Individualisering in het wetenschappelijk technische onderwijs : evaluatie van een experiment in de technische mechanica

Individualisering in het wetenschappelijk technische onderwijs

: evaluatie van een experiment in de technische mechanica

Citation for published version (APA):

Verreck, W. A. (1973). Individualisering in het wetenschappelijk technische onderwijs : evaluatie van een

experiment in de technische mechanica. Technische Hogeschool Eindhoven. https://doi.org/10.6100/IR71997

DOI:

10.6100/IR71997

Document status and date:

Gepubliceerd: 01/01/1973

Document Version:

Uitgevers PDF, ook bekend als Version of Record

Please check the document version of this publication:

• A submitted manuscript is the version of the article upon submission and before peer-review. There can be

important differences between the submitted version and the official published version of record. People

interested in the research are advised to contact the author for the final version of the publication, or visit the

DOI to the publisher's website.

• The final author version and the galley proof are versions of the publication after peer review.

• The final published version features the final layout of the paper including the volume, issue and page

numbers.

Link to publication

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain

• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal.

If the publication is distributed under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license above, please follow below link for the End User Agreement:

www.tue.nl/taverne Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us at: openaccess@tue.nl

providing details and we will investigate your claim.

INDIVIDUALISERING IN HET WETENSCHAPPELIJK, TECHNISCH ONDERWIJS EVALUATIE VAN EEN EXPERIMENT IN DE TECHNISCHE MECHANICA

INDIVIDUALISERING IN HET WETENSCHAPPELIJK, TECHNISCH ONDERWIJS EVALUATIE VAN EEN EXPERIMENT IN DE TECHNISCHE MECHANICA

Individualization in scientifictechnical cducation -Evaluation of an experiment in applicd mcchanics

(with summary in English)

PROEFSCHRIFT

ter verkrijging van de graad van doctor in de technische wetenschappen aan de Technische Hogeschool Eindhoven, op gezag van de rector magnificus, prof. dr. ir. G. Vossers, voor een commissie aangewezen door het college van

dekanen in het openbaar te verdedigen op

dinsdag 2 oktober te 16.00 uur

door

Willebrordus Adrianus Verreek

Dit proefschrift is goedgekeurd door de promotoren:

Prof.dr. W.A.T. Meuwese en

Voor mijn ouders Voor Hanny

INHOUDSOVERZICHT TABELLEN

APPENDICES VOORWOORD

I. Inleiding I

l.I. Ontwikkeling van de Groep Onderwijsresearch aan de T.H.E. I

1.2. Vergelijkend onderzoek naar onderwijsmethoden 4

2. Ontwikkelingen en grondslagen van geÏndividualiseerde

onderwijs-systemen 6

2.1. Ontwikkelingen t.a.v. individualisering van het onderwijs 6

2.2. De grondslagen voor geÏndividualiseerde onderwijssystemen 8

2.2.1. Een eenheidsstruktuur 10

2.2.2. Individuele verschillen 12

2.2.3. Terugkoppeling en versterking 16

3. GeÏndividualiseerde onderwijssystemen in het hoger onderwijs:

onderzoek en toepassingen 24

4. Konstruktie en evaluatie van een kursus in de technische mechanika 28

4.1. De konstruktie en organisatorische opzet 28

4.2. De evaluatie 31 S. Databeschrijving 36 S.l. Inputgegevens 36 S.l.l. Vooropleiding 36 S.l.2. Eindexamencijfers 36 S.l.3. Kognitieve vaardigheden 36 S.J.4. Persoonlijkheidskenmerken 37 S.2. Procesgegevens 38 S.2.1. Voortgangstoetsen 38

5.2.2. Studieduur per eenheid en eenheidsduur 39

5.2.3. Subjektieve gegevens per eenheid 39

5.3. Outputgegevens 40

S.3.1. De eindtoets als kriterium 40

5.3.2. Tentamencijfers eerste semester als kriterium 41

S.3.3. Subjektieve beoordeling van de kursus 41

5.3.4. Follow-up gegevens 41 6. Resultaten 42 6.1. De inputgegevens 42 6.1.1. Vooropleiding 42 6.1.2. Eindexamencijfers 42 6.1.3. Kognitieve vaardigheden 43 6.1.4. Persoonlijkheidskenmerken 51

6.1.S. Relaties tussen de diverse inputgegevens 51

6.2. De procesgegevens 52

6.2.1. Gegevens bij de eerste toetspogingen S2

6.2.1.1. Toetsgegevens e.p. S3

6.2.1.2. Toetstijd e.p. (itemtijd) SS

6.2.1.3. Studieduur 57

6.2.1.4. Subjektieve gegevens bij de e.p. S8

6.2.1.5. Relaties tussen de e.p. gegevens 64

6.2.2. Gegevens bij de laatste toetspogingen 65

6.2.2.1. Toetsgegevens l.p. 6S

6.2.2.2. Toetstijd l.p. (itemtijd) 68

6.2.2.3. Eenheidsduur 68

6.2.2.4. Toetspogingen 70

6.2.2.5. Relaties tussen de l.p. gegevens 71

6.3. De outputgegevens 72

6.3.1. Eindtoets, einddatum en tentamencijfers 72

6.3.2. Subjektieve gegevens (eindvragenlijst) 74

6.3.3. Subjektieve gegevens versus vooropleiding, eindtoets en

6.4. Relaties input-proces-output-gegevens 6.4.1. Input-proces relaties

6.4.1.1. Eindexamencijfers en eenhedenskores l.p. 6.4.1.2. Kognitieve vaardigheden en eenhedenskores l.p. 6.4.1.3. Andere input-proces relaties

6.4.2. Proces-output relaties 6.4.3. Input-output relaties Samenvatting van de resultaten 7. Diskussie en konklusies APPENDIX A APPENDIX B APPENDIX C APPENDIX D APPENDIX E LITERATUUR SAMENVATTING SUMMARY 76 76 76 79 81 83 85 87 89 96 102 104 107 111 107 139 141

I, Gegevens studie-eenheden

2. Korrekties in de berekening van standaardskores voor W70 en W71 3. Vooropleiding W70 en W71

4. Eindexamencijfers W70 en W71: korrelaties, gemiddelden en spreidingen 5. Kognitieve vaardigheden W70 en W71: korrelaties

6. Kognitieve vaardigheden W70 en W71: gemiddelde, spreiding, aantal, scheefheid en kurtosis

7. Kognitieve vaardigheden W70 en W71: faktor analyses met varimax rotatie 8. Testskorea t.b.v. tijdslimiettests model: korrelaties

9. Testskorea t.b.v. tijdslimiettests model: gemiddelde, spreiding, aantal 10. Alpha faktor analyse skores tijsdlimiettests: alphakoêfficiënten van de

faktoren met een eigenwaarde <I

11. Alpha faktor analyse skores tijdslimiettests: ladingen~ .30 op de eerste drie faktoren

12. Snelheid, precisie en interventie: korrelaties, gemiddelden en spreiding 13. A.B.V.-skores: korrelaties, gemiddelden en spreidingen

14. Frekwentieverdeling interne konsistenties (À3) van de eenhedentoetsen 15. Toets op homogeniteit van varianties (Fmax) en overeenkomst van

gemiddel-den (F) van de toetsen per eenheid

16. Korrelaties toetsskores e.p. en spreidingen, en variantie per item 17. Korrelaties tussen itemtijd e.p.

18. Gemiddelde en spreiding van itemtijd per eenheid 19. Korrelaties tussen studieduur

20. Studieduur en eenheidsduur: frekwentieverdeling per eenheid 21. Respons op de vragenlijsten per eenheid{%)

22. Subjektieve gegevens per eenheid voor W70 en W71: gemiddelden en sprei-dingen

23. Subjektieve gegevens per eenheid voor W70: gemiddelden en spreidingen van vragen die alleen bij W70 werden gesteld

24. Subjektieve gegevens per eenheid van vragen alleen bij W71 gesteld 25. Korrelaties toetsskores l.p.

26. Multipele regressiegewichten stapsgewijze regressie op toetsskores l.p. 27. Faktor ladingen na varimax rotatie van toetsskores l.p,

28. Korrelaties tussen eenheidsduur

29. Kumulatief percentage eenheidsduur voor perioden van vier eenheden 30. Aantal herhalingen per eenheid voor W70 en W71

31. Korrelaties tussen toetspogingen 32. Korrelaties tussen gegevens bij de l.p.

33. Gemiddelden en spreidingen eindtoets en tentamencijfers 34. Korrelaties tussen eindtoets en tentamens

35. Eindvragenlijst: gemiddelden, spreidingen en aantal

36. Korrelaties van enkele eindvragenlijstgegevens met vooropleiding, eind-toets en tentamencijfers Ie semester

37. Korrelaties van eindexamencijfers en kognitieve vaardigheden met toets-skores l.p.

38. Kanonische analyse eindexamencijfers en eenhedenskores l.p. met kruis-validatie

39. Kanonische analyse kognitieve tests en eenhedenskores l.p. met kruisval. 40. Korrelaties van vooropleiding met toetsskores l.p., eenheidsduur en

pogingen per eenheid

41. Korrelaties eenhedenskores l.p. met eindtoets en tentamencijfers 42. Kanonische analyse eenhedenskores l.p. en tentamencijfers (inkl.

eind-toets) met kruisvalidatie

43. Korrelaties vooropleiding, eindexamencijfers en kognitieve tests met eind-toets, s.p.s.-af en tentamencijfers

APPENDICES

A. Kognitieve vaardigheidstests

B. Vragenlijst W71 bij de studie-eenheden C. Eindvragenlijst W71

D. Doelstellingen (W71) en voorbeelden van studie-adviezen (W71) E. Samenvattingen van onderzoek en toepassingen in het hoger

Voorwoord

De belangstelling van de laatste jaren voor individualisering in het onderwijs en de mogelijkheid komputers in te schakelen bij de realisering hiervan heeft geleid tot een aantal toepassingen o.a. in het hoger onder-wijs. In dit werk wordt de konstruktie en evaluatie beschreven van één zo'n kursus, nl. in de technische mechanika voor eerstejaarsstudenten in de werktuigbouwkunde aan de Technische Hogeschool Eindhoven. De achter-grond van deze ontwikkeling tot individualisering wordt geschetst en er wordt een overzicht gegeven van andere toepassingen en de resultaten daar-van. Daarnaast worden enkele veronderstellingen besproken, die ten grond-slag liggen aan de opzet van geïndividualiseerde onderwijssystemen. Rele-vante literatuur over psychologisch onderzoek wordt hierbij benut.

Het volgende hoofdstukkenoverzicht kan als leidraad dienen voor de

lezer, die niet in alle facetten van dit werk is maar

slechts in bepaalde aspekten.

Het boek bestaat uit twee delen. Deel I geeft een bespreking van de achtergrond, van de literatuur en van andere toepassingen. Deel II beschrijft de konstruktie, evaluatie en resultaten van de kursus tech-nische mechanika en geeft de konklusies en een diskussie.

In hoofdstuk I wordt de belangstelling van de groepen onderwijsre-search en mechanika aan de T.H.E. voor geÏndividualiseerde onderwijssys-temen geplaatst tegen de achtergrond van de resultaten van tot dan toe verricht onderzoek aan het onderwijs. Dezelfde belangstelling bestaat ook elders en kan eveneens geplaatst worden tegen de achtergrond van verricht onderzoek. Als voorbeeld wordt het onderzoek naar onderwijs-methoden genoemd. In hoofdstuk 2 wordt een summier overzicht gegeven van allerlei soortgelijke onderwijsystemen elders. Vervolgens worden een drietal baaisaspekten van al deze systemen onderscheiden. Deze drie aspekten vormen in feiten veronderstellingen, waarop men deze systemen bouwt. Psychologische literatuur, die deze veronderstellingen zou kun-nen steukun-nen, wordt uitvoerig besproken. In hoofdstuk 3 komen publikaties over soortgelijke onderwijssystemen in het hoger onderwijs aan de orde. Korte samenvattingen van deze publikaties worden in appendix E gegeven. De resultaten van al deze toepassingen worden geëvalueerd in hoofdstuk 3.

In hoofdstuk 4 wordt beschreven hoe de kursus technische mechanika werd opgezet en met welke middelen. Vervolgens wordt beschreven hoe in het algemeen een onderwijssysteem geëvalueerd kan worden, en hoe de kursus werd geëvalueerd. In hoofdstuk 5 wordt beschreven welke gegevens werden verzameld en op welke wijze. Hoofdstuk 6 geeft een uitvoerige beschrijving van de resultaten in termen van verbanden tussen en binnen diverse typen gegevens. Aan het eind van hoofdstuk 6 worden de resulta-ten uitvoerig samengevat. In hoofdstuk 7 worden de belangrijkste konklu-sies t.a.v. het onderwijssysteem gegeven en worden enkele punten bedis-kussieerd. Een gedeeltelijk spekulatieve uitweiding over verdere ont-wikkelingsmogelijkheden voor het geëvalueerde onderwijssysteem sluit dit laatste hoofdstuk af.

De eerste fase van dit onderzoek (de dataverzameling bij de eerste jaargroep) werd uitgevoerd door drs. H.J. Tielens, in samenwerking met H. Willemse. De auteur verzorgde de dataverzameling bij de tweede jaar-groep en de verdere dataverwerking.

Bij de totstandkoming van dit werk hebben verder diverse personen hun medewerking verleend. Een aantal van hen naar wie mijn dank in het bijzonder gaat, wil ik op deze plaats noemen. In de eerste plaats is dat de betrokken docent van mechanika, ir. L.H. Braak, die in alle fasen van het onderzoek zijn medewerking verleende. Het programmeerwerk op de komputer werd grotendeels verricht door D. Rabbinowitsch. Het typewerk voor dit proef-schrift werd gedaan door H. Eidenberg en T. de Gooyer.

I. INLEIDING.

Ontwikkeling van en onderzoek aan geÏndividualiseerde onde~wijssys­ temen markeren een verandering in de onderzoekstrategie van de Groep Onder-wijsresearch aan de Technische Hogeschool Eindhoven. Deze verandering werd voor een deel bepaald door de resultaten van voorafgaand onderzoek. Een schets van deze resultaten is daarom een nuttige illustratie.

De verandering in onderzoekstrategie sluit ook aan bij soortgelijke ontwikkelingen op het gebied van onderzoek van het onderwijs in het bui-tenland, met name in de Verenigde Staten. Een frekwent type onderzoek dat voorheen grote aandacht genoot, is het vergelijkend onderzoek van onderwijs-methoden. De resultaten hiervan vormen eveneens een aardige illustratie. l.I. Ontwikkeling van de Groep Onderwijsresearch aan de T.H.E.

In oktober 1963 werd aan de Technische Hogeschool Eindhoven de Groep Onderwijsresearch opgericht op initiatief van prof.dr. K. Post-humus (zie Meuwese, 1970). Binnen een beperkt aantal jaren volgden alle Nederlandse universiteiten en hogescholen dit voorbeeld en richt-ten bureaus op, die zich zouden gaan bezighouden met onderzoek van het hoger onderwijs. Het is om twee redenen nuttig een kort overzicht te geven van de onderzoek-aktiviteiten van de Groep Onderwijsresearch aan de T.H.E. tot op heden:

I. Het laat de ontwikkeling tot de huidige onderzoeksstrategie zien, na een tastend begin, waarbij het onderzoek vaak kleine en/of peri-fere onderwijsgebeurtenissen betrof.

2. In grote lijnen is de geschetste ontwikkelingsgang dezelfde bij di-verse andere bureaus van onderzoek van het hoger onderwijs in Neder-land.

Eén van de eerste onderzoeken betrof het effekt van een vijftal verschillende instruktiemethoden op reproduktie en uitwerking van in-formatie (Meuwese, Zweekhorst en Crombag, 1964; zie ook een bespreking in: Meuwese, 1970). Kollege, al dan niet regelmatig onderbroken door vraagstukjes of door diskussie, schriftelijke geprogrammeerde instruk-tie en geleide groepsdiskussie werden vergeleken. Proefpersonen waren eerstejaars werktuigbouwkunde studenten. Onderwerp was "de systematische fout bij het meten". Tussen de verschillende kondities bleken geen ver-schillen te bestaan op een reproduktiekriterium. De uitwerking van ~n­ formatie(aan de hand van een ingeleverd kollegediktaat beoordeeld) le-verde voor de groepsdiskussie een hogere kwaliteitsskore op dan de an-dere methoden, hetzelfde gold voor kollege t.a.v. de kwantiteitsskore. Het effekt van een nieuwe vorm van het praktikurn werkplaatstechniek was onderwerp van een tweetal onderzoeken: Meuwese, Grombag en Zweek-horst (1964 en 1965). In de nieuwe vorm werd getracht de student een zekere vorm van konstruktief inzicht bij te brengen, naast de traditio-nele doelstelling: het leren omgaan met machines en kennis over vorm-gevingsmogelijkheden bijbrengen. De proefpersonen waren eerstejaars studenten werktuigbouwkunde in het eerste onderzoek en in het tweede onderzoek werden ook elektrotechniek- en natuurkunde studenten

be-trokken (resp. E-en N-studenten), Het resultaat van het eerste onderzoek was: geen effekt op de mate van konstruktief inzicht en de attitude t.a.v. werktuigbouwkunde, een positiever beoordeling van het praktikurn door de experimentele groep (kontrole groepen waren elektrotechniek- en natuurkunde studenten). Bij het tweede onderzoek werd de nieuwe opzet aan alle

studenten gegeven en werd alleen de beoordeling van het praktikurn gemeten. Resultaat: E- en N-studenten oordeelden negatiever over de

nieuwe opzet dan W-studenten (evenals over de oude vorm in het eerste onder-zoek); tussen de W-studenten van beide jaren was echter geen verschil. Deze drie onderzoeken behoren alle tot de kategorie van evaluatie-on-derzoek van onderwijsmethoden. Dit type onevaluatie-on-derzoek gebeurt al zo lang

als er onderzoek van onderwijs bestaat (zie 1.2.) en ook de uitkomsten passen in deze traditie.

Een ander typ~ aktiviteit van de groep was het ontwikkelen van meetinstrumenten: beoordeling van instrukteurs door studenten (Meuwese en Crombag, 1964 (à) ),een beoordelingsinstrument voor praktikanten in de werkplaatstechniek (Crombag, Meuwese en Bartholomeus, 1965), vragen-lijsten om studie-motivatie en -attitude te meten (Meuwese en Crombag, 1964 (c), hoe gemiddelde voorbereidingstijden voor tentamens en prak-tica te bepalen zijn (Meuwese en Crombag, 1964 (d)),Hiertoe kan ook worden gerekend de vertaling van een test om persoonlijkheidsfaktoren te meten door Klip: de 16 PF van Cattell (o.a. door Wilbrink, (1969) ge-bruikt bij een diskriminantanalyse tussen de studenten van de verschil-lende afdelingen van de T.H.E., die in 1967 en 1968 hun studie begonnen). Enkele experimenten naar het resultaat van studiebegeleiding door tuto-ren en het samenwonen van eerstejaars studenten (Meuwese en Crombag, 1964 (b)) waren de voorlopers van onderzoekingen over studeergedrag en studie-omgeving. In deze eerste experimenten werden geen verschillen gevonden in studieresultaten tussen experimentele en kontrolegroepen. Verschillen in subjektieve kenmerken werden wel gevonden: de experi-mentele groep had minder motivatie en een minder positieve attitude t.a.v. snel en efficiënt studeren. Het derde experiment in deze reeks (Meuwese en van Rooijen, 1966) liet een positief effekt op studiepres-tatie, -motivatie en -attitude zien, naarmate de tutor op een strakker en formel~r wijze leiding gaf (al werd dit weinig gewaardeerd door de studenten). Op aanpassing en studiegewoonten had de begeleiding echter geen effekt. Een uitgebreid onderzoek van Klip (1970, zie ook een be-schrijving in: Meuwese, 1970), waarin de begeleidingsvariabelen nog beter werden gekontroleerd, sloot deze reeks af. Er werden geen ver-schillen in studieprestaties, -gewoonten, -motivatie en -attitude ge-vonden tussen experimentele en kontrolegroep, en evenmin verschillen in perceptie van de studie-omgeving en waarden. Als bedacht wordt, dat Dubin en Taveggia (1968, zie 1.2.) ook deze onderwijsmethode met tutors noemen als een vorm van face-to-face instruktie, zullen deze resultaten geen verbazing wekken: men had het resultaat bijna vooraf kunnen weten. Het onderzoek van Klip was êchter juist bedoeld om~het resul-taat van een maximale begeleiding na te gaan in een Neder~landse situatie. Klip konstateert, dat het wellicht mogelijk is een goed begeleidingssysteem op te zetten, maar dat de totale winst in termen van aantal geslaagden voor een p-examen minimaal zal zijn afgewogen tegen de kosten. Hij merkt terecht op, dat de funkties die men een studiebegeleiding wil toekennen, in het onderwijs zelf gerealiseerd moeten worden.

In dit verband zij verder nog vermeld een onderzoek naar verbanden tussen studeergedrag (via een vragenlijst gemeten) en studieprestaties bij eerstejaars (Geensen en Meuwese, 1968). Hieruit bleken geen algemene konklusies te trekken: de samenhang was per afdeling verschillend en in het algemeen niet sterk genoeg voor prediktie van tentamenresultaten. Aangezien de leerstof voor de diverse groepen nog niet zo sterk ver-schilt, werd verondersteld dat het verschil in leiding binnen de onder-· scheiden afdelingen in de zin van eisen die werden gesteld, voor een

be-langrijk deel de verschillen in samenhang tussen de afdelingen zou kunnen verklaren.

Het onderzoek van erombag (1968) naar studie-attitude en -motivatie van eerstejaars studenten kan eveneens geplaatst worden in het kader van de onderzoeken naar belangrijke faktoren in de studie-omgeving. Het bleek, dat studenten die lid waren van een studentenvereniging zich aanpasten aan de geldende norm in die vereniging t.a.v. sttitude tegenover stude-ren. I~trinsieke motivatie had een positief verband met studieresultaat. Het staken van de studie kwam meer voor bij studenten, die geen lid

wa-ren van een veren~g~ng. De overblijvers van deze laatste groep behaalden echter betere studieresultaten in de volgende studiefase. Het feit, dat de gemiddelde prestatie van verenigingsleden na 4 semesters beter was dan van niet-verenigingsleden interpreteerden Grombag en Meuwese (1969) als een gevolg van extrinsieke motivatie verschaft door de vereniging. Dit en het gegeven, dat de korrelatie tussen intrinsieke motivatie en studieresultaat na 2 semesters hoger is voor niet-leden dan voor leden, terwijl er geen verschillen zijn in gemiddelde prestatie, wijst op een verschil tussen leden en niet-leden in de beloningen die men ontvangt.

De inhoud van praktisch werken in fabrieken op de opinies van eerste-jaars studenten over leiderschap, arbeiders en het bedrijfwerd onderzocht door Dijkstra en Meuwese (1966). De bedrijfskennis nam weliswaar toe, maar van een effekt op opinies was geen sprake. Van Branekhorst (1966) onderzocht het effekt van het gebruik van een simulator bij instruktie in technische vaardigheden. Instruktie met een simulator leidde tot een hoger vaardigheidsniveau dan een theoretische instruktiemethode, al bleken er sterke instrukteursinvloeden te zijn.

Enquêtes werden veelvuldig verricht. Twee ervan worden hier genoemd. Het effekt van een nieuwe methode van introduktie van eerstejaars stu-denten (Dijkstra en Meuwese, 1967). Er bleek nauwelijks toename van kennis over de T.H. en evenmin was er invloed op de houding tegenover studie en studentenleven. De subjektieve oordelen waren niet hiermee in overeenstemming: positief. Een onderzoek naar de samenhang van enkele faktoren met studieduur via administratieve gegevens en een enquête on-der afgestudeerden (Meuwese, Nelissen en Tielens, 1969) leverden geen faktoren op, die studiesnelheid in alle fasen van de studie voorspelden. Studieduur van de ene fase bleek geen voorspeller van studieduur in een andere fase. De resultaten waren ook verschillend per afdeling.

Een belangrijk onderzoek (Meuwese, 1969, zie ook Meuwese, 1970) was het doelstellingenonderzoek binnen de Afdeling der Bedrijfskunde. Bij deze interdisciplinaire afdeling werd getracht een taalsysteem te ontwikkelen op basis van oordelen over doelstellingenuitspraken. Vervolgens werd een diskussie over de doelstellingen opgezet aan de hand van het ontwikkelde taal systeem.

Dit (niet geheel volledige) overzicht wekt de indruk, dat er wei-nig resultaten zijn geboekt. Vaak werd geen effekt gekonstateerd van de verschillende (soms gemanipuleerde) kondities, die werden vergele-ken. Soms was een konklusie niet algemeen geldig voor alle afdelingen of tijdstippen of voor alle studenten ongeacht hun kapaciteit. De taak van onderzoek van hoger onderwijs tot nu toe lijkt veel meer te zijn geweest het toetsen van veronderstellingen over algemene samenhangen in het onderwijsleerproces (zie ook I .2.). Het ontzenuwen of relativeren van de meeste van deze verbanden is de positieve verdienste van het onder-zoek van onderwijs (zowel aan de T.H.& als elders). Het verschaffen van kennis over de processen, die zich in de onderwijs-leersituatie afspelen en de middelen om deze te optimaliseren, is nu de taak. Een taak die nog maar net is aangevat en waaraan dit werk een bijdrage probeert te leveren door de beschrijving en evaluatie van een eenvoudige vorm van een

kon-tinue progressie systeem. Wat onder een progressie systeem wordt

verstaan, werd uitgebreid beschreven door Meuwese (1970, 1971). In het kort komt het er op neer dat een studieprogramma wordt opgezet in de vorm van een aantal studie-eenheden (zie ook 2.2.), die soms noodzakelijk op elkaar voigen (-hiërarchie) maar ook nevengeschikt kunnen zijn (partiële ordening). Deze eenheden vormen tezamen een beslissingsschema met eventu-eel een verfijning t.a.v. beslissingen tussen studietaken binnen een eenheid. Voor elke studietaak of -eenheid zijn toetsen ingebouwd. Van elke student wordt op deze manier informatie opgehoopt over de voortgang, eventueel

aangevuld met informatie die buiten de kursus ligt (beginniveau, e.d.). Al deze informatie kan gebruikt worden om keuzes (door studenten, programma of docent) t.a.v. alternatieve studietaken en -eenheden voor elke indi-viduele student mogelijk te maken. Een dergelijk systeem kan m.b.v. een komputer gerealiseerd worden voor grote aantallen studenten en voor meer-dere kursussen tegelijk, w~arbij beslissingen in het ideale geval kontinu en automatisch worden genomen en een hoge mate van individualisering is ge-realiseerd,

Eén belangrijke ontwikkeling moet nog worden vermeld. Veel onder-zoek van onderwijs aan de T.ll.E, werd gedaan binnen de Afdeling Werktuig-bouwkunde. Het gevolg was voor de technici een vertrouwd raken met de psychologische terminologie en voor de onderwijsonderzoekers het leren kennen van problemen in het technisch onderwijs. Een grote invloed op de huidige onderzoekstrategie moet waarschijnlijk worden toegeschreven aan een onderzoek binnen de Groep Mechanica (in samenwerking met de Groep Onderwijsresearch), waarbij objektieve studietoetsen werden vergeleken met de gangbare mondelinge tentamens (Janssen, 1968). Het bleek mogelijk binnen redelijke tijd een betrouwbare toets te konstrueren, die betere terug-koppeling gaf naar het onderwijs. Een belangrijk gevolg was echter een doorbraak in het denken van de technici over onderzoek van het onderwijs. Het werd duidelijk, dat men veronderstellingen over het onderwijs kan na-gaan door systematisch opgezette experimenten, Een gesprek over de doel-stellingen van het vak technische mechanica kwam op gang tussen de groepen onderwijsresearch en technische mechanica. Dit heeft uiteindelijk geleid tot de huidige onderzoekingen van onderwijsresearch op het gebied van geautomatiseerde, geÏndividualiseerde onderwijssystemen met als deelpro-bleem daarbinnen m.n. prodeelpro-bleem-oplossings processen en de konstruktie van diagnostische toetsen. Deze nieuwe onderwijsstrategie van de groep onder-wijsresearch kan als volgt worden samengevat: De konstruktie van experi-mentele onderwijsopzetten volgens de methodologie van kontinue progressie systemen en een analyse van de resultaten en beperkingen, teneinde te komen tot generaliseerbare konstruktieregels voor dit soort systemen, !let gaat daarbij steeds om een pragmatische opzet, waarbij aan een beperkt aantal voorwaarden voldaan moet zijn. De konstruktieregels moeten infor-matie geven over de punten die van belang zijn bij een opzet en welke gegevens minder belangrijk zijn. Een uiteenzetting over de evaluatie-mech4fiismen bij deze onderwijssystemen is o.a. te vinden in Meuwese (1971).

1.2, Vergelijkend onderzoek naar onderwijsmethoden

De laatste jaren zijn diverse overzichten gepubliceerd van onder-zoek, waarbij onderwijsmethoden in het hoger onderwijs waren vergeleken met elkaar t.a.v. prestaties en attitudes van studenten. De meest ge-ruchtmakende daarvan (door zijn polemisch karakter) is die van Dubin en Taveggia (1968). Zij verzamelden 91 onderzoeken over de periode 1924-1965 en heranalyseerden de resultaten van elk. Onderscheiden werden de volgende vijf onderwijs methoden: kollege, diskussievormen, kollege in kombinatie met diskussie (alle drie" face-to-face" onderwijs), on-afhankelijke studie onder supervisie en onon-afhankelijke studie zonder ·supervisie. De verschillende korobinaties van twee die hieruit zijn te

maken, werden vergeleken op het kriterium: prestaties van de studenten op een eindtoets. Er bleken geen signifikante verschillen te bestaan.

In een recenter overzicht brengt Costin (1972) enige nuances aan op dit resultaat door ook andere kriteria dan resultaat op een eind-toets in beschouwing te nemen: retentie van het geleerde, ontwikkeling van komplekser vaardigheden, attitudes, e.d. Hij laat zien, dat er enige aanwijzing is voor grotere effektiviteit van een diskussiemethode t.a.v. moeilijker materiaal, het ontwikkelen van vaardigheid in kritisch

denken en probleem-oplossen voxstudenten met minder kapaciteiten ( die met het materiaal meer moeite zullen hebben). Ook wijst hij op een tendens voor meer effekt van vormen van zelf-studie onder begeleiding (bijv. ge-programmeerd leren. In feite komt hij echter tot dezelfde konklusie als Dubin en Taveggia: er is niet een methode van onderwijs die steeds supe-rieur is aan elke andere.

Dubin en Taveggia wijzen er op, dat hun overzicht het zoveelste is in een reeks van o.a. : Longstaff (1932), Wolfe (1942), Birney and McKeachie (1955), Bureau of Institutional Research (1958), McKeachie

(1963). De konklusie wassteeds, dat er geen aanwijzingen waren voor de superioriteit van de een of andere onderwijsmethode. Niettemin bleven er onderzoeken van dit type verricht worden. Er is goede hoop, dat er ook in de toekomst aan de uitbreiding van de lijst van deze onderzoe-kingen zal worden gewerkt, ook al worden samenvattingen gepubliceerd die op de onjuiste probleemstelling wijzen. De reden hiervan is simpelweg, de veronderstelling dat er een verband bestaat,

Al deze onderzoeken zijn nl. gebaseerd op de hardnekkige veronder-stelling, dat er een verband moet zijn tussen de manier van onderwijzen en dat wat er geleerd wordt, zoals Dubin en Taveggia opmerken. De meeste onderzoeken zijn echter uitgegaan van een zelfde leerboek voor de ver-schiliende onderwijsmethoden. Dit boek was de basis voor de prestatie-metingen bij de studenten. Dit gemeenschappelijke element maakt wellicht alle verschillen tussen onderwijsmethoden ongedaan: hoe de student uit zijn boek studeert, kon nooit worden gekontroleerd. Het is niet onwaar-schijnlijk, dat kompensatiemechanismen dan gaan optreden en studenten bijv. terugvallen op het boek als het geboden onderwijs hun niet ligt.

De laatste jaren wordt meer aandacht besteed aan de

systematische opbouw van de leerstof in studie-eenheden, aan de be-geleiding van de(vaak onafbankelijk studerende) student door gerichte studie-adviezen en frekwente toetsing van en terugkoppeling over zijn vorderingen. Deze elementen zijn in zekere mate ook aanwezig in geprogrammeerde instruktie en in computer-aided of -assisted instructien (c.a.i.). Een bespreking van deze instruktievormen valt buiten de opzet van dit boek. Het lijkt echter niet te gewaagd om te veronderstellen, dat de bijdrage er van aan het hoger onderwijs voorlopig gering zal blijven. De kosten van c.a.i. zijn hoog en de voorbereiding vraagt veel tijd (zie o.a. King, 1971 en Van Hees, 1972). Onderzoeksresultaten over hele kursussen en met veel studenten zijn schaars ( Bundy,l968). Geprogrammeerde instruktie vraagt ook veel voorbereidingstijd en is tot nu toe niet affektiever gebleken dan andere instruktievormen in het hoger onderwijs. Ausubel (1968) noemt onderzoek, waarbij bleek dat geprogrammeerd leren in het al-gemeen nauwelijks betere eindresultaten oplevert dan konventionale methoden. Hij haalt ook evidentie aan, dat het enthousiasme van leerlingen vermindert in de tijd en dat dit het snelst geschiedt bij studenten aan de universiteit. Het belangrijkste bezwaar tegen beide is echter, dat ze met zeer kleine leereenheden werken en daardoor meer geschikt lijken voor elementaire leerstof dan voor de komplekse stof op het niveau van het hoger onderwijs.

Meer toekomst lijk momenteel te zitten in een kursusopzet, waar-bij met grotere studie-eenheden wordt gewerkt. Het grote probleem hier-bij is dan de terugkoppeling naar de student van de resultaten van zijn leerproces. Hier wordt later nog op teruggekomen. Een dergelijke opzet is te realiseren op pragmatische wijze m.b.v. de mèthodologie van continue progressiesystemen, zoals hiervoor al werd gesteld.

2. GEINDIVIDUALISEERDE ONDERWIJSSYSTEMEN: ONTWIKKELIUGEN EN GROND-SLAGEN.

In dit hoofdstuk worden beknopt de recente ontwikkelingen geschetst op het gebied van individualisering in het onderwijs. Ver-volgens worden de veronderstellingen besproken, die aan de meeste van deze systemen ten grondslag liggen, aan de hand van de beschikbare literatuur. Deze veronderstellingen betreffen de opbouw van de leer-stof in studie-eenheden, de mogelijkheid rekening te houden met indi-viduele verschillen tussen studenten, en de werking van terugkoppe-ling, herstelprocedures, versterking, e.d.

2.1. Ontwikkelingen t.a.v. individualisering van het onderwijs.

Pogingen om in het onderwijs rekening te houden met individuele ver-schillen (differentiatie) hangen direkt samen met de opkomst van onderwijs aan groepen, noodzakelijk geworden door de toename van het aantal leerlingen. De eerste pogingen zijn gericht op het verminderen van de nadelen voor het individu van klassikaal onderwijs, zoals dat werd ingevoerd door Comenius (17e eeuw). Beiner (1972), die recent een beschouwing en onderzoek over individualisering publiceerde en voor de geinteresseerde lezer verwij

-zingen geeft, noemt enkele van deze pogingen om het jaarklassensysteem van Comenius aan te passen aan het individu. De eerste systematische pogingen werden vooral ondernomen aan het eind van de vorige eeuw en in de eerste decennia van deze eeuw: het vaksysteem van Francke (1885), het vooral op

het zittenblijversprobleem organisatorische systeem van Sickinger

(1904), de van Otto (1914), de op zelfontplooiing

ge-richte methode van Maria Montessori (1907), het Daltonplan van Montessori's leerlinge Helen Parkhurst (1919) toegepast op de "high school" te Dalton. Baker (1971) noemt nog enkele andere pogingen tot individualisering in de V.S. in het begin van deze eeuw: Burk in 1913 op San Francisco State College, Washburne op de Winnetka Public Schools, Reavis op de University of Chicago High School. Een overzicht van deze eerste pogingen is volgens Baker te vinden in Whipple (1925) en van latere pogingen in Henry (1962).

Baker merkt terecht op, dat pogingen tot individualisering steeds worden ondernomen bij nieuwe technologische ontwikkelingen: bandrekorders, leermachines (geprogrammeerde instruktie), televisie en film (audio-visuele media), computer time-sharing systems (computer-assisted-instruc-tion,(c.a.i.} computer-managed-instruction(c,m.iElk van deze ontwikkeling-en beloofde de individualisering te brontwikkeling-engontwikkeling-en, maar de resultatontwikkeling-en blevontwikkeling-en schamel. Slechts verschillen in individueel leertempo was het voor velen onbevredigende resultaat. Voor c.a.i. (het eerst toegepast in 1959) en c.m.i. kunnen echter nog geen definitievekonklusies worden getrokken, daar deze nog te kort worden toegepast.

Het aantal individualiserende onderwijssystemen (met of zonder c.m.i.-procedures) neemt de laatste jaren sterk toe. Een beschrijving van een aantal hiervan met c.m.i. is te vinden in Baker (1971). In Weisgerber (1971 b) worden vooral PLAN en IPI besproken, waarbij ook illustratief instruktie-en toetsmateriaal wordt gepresenteerd. Een korte opsomming volgt, vooral ontleend aan deze twee bronnen. In het

basis en voortgezet onderwijs:

1. P.L.A.N. (Program for Learning in Accordance with Needs), Naar aan-leiding van de resultaten van het projekt TALENT (in de eerste helft van de jaren zestig) ontwikkeld door American Institute for Research en de Westinghouse Learning Corporation. In 1967 begonnen op de basisschool en snel geimplementeerd op tientallen andere scho-len, ook voortgezet onderwijs. Werkt inmiddels voor duizenden leer-lingen. Het aksent ligt op lange termijn doeleinden: beroepskeuze en loopbaan. Enkele geassocieerde namen: Flanagan, Sponberg, Weis-gerber, Dunn, Rahmlow.

2.

3.

4.

5.

6.

I.P.I./M.I.S, (Individually Prescribed Instruction/Management and Information System). Ontwikkeld door het Learning Research and De-velopment Center (LRDC) van de University of Pittsburgh en Research

for Better Schools, inc. Op de basisschool begonnen in 1963 (na eerst met geprogrammeerde instruktie te hebben

geëxperimen-teerd), eerst met handprocedures en later met c.m.i. (m.i.s.). Sindsdien langzaam uitgebreid tot vele scholen in de omgeving. Het betreft wiskunde, leesonderwijs, elementaire natuurweten-schap, sociale wetenschappen en schrijven. De opzet lijkt dege-lijker dan die van PLAN (vgl. ook Deen, 1971) en ook de evalu-atie wordt beter ingebouwd. Geassocieerde namen: Glaser, Bolvin, Lindvall, Cooley, Cox.

C.A.I. (Computer-Assisted Instruction) in het rekenonderwijs op de basisschool, zoals ontwikkelt aan de Stanford University, ver-toont c.m.i.-kenmerken volgens Baker (1971), Geassocieerde na-men: Suppes, Jerman.

I.M.s. (Instructional Management System). Door het Southwest Re-gional Laberatory en Systems Development Corporatien ontwikkeld sinds 1967. Het betreft de basisschool, in het begin alleen het leesonderwijs. Geassocieerde namen: Geddes, Kooi.

C.P.P. (Continuous Progress Plan). Ontwikkeld o.a. aan de Uni-versity of Utah en voor het eerst toegepast bij het wiskunde-onderwijs (Cogswell, 1966).

C.M.S. (Computer Managed System), Ontwikkeld door het Research and Development Center for Cognitive Learning aan de University of Wisconsin ten behoeve van het wiskunde-onderwijs op de basis-school. Geassocieerde namen: DeVault, Kriewall, Buchanan, Quil-ling.

In het hoger onderwijs:

7. A.I.M,S. (Automated Instructional Management System) aan het New York Institute of Technology, ca. 1966. Onderwerpen: wiskunde, natuurwetenschappen, computerwetenschap en elektrotechniek. Ge-associeerde namen: Schure, O'Dierno.

8.

9.

10.

A.T. (Audio-Tutorial approach) aan Purdue University, sinds 1961 oPgebouwd. Onderwerp: biologie. Geassocieerde namen: Postlethwait, Novak, Murray, Hurst, Husband, Hetherington. Zie bijv. Postleth-wait, 1967.

C .M.I. (Computer mmat~te,a

versity, sinds 1968 pen: onderwij Hansen, Hobson, T.f.P,S. (Teaching

Instruction) aan de Florida State Uni-met c.a.i.). Diverse onderwer-gezondheidszorg. Geassocieerde namen: Gallagher, Lawler, Dunn. Zi~: Lawler, 1971. sity of Wisconsin door Kelley,

Processing System) aan de Univer-sinds 1968. Onderwerp: inleiding in de ekonomie.

11. P.S.I. (Personalized System of Instruction). Diverse onderwerpen. Nauw verwant aan S.P.S. (12) en I.S.S. (13) en in feite de

aan-leiding hiertoe. Zie bijv. Keller (1968). Ook wel Keller-plan ge-noemd.

12. S.P.S. (Self-Paced-Study system). Diverse onderwerpen:zie bijv. Green, 1969 en 1971, Braak, e.a., 1971.

13. I.S.S. (Individueel Studie Technische Hogeschool

Twente. Wiskunde voor zie Plomp, 1972 (a),

14. A.V.T. (Audio-Visual-Tutorial methode) aan het Carroll College (Richason, 1969), sinds 1966. Onderwerp: geografie.

15. AINVEQ (Apprentissage par INVestigation en EQuipes) aan de Uni-versity of Quebec (zie Goldschmid and Goldschmid, 1973). Onder-werp: biologie. Geassocieerde namen: Desnoyers, Mergler-Racine, Bhéreur.

Deze opsomming is waarschijnlijk verre van kompleet. De onder 3.1 genoemde onderzoeken zouden ook in deze rij kunnen worden geplaatst (enkele zijn dit in feite ook).De meeste van deze onderzoeken betref-fen echter losse kursussen, die zonder c.m.i. werken, en waar de indi-vidualisering in leeraktiviteiten gering

Publikaties over de hiervoor genoemde systemen zijn (voorzover aanwezig) zeer verspreid en meestal in de vorm van rapporten, interne verslagen, e.d.2ij de meeste systemen wordt vooral aandacht besteed aan de technologische realisering. Evaluatie geschiedt vaak in beperkte mate of helemaal niet, althans geoordeeld naar de publikaties.

De snelle verspreiding van deze systemen kan voor een belangrijk deel waarschijnlijk worden toegeschreven aan de samenwerking van een onderzoekinstantie met een commerciële instelling (1,2,4). Deze laatste heeft gewoonlijk ook de zorg voor de implementatie van het ontwikkelde materiaal op de scholen. Het aantal toepassingen in het hoger onder-wijs is op dit moment nog zeer gering, zoals i~eisgerber (.I97lb) even-eens konstateert. Wellicht zullen commerciële instanties hierin snel verandering brengen. Goldschmid & Goldschmid (1973) noemen Individual Learning Systems, inc. te San Rafael, Californië en General Learning Press te New York, die elk komplete kursussen ontwikkelen: in psycho-logie, ecopsycho-logie, fysieke antropopsycho-logie, Spaans, Amerikaanse geschiedenis (I.L.S.) en in ekonomie, psychologie, politicologie, sociologie (G.L.P.). 2.2. De grondslagen voor geÏndividualiseerde systemen

Een onderwijssituatie bevat op zijn minst twee groepen van vari-abelen: betreffende de leertaak en de mogelijkheden van het individu. Aan deze twee wordt gewoonlijk een derde element toegevoegd: de

toet-sing of diagnose betreffende het bereiken van de doelstellingen (in de leertaak gesteld) door het individu en eventueel terugkoppeling hier-over naar het individu en de leertaak. Worden leertaak en individuele mogelijkheden gezien als ingangsvariabelen, het resultaat van de toet-sing of diagnose als uitgangsvariabele en vindt er een terugkoppeling plaats, dan kan over onderwijssystemen worden gesproken.Deze systeem-terminologie is de laatste jaren zeer gebruikelijk in het onderzoek van onderwijs en kan een verhelderende funktie hebben bij ontwikkeling van het onderwijs.

In de onder 2.1. (en ook 3.1.) genoemde onderwijssystemen zijn de-zelfde drie elementen aanwezig, waarbij over elk een veronderstelling wordt gemaakt. Deze veronderstellingen zijn de grondslagen, waarop de onderwijssystemen werden gekonstrueerd. Dit wordt eerst toegelicht. 1. Het leerproces bij de student wordt bevorderd door een prestatie van de teerstof in kleine delen. De omvang van de delen (in het vervolg ook wel studie-eenheden of eenheden genoemd) is een punt van diskussie. Bij geprogrammeerd leren (programmed instruction, p. i.) zijn de delen ("frames") in het algemeen zeer klein: één of enkele zinnen. Dit is een uitvloeisel van de theorie van Skinner omtrent instrumenteel (of operant) leren, die stelt dat gedrag wordt gevormd ("shaping") door beloningen voor gedrag dat leidt tot het gewenste gedrag. De beloningen ("reinforcements") zouden frekwent moeten zijn en zoveel mogelijk positief. Onderzoek naar beloningsschema's waarbij tijdsinterval tussen beloningen en/of ratio van beloningen op het totaal van de reakties werden gevari-eerd, heeft inmiddels aangetoond, dat een regelmatige, positieve beloning niet in alle omstandigheden het meest effektief is. Theorieën en onderzoek over exploratief gedrag, stimulus-vari-atie, e.d. komen vanuit andere gezichtspunten tot soortgelijke konklusies (zie bijv. Eisenberger, 1972). Resultaten van onder-zoek over p.i.wijzen ook in de richting van vermindering van en-thousiasme bij de studenten, het snelst in het hoger onderwijs 8

-(Ausubel, 1968). Ausubel merkt bovendien op, dat er situaties kunnen zijn (bijv. probleemroplossen leren) waarin het kunnen leren van fouten (geen beloning dus) gewenst is. De voordelen die hij ziet in geprogrammeerde instruktie (konsolideren van kennis, in-dividueel onderwijs en terugkoppeling) zijn niet noodzakelijk gekoppeld aan de geringe omvang van de delen.

een regelmatige, positieve beloning niet in alle omstandig-heden het meest effektief is. Theorieën en onderzoek over ex-ploratief gedrag, stimulus-variatie, aktivatie, e.d. komen van-uit andere gezichtspunten tot soortgelijke konklusies (zie bijv. Eisenberger, 1972). Resultaten van onderzoek over p.i. wijzen ook in de richting van vermindering van enthousiasme bij de studenten, het snelst in het hoger onderwijs (Ausubel, 1968). Ausubel merkt boven-dien op, dat er situaties kunnen zijn (bijv. probleem-oplossen leren) waarin het kunnen leren van fouten (geen beloning dus} ge-wenst is. De voordelen die hij ziet in geprogrammeerde instruktie

(konsolideren van kennis, individueel onderwijs en terugkoppeling) zijn niet noodzakelijk gekoppeld aan de geringe omvang van de de-len.

Recent onderzoek op het gebied van kondities die het leren van teksten bevorderen werkt met grotere eenheden (één of enkele

pagina's), ook al worden d~ze niet als zodanig onderscheiden

(Roth-kopf, 1970, Frase, 1970(b), Anderson, 1970). In 2.2.3 wordt hier nog op teruggekomen. De onderwijssystemen die in dit boek besproken worden, werken echter in het algemeen met nog grotere eenheden, bijv. de omvang van een hoofdstuk.

De eenheden worden in het ideale geval verkregen door een doelstellingenanalyse van de leerstof. Deze doelstellingen, ge-formuleerd bij voorkeur in konkrete, vakinhoudelijk··bepaalde han-delingen, kunnen in het algemeen gegroepeerd worden naar abstrakter doestellingen, thema's e.d. (empirische methoden kunnen hierbij worden benut, zie voorbeeld in Meuwese, 1970). Aldus gevormde doelstellingenclusters, die een kin of meer samenhangend afgerond gebaal vormen worden studie-eenheden genoemd. De verschillende studie-eenheden vormen samen het, de leerstof dekkende, studiepro-gramma (kurrikulum). Vaak wordt daarbij de veronderstelling gemaakt, dat de eenheden hiërarchisch geordend moeten zijn. De ordening van de eenheden in een geÏndividualiseerd systeem hoeft echter niet noodzakélijk volledig te zijn, maar kan partieël zijn of volledig ontbreken.

2. Het Zeerproces bij de student !JJOrdt bevorderd door in het onder-lUijs rekening te houden met individuele vaardigheden en belang-stelling. De veronderstelling, dat individuele verschillen het

leerproces beÏnvloeden, ligt hierin opgesloten. Deze veronderstel-ling is triviaal, tenzij men grenzen aangeeft waarbinnen verschil-len optreden, wat in het algemeen impliciet gebeurt. Verstandelijke vaardigheden, interesses, ·e.d. zijn in feite randvoorwaarden in het leerproces •

Het onderzoek naar individuele verschillen behoort in de tien-tallen jaren oude psychometrische traditie van het testen. Paral-lel daaraan ontwikkelde zich de experimentele leerpsychologie, die algemene wetmatigheden zocht. De laatste jaren wordt weer een ster-ke behoefte gevoeld aan een toenadering tussen deze twee, waarvan men veel heil verwacht voor het onderwijs (zie bijv. Gagné, 1967, Glaser

&

In geÏndividualiseerde kursussen wordt getracht rekening te houden met individuele verschillen op verschillende manieren. Door een verscheidenheid van leertaken (alternatieve wegen),

waarmee de doelstellingen kunnen worden bereikt. Door het ge-bruiken van diverse (audio-visuele) media. Door toetsen voor-af om leertaak, weg en leermateriaal te bepalen die het meest geschikt zijn voor het betreffende individu. Door diagnostische toetsen om individuele herstelprocedures aan te geven (zie ook punt 3). Door het tempo waarin kan worden gestudeerd door de student te laten bepalen. Door een verscheidenheid aan instruk-tiemethoden (kollege, diskussie, projekt, laboratorium, e.d.). Door differentiële eenhedenvolgordes. Door verplichteen fakul-tatieve leerstof. In bijna alle gevallen gaat het om keuze-punten, waarbij de student of de docent een beslissing neemt. Deze beslissingen kunnen al dan niet geautomatiseerd zijn via de computer.

3. Het de student wordt beDorderd door hem informatie Dorderingen en tekorten (terugkoppeling Dan leerresultaat). In deze veronderstelling wordt vaak geen onder-scheid gemaakt tussen de informatiegevende en de motiverende of versterkende funktie van terugkoppeling. In 2.2.3. wordt hier op

teruggekomen.

De wijze van terugkoppeling kan op velerlei manieren ge-schieden: algemeen of specifiek, kennis van resultaat of model-oplossing, en ook frekwentie en plaats kunnen variëren. In het algemeen wordt bij geÏndividualiseerde systemen een herstelpro-cedure toegevoegd aan de terugkoppeling: een advies of verplich-ting om het tekort op een bepaalde wijze weg te werken. De her-stelprocedure kan vanzelfsprekend naar individu worden gediffe-rentieerd en sluit dan aan op veronderstelling 2.

Een herstelprocedure wordt gewoonlijk gehanteerd als het programma gericht is op 100% of bijna 100% meesterschap berei-ken over de stof ("mastery"). Bij de meeste geÏndividualiseerde systemen is dit inderdaad het geval (gewoonlijk wordt 80 à 90% meesterschap geëist). De veronderstelling die hieraan ten grond-slag ligt, is dat er voorwaardelijkheidsrelaties bestaan tussen de vaardigheden nodig om de doelstellingen te bereiken (Mellen-bergh, e.a., 1968): sommige doelstellingen zijn voorwaarde voor het bereiken van hogere doelstellingen. Het is duidelijk, dat aan deze overigens zeer plausibele veronderstelling niet voldaan hoeft te zijn in geÏndividualiseerde systemen, als er geen par-tiële ordening is van de delen van de stof (waarvan de doelstel-lingen als operationaliseringen kunnen worden beschouwd), zie ook punt 1.

2.2.1. Eenhedenstruktuur

Evidentie voor een positieve invloed van verdeling van de leerstof op het leerproces is schaars, als men deze zoekt in een onderwijskontekst. Vergelijking van geprogrammeerde instruktie en konventionele kollege-diskussiemethoden naar prestaties op een eind-toets leverde geen betere skores op voor de geprogrammeerde groepen in diverse onderzoeken, wel een tijdswinst, aldus Daniel & Murdoch (1968). Zij bekritiseren echter de gedane studies op methodologische zwakheden. In hun onderzoek vinden zij wel een beter resultaat van de geprogrammeerde groep op diverse typen meervoudige keuzevragen en op de meeste essay-vragen bij een eindtoets. Zij gebruikten echter verschillende teksten in de geprogrammeerde en konventionele instruktie-groep, waardoor de vergelijkbaarheid altijd bemoeilijkt wordt. Roderiek & Andersou (1968) vergeleken deze zelfde geprogrammeerde tekst met een samenvatting van de geprogrammeerde stof. Zij vonden eveneens een betere prestatie op een eindtoets van de geprogrammeerde groep. Dit voordeel

was echter duidelijker voor een "high school" groep dan voor een "col-lege" groep, voor een uitgestelde prestatietoets dan voor de direkte toets, voor korte essayvragen dan voor meervoudige keuzevragen. Binnen de "college" groep verschilde de prestatie van geprogrammeerde en samen-vatting groepen niet, wel duurde de geprogrammeerde tekst bijna vier-maal zo lang(binnen de "high school" groep zelfs meer dan vijfvier-maal zo

lang).

Bij de onder 3.1. genoemde onderzoeken zijn er ook een aantal die de prestaties op een eindtoets vergelijken van een experimentele groep, die volgens eenheden werkt, met een kontrolegroep die een kon-ventionele procedure volgt (3,6,8,16,17,20,21 ,23,25,27,34,38,39,40). De experimentele groep behaalt vaak betere prestaties, maar in enkele ge-vallen niet (25,38,39).

Beide typen onderzoek (geprogrammeerde instruktie en de onder

3.1. genoemde onderzoeken) kunnen echter moeilijk als evidentie worden

beschouwd voor de juistheid van de genoemde veronderstelling. In beide gevallen zijn nl. de effekten van diverse variabelen niet afzonderlijk te bepalen. Met name valt daarbij te denken aan de frekwente toetsing en de "mastery" eis bij geprogrammeerde instruktie en de experimentele groepen van 3.1.: wordt een betere prestatie bereikt doordat de stof in kleine delen werd bestudeerd, of door de frekwente toetsing met "mastery" eis1 Een indikatie voor de rol van de laatste vindt men in de "negatieve" resultaten onder 3.1., waar vaak geen "mastery" werd vereist. Zie vooral (25), waar in feite de niet-verplichte eenheid-toetsen zeer infrekwent werden afgelegd, en ook de resultaten van de groep met verplichte voortgang zonder meesterschap in (24).

Evidentie voor genoemde veronderstelling kan ook gezocht worden in de beter gekontroleerde experimenten over leer- en geheugenprocessen. Kumar (1971) geeft een overzicht van het recente onderzoek naar de struktuur van het geheugen en de implikaties van deze resultaten voor het onderwijs. Onderzoek wijst in de richting van een meervoudig geheugen-systeem: zintuigelijk, kortdurend en langdurend geheugen met transfer-processen van informatie van zintuigelijk naar kortdurend en van kort-durend naar langkort-durend geheugen. De opslag in het langkort-durend

lijkt het meest belangrijk, daar deze zeer afhankelijk is van de

die het individu uitoefent. Twee processen worden daarbij onderscheiden, die elk of beide benut worden: "rehearsal" en "encoding". Rehearsal is een proces waarbij door herhaling, geheugensteuntjes, voorstellingen, e.d. informatie wordt behouden en opgeslagen, en ten behoeve waarvan een informatievoorraad ("buffer") wordt gevormd, die naar grootte af-hankelijk is van de aard van de leerstof, informatiehoeveelheid lengte studieperiode en leerstrategie. Encoding is een proces waarbij

rnatie naar een aantal aspekten wordt waargenomen en opgeslagen door middel van associatieve of kategoriale klontering of door een subjektieve organisatie aan te brengen (alle drie minder bewust of onbewust), of meer bewust door middel van elaboratie (additionele informatie wordt ook

op-geslagen) of substitutie van de binnen komende informatie

door een ander symbool). Gegeven beperkte informatieverwerkende kapa-citeit van het geheugen op een bepaald tijdstip en het belang van de rol van het individu in de transferprocessen komt Kumar (1971) tot de kon-klusie, dat de nadruk in het onderwijs gelegd moet worden op rehearsal-processen. Rehearsal treedt sterker op naarmate de informatie nieuw is, en vraagt in dat geval veel tijd van het individu. De informatie moet dan in kleine hoeveelheden worden aangeboden om deze processen te optimaliseren.

Postman (1972) bespreekt de organisatietheorie over het geheugen. W.at onder organisatie wordt verstaan, varieërt per onderzoeker. In het algemeen is er echter sprake van relaties tussen informatie-items, al of niet door interveniërende processen binnen het individu tot stand

ge-komen (bijv. groeperen, klassificeren), die zich manifesteert in tatie (output) van het individu (konsistentie in de output of

toetsen), Met name de evaluatie van de funktionele betekenis van een ge-vestigde, subjektieve organisatie door transfer toetsen acht hij terecht van groot belang. Het leren van groeperingen die inkonsistent zijn met de optimale struktuur van de gehele leerstof heeft een ongunstig effekt op het daarna leren van het geheel. Deze negatieve transfer van deel naar geheel wordt echter verminderd door het individu te informeren over de kompositie van de leerstof in zijn geheel. Voor het onderwijs zou men uit deze resultaten, die Postman (1972) vermeldt, kunnen afleiden, dat het belangrijk is de leerstof in min of meer afgeronde eenheden aan te bieden en de samenhang tussen de eenheden aan te geven. Tot soortgelijke kon-klusies komt ook Ausubel (196S) als hij de voor- en nadelen bespreekt van het leren van de stof direkt in geheel of eerst in delen, die later worden samengevoegd ("part-whole" • Het eerst leren van de delen is volgens hem gunstig als de hoeveelheid leerstof groot is, er geen kon-tinuiteit in betekenis en geen uniformiteit van moeilijkheidsniveau is en de student nog weinig vertrouwd is met de leertaak. In de meeste onder-wijssituaties zijn deze elementen aanwezig.

De meeste onderzoeken op het gebied van leer- en geheugenprocessen hebhen gewerkt met zeer eenvoudig leermateriaal, vaak verbaal en soms zonder betekenistoekenning aan de woorden. Het is derhalve de vraag of deze resultaten zonder meer gegeneraliseerd kunnen worden naar een onder-wijskontekst. Een replicatie van deze bevindingen lijkt op zijn minst gewenst. Tot zover is het echter nuttig om alvast aandacht te schenken aan het onderzoek naar leer- en geheugenprocessen, zoals dit al wordt verricht, als men wil komen tot een onderwijstechnologie gebaseerd op kontrole van de leersituatie d.m.v. stimuluspresentatie en terugkoppeling en versterking op de reakties. Het is bovendien niet onwaarschijnlijk, dat dezelfde fundamentele leerprocessen ook in onderwijssituaties een rol spelen naast andere, veelal interfererende, processen.

2.2.2. Individuele verschillen

Verschillen tussen individuen treft men aan op diverse aspekten: o.a. intellektuele of kognitieve vaardigheden, persoonlijkheidsken-merken, interesses, en misschien ook in de voorkeur voor visuele of

auditieve prikkels(zintuigelijke voorkeur). De vraag in de kontekst van dit werk is steeds, in hoeverre deze verschillen kunnen worden benut om het

leerproces te bevorderen in het individuele geval door kontrole van de prikkels in het instruktieproces.

Zintuigelijke voorkeuz>.Jensen (1971) liet 'proefoersonen cijf.,rs

leren, die hij zowel auditief als visueel presenteerde (gebalanceerde volgordes). Hij vond een beter auditief geheugen dan een visueel bij een onmiddellijke herinneringstoets, maar het omgekeerde bij een uit-gestelde herinneringstoets. Deze resultaten zijn in overeenstemming met onderzoek naar geheugenprocessen, waaruit blijkt dat de kodering van informatie in het kort geheugen vermoedelijk vnl. auditief is (Kumar, · 1971). Deze kodering is echter ook het meest gevoelig voor interferentie

met nieuwe prikkels en is dus op de duur minder effektief. Jensen vond geen verschillen tussen individuen in voorkeur voor sensore modaliteit: er bleken geen auditieve of visuele leerlingen te zijn. In een korte bespreking van de literatuur wijst hij er op, dat er geen algemene kon-klusies te trekken zijn over een grotere effektiviteit van visuele of auditieve presentaties van leerstof. Volwassenen leveren bijv. betere presta-ties op een visuele geheugentaak en kinderen op een auditieve, terwijl ander-zijds het visueel geheugen sneller achteruitgaat dan het auditieve boven de 40 jaar.

Onderzoek in deze richting lijkt van belang in het kader van het gebruik van audio-visuele media. Bevordering van leerprocessen is overigens niet de enige of misschien zelfs niet de belangrijkste reden waarom deze media worden gebruikt.

Vaardigheidsfaktoren. De mogelijkheid dat de optimale instruktiekon-ditie niet voor alle leerlingen dezelfde is, maar afhankelijk is van in-dividuele beginvaardigheden, heeft de laatste jaren zeer in de belangstel-ling gestaan bij onderwijspsychologen. Een verslag over visies en oudere onderzoekresultaten vindt men in (1967), De tendens is daar nog een van optimisme over de mogelijkheden psychometrie (op indivi-duele verschillen georiënteerd) en experimentele psychologie (zoeken naar algemene wetmatigheden) te integreren. Enkele bijdragen in deze bun-del worden hierna genoemd. Glaser (1967) beziet de implikaties van vroeger onderzoek en komt tot de konklusie, dat individuele verschillen randvoor-waarden zijn die gekoppeld zijn aan de algemene wetmatigheden in het (leer) gedrag en de toepassing van deze wetmatigheden mogelijk maken.

Jensen (1967) maakt een onderscheid tussen extrinsieke indivi-duele verschillen (persoonlijkheidsvariabelen bijv.) en intrinsieke

(inherent aan het leerproces). De laatste plaatst hij in een 3-dimen-sionaal schema van leertypen, procedures en inhoud (inklusief modali-teit), dat als leidraad kan dienen bij het laboratoriumonderzoek naar de basisdimensies of genotypen van de variatie tussen personen. Fleish-man (1967) bespreekt de rol van individuele verschillen bij het leren van perceptueel-motorische taken, een gebied waar hij zeer veel onder-zoek heeft verricht. Een uitgebreide taxonomie van vaardigheden is hier ontwikkeld, die bij de prediktie van leerresultaten herhaaldelijk nuttig is gebleken.

Cronbach (1967) bespreekt de adap~aan individuele behoeften in situaties, waarin onderwijsdoeleinden en instruktievorm elk meer of minder gefixeerd kunnen zijn. Hij pleit voor een geleidelijke aanpassing van de instruktie uitgaande van slechts enkele differentiërende variabelen, omdat hij daar meer van verwacht dan van alleen het benutten van het gegeven dat er een

individueel verschillend leertempo is. In de diskussie van Cronbachs lezing wijst Carroll (1967) er op, dat instruktie aangepast aan individuele ver-schillen, maar met een gefixeerd doel juist individuele verschillen zal accentueren en vergroten. Hij ziet binnen het kader van een gefixeerd onder-wijsdoel meer mogelijkheden in aanpassing van de instruktie aan het punt o~ de "leercurve" waar een individu zich bevindt, wat niet zonder meer ver-schillende instruktiemethoden impliceert. Carroll hecht ook veel waarde aan het begrip leertempo, dat volgens hem geen algemene parameter voor alle

leertaken is, maar specifiek is voor elke leertaak. In een eerdere publi-katie (Carroll, 1963) had hij deze gedachten al uitgebreider beschreven. Hij stelde daar, dat de mate van leren voor een individu een funktie is van de verhouding van (a) hoeveelheid tijd die het individu werkelijk be-steedt aan de leertaak tot (b) de totale hoeveelheid tijd die hij nodig heeft. Vijf elementen spelen een rol, waarvan drie individueelbepaald zijn: 1. aanleg, geschiktheid (ook vroegere ervaring hierin begrepen), d.w.z. de benodigde leertijd onder optimale instruktiekondities; 2. vaardigheid in-struktie te begrijpen; 3. perseveratie, volharding, d.w.z. de tijd dat een leerling bereid is aktief te leren; en twee externe kondities zijn: 4. gelegenheid, d.w.z. toegestane leertijd; 5. kwaliteit van instruktie, d.w.z. de mate waarin een instruktie er voor zorgt, dat niet meer tijd voor het leren nodig is dan door aanleg ("aptitude", (I)) wordt vereist. Het voordeel van dit model is, dat een drietal elementen op een tijdschaal ge-meten kunnen worden: (a) wordt dan de kleinste kwantiteit van I (gekorri-geerd voor 2 en 5), 3 en 4, terwijl de benodigde tijd (b) gelijk is aan I (gekorrigeerd ~oor 2 en 5). De manipuleerbare variabelen zijn persevera-tie, gelegenheid en instruktiekwaliteit. Evidentie voor verschillende aspek-ten van dit model en voor de mogelijkheid "mastery" leren te realiseren

is te vinden in Block (1971), waarin o.a. een geannoteerde bibliografie is opgenomen.

Het meer recente onderzoek naar differentië~ende variabelen in het instruktieproces wordt wel aangeduid als "aptitude-treatment" interaktie (a.t.i.) onderzoek. Talloze kognitieve vaardigheden en persoonlijkheids-variabelen werden gemeten en instruktiekondities gemanipuleerd in diverse onderzoeken, teneinde de verwachte kernvariabelen op te sporen, die de ene instruktiemethode beter zou doen blijken voor de een en de andere voor een ander. In l.I. werd al het resultaat genoemd van een onderzoek van Klip (1970). Een andere illustratie vormt een serie experimenten van Tallmadge. In 1968 vergelèek hij twee versies van een leertaak (begripsmatig versus van buiten leren) onderling en met een kcntrolegroep. Vaardigheids- en

interessetests leverden 16 variabelen op, die geen van alle een interaktie hadden met de leermethoden. In 1969 (Tallmadge en Shearer, 1969) werden instruktie (induktief versus deduktie~ gericht) en leerstof gevarieerd. Vaardigheids-, persoonlijkheids- en interessetests leverden 28 variabelen op, waarvan er slechts enkele korreleerden met de kriteriummetingen. Enkele interesse- en persoonlijkheids variabelen hadden een interaktie met de

in-du~tief versus deduktief onderscheiding. Tallmadge en Shearer (1971) vonden

deze intarakties niet opnieuw. Zij kombineerden instruktie (induktief versus deduktief), leertaak (begripsmatig versus van buiten leren) en leerstof

(visuele diskriminatietaak versus redeneertaak) in 6 verschillende kom-binaties (2 waren niet mogelijk). Vaardigheids-, persoonlijkheids- en interessetests leverden 39 variabelen op, die op enkele na nauwelijks korreleerden met de kriteriurnmetingen en slechts één interaktie te zien gaven. Verschillen in prestaties tussen de verschillende kondities werden evenmin gevonden. Van het aanvankelijke enthousiasme in de eerste experi~

menten is niets meer ovar: in de diskussie is men pessimistisch en wijst op de weinig konsisteute resultaten in de literatuur. Davis, Marrocco en Denny (1970) variëren drie onafhankelijke variabelen in een geprogrammeerde instruktie over wiskunde: responsvorm, itemtype en het al of niet kunnen kiezen uit deze twee variabelen. Zij maakten meer dan 100 vergelijkingen van korrelatieparen op vaardigheidstest en attitudemetingen, maar vinden geen interakties. Ook een tweede experiment met dezelfde kondities en bovendien wel versus geen terugkoppeling over een inleiding in de

psychologie niets op. Webb (1971) vergeleek een analytische versus

grafische van kwadratische ongelijkheden via een

geprogram-meerde instruktie. vond geen interaktie met ruintelijke visualisering of algemeen redeneren, noch op een tranfer toets, noch in benodigde tijd, Positiever geluiden zijn afkomstig van Koran, Snow en McDonald (1971) in hun vergelijking van model-leren (video of geschreven) en geen model in een "micro-teaching" kontekst. Video-model blijkt beter dan geschreven en deze beter dan geen model op frekwentie, variatie en kwaliteit van reakties.

2ij vinden enkele a.t.i.'s (13 op 73 vergelijkingen), die echter

niet onafhankelijk zijn en baseren daarop een spekulatieve over

de rol van met name een perceptueel-analytische vaardigheid in geschreven

(hoog) en video (laag) konditie: "compensatory-consiliatory van

leerlingvaardigheden en konditiekenmerken. Koran (1971)

geprogrammeerde instruktie 4 sequenties van regel en voorbeeld (lage versus "hoge afwisselingsfrekwentie) en induktieve versus deduktieve volgorde. Hij

vond enkele a.t.i. 's van vaardigheden (induktie, verbaal begrip en rede-neren) met sommige kondities, die er steeds op neer kwàmen dat er een negatief verband was van hoge testskores op deze vaardigheden met de snel-heid van leren.

Een systematische analyse van een 90-tal onderzoeken naar a.t.i. 's werd gedaan door Bracht (1970). Hij maakte daarbij o.a. het onderscheid tussen ordinale en disordinale interakties. Interakties werden slechts als disordinaal beschouwd, wanneer de verschillen tussen alternatieve kondi-ties op twee niveaus van een "personologische" (vaardigheid,