
In deze scriptie is onderbouwing gezocht voor de verwachtingen vanuit de verschillende motivatietheorieën. Met betrekking tot de vraag op welke manier leraren gemotiveerd kunnen worden voor professioneel leren valt op te merken dat de conclusies van deze scriptie hoofdzakelijk overeenkomen met de verschillende motivatietheorieën. Ten aanzien van de eerste deelvraag kan geconcludeerd worden dat leraren leren door formele en informele leeractiviteiten en dat beide leeractiviteiten bijdragen aan hun professionele ontwikkeling. Ten aanzien van de tweede deelvraag kan worden geconcludeerd dat leraren verschillen in hun motivatie voor formele en informele leeractiviteiten. Uit de huidige literatuurstudie blijkt dat leraren meer autonoom gemotiveerd zijn voor informele
leeractiviteiten dan voor formele en aangezien beide vormen van leren van belang zijn voor een goede professionalisering worden in de volgende paragraaf onder andere
prakrijkimplicaties gegevens hoe leraren daarvoor gemotiveerd kunnen worden. Het is van belang dat niet alleen de schoolleiding, maar ook de overheid en de leraren zich ervan bewust worden dat leraren verschillen in hun motivatie voor informeel en formeel leren.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Het doel van deze scriptie was om een beter beeld te krijgen van wat bekend is over hoe leraren gemotiveerd kunnen worden voor professioneel leren. Toch kent dit
literatuuronderzoek een aantal beperkingen. Aangezien het een vrij nieuw
onderzoeksonderwerp betrof waarvoor vooral correlationeel onderzoek beschikbaar was, zijn eventuele oorzakelijke verbanden onderbelicht gebleven. Een tweede beperking is de
beschikbare tijd om naar literatuur te zoeken, waardoor het niet mogelijk was om in meer databases te kijken. Toch is geprobeerd de kern van de literatuur te raadplegen.
Een derde beperking is dat het verschil tussen leraren in het voortgezet- en primair onderwijs niet is onderzocht. Aangezien dit onderscheid weinig is gemaakt in de beschikbare onderzoeken, was dit ook praktisch onmogelijk. Onderzoek naar motivatie in relatie tot professioneel leren is voornamelijk uitgevoerd bij leraren van het voortgezet onderwijs (Gorozidis & Papaioannou, 2014; Jansen in de Wal et al., 2014; Kyndt et al., 2016; Van Daal et al., 2014). Voor vervolgonderzoek is aan te raden om leraren in het voortgezet onderwijs en basisonderwijs van elkaar te onderscheiden.
Hoewel weinig onderzoek is verricht naar motivatie in relatie tot professioneel leren van leraren in het basisonderwijs, is dit wel van belang. Leraren in het voortgezet onderwijs zijn namelijk specialisten op één vakgebied, terwijl leraren van het basisonderwijs nieuwe kennis moeten vergaren van verschillende vakgebieden. Daarnaast zijn de lerarenteams in het
basisonderwijs vaak kleiner dan die in het voortgezet onderwijs. Een groot lerarenteam is effectiever, omdat het bestaat uit meer mensen met verschillende expertises en het werk beter verdeeld kan worden (Voncken, Derriks, & Ledoux., 2008). Daarentegen kan een groter team zorgen voor motivatieverlies om optimaal te presteren (Kaurau & Williams, 1993) en leiden tot organisatorische problemen (Staats, Milkman, & Fox., 2012). Daarnaast is het voor leraren in grotere teams eenvoudiger om niet deel te nemen aan activiteiten (Voncken et al., 2008). Aangezien lerarenteams in het voortgezet onderwijs en basisonderwijs van elkaar verschillen, is onderzoek naar motivatie in relatie tot professioneel leren bij leraren in het basisonderwijs waardevol en kan dit leiden tot andere conclusies.
Een andere suggestie is onderzoek naar FTP bij leraren. Hoewel een positieve relatie is gevonden tussen FTP en de motivatie van leraren om te leren, is het aantal onderzoeken hiernaar schaars. Onderzoek is vooral verricht naar FTP in relatie tot het leren van leerlingen op school en het is relevant om te onderzoeken of soortgelijke bevindingen ook worden gezien in relatie tot het leren van leraren.
Implicaties voor praktijk
Om bij te dragen aan de onderwijskwaliteit is het van belang dat leraren professioneel leren. De organisatie van leeractiviteiten garandeert echter niet dat leraren daadwerkelijk zullen leren. Ze kunnen ongunstig gemotiveerd zijn om professioneel te leren of niet betrokken zijn bij de leeractiviteiten. In dit literatuuronderzoek werd verwacht dat dit gerelateerd is aan de manier waarop leraren gemotiveerd zijn. Uit het onderzoek blijkt dat leraren autonoom meer gemotiveerd zijn voor informele professionaliseringsactiviteiten dan voor formele professionaliseringsactiviteiten. Dit impliceert dat de formele leeractiviteiten nog niet op een manier worden georganiseerd dat leraren hiervoor evenveel autonoom gemotiveerd zijn als voor informele leeractiviteiten.
In het Nederlandse onderwijs komt de verplichting voor professionalisering vrijwel niet voor (Admiraal et al., 2015). Recentelijk heeft de overheid geprobeerd om
professionaliseringsactiviteiten te stimuleren door middel van een verplicht lerarenregister. Om hun lesbevoegdheid te behouden, zouden leraren in 2019 met behulp van een
lerarenregister verplicht worden gesteld om continu te professionaliseren en daarmee hun blijvende bekwaamheid aan te tonen (PO Raad, 2018). Op basis van de SDT kan dit
lerarenregister ervoor zorgen dat leraren meer extrinsiek gemotiveerd raken, omdat zij voor herregistratie gecontroleerd worden op hun activiteiten en minder vanuit hun eigen interesse keuzes maken.
Op basis van de studie van Deci en Ryan (2000) zou de invoering van een verplicht lerarenregister het gevoel voor autonomie bij formele leeractiviteiten ondermijnen. Leraren zouden wellicht uit verplichting vaker deelnemen aan leeractiviteiten, maar de kwaliteit van het leren is daardoor niet per definitie beter (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005). Bovendien kan het verplichte lerarenregister een negatief effect hebben op de
betrokkenheid van de leraar bij leeractiviteiten (Jansen in de Wal et al., 2014). Vanuit de SDT wordt autonomie gezien als een onmisbare psychologische basisbehoefte en wordt autonome motivatie te allen tijde als kwalitatief beter beschouwd dan gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000a). Bovendien hangt autonome motivatie positief samen met zowel informeel als formeel leren (Jansen in de Wal et., 2014). Als een leraar autonoom gemotiveerd is, heeft hij de leertaak voor een groot deel geïnternaliseerd en is hij intrinsiek gemotiveerd.
Het is van belang dat schoolleiders tijdens de organisatie van leeractiviteiten nadenken over de consequenties hiervan voor de motivatie van leraren om te leren. Om te voorkomen dat leraren minder autonomie ervaren bij formele leeractiviteiten, zouden schoolleiders ervoor moeten zorgen dat leraren activiteiten kunnen kiezen die aansluiten bij hun interesses. Hun meer keuzemogelijkheden bieden en inspraak geven in de invulling van de activiteit zijn daarom van belang. Het ervaren van keuzes is sterk gerelateerd aan autonome redenen voor leren (Louws, 2016). Deze keuzevrijheid draagt bij aan de basisbehoefte autonomie (Deci & Ryan, 2000) en op die manier kan de motivatie van leraren voor formele leeractiviteiten worden verbeterd (Jansen in de Wal et al., 2016).
Als er geen keuzemogelijkheid bestaat en de leraar verplicht is een leeractiviteit te volbrengen, is het van belang dat goed wordt uitgelegd waarom hij de activiteit moet
ondernemen. Leraren kunnen het belang van de activiteit gaan inzien en erkennen (Gagné & Deci, 2005), ongeacht hun interesse. Op die manier krijgen ze de kans om voor verplichte activiteiten toch autonoom gemotiveerd te worden, wat aansluit bij geïdentificeerde regulatie. Daarnaast is het van belang dat leraren activiteiten kunnen kiezen die dicht bij hun dagelijkse activiteiten op de werkvloer staan (Louws, 2016). Hoe verder een activiteit daarvan afstaat, des te minder autonome motivatie iemand ervoor ervaart (Koestner & Losier, 2002).
Een ander punt van aandacht is een veilige schoolcultuur waar leraren elkaar ondersteunen en van elkaar kunnen leren. Uit de bespreking van de SDT is gebleken dat verbondenheid een belangrijke psychologische basisbehoefte is en volgens Deci en Ryan (2000) kunnen individuen zich met anderen verbonden voelen als zij deel uitmaken van een hecht team en iets persoonlijks kunnen uitwisselen. De schoolleiding kan meer nadruk leggen op steun tussen leraren, omdat deze steun zal zorgen voor meer gevoel van verbondenheid en
