Longitudinal development of self-efficacy of students in
higher education during a collaborative assignment
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.G.E. Kamsma Begeleiding: Dr. T.E. Hornstra & Dr. D.M.E. Griffioen Amsterdam, augustus 2014
Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 3 Theoretisch kader 4 Methode 11 Resultaten 15 Discussie 19 2
Abstract
In this paper a longitudinal analysis of self-efficacy of students in higher education (N=117), working on a collaborative assignment in the field of sports, management and education, was performed. Of three aspects of the quality of their collaboration, psychological safety within the team, the organisation and approach of the assignment and the amount of learning as experienced by the group members, was measured how they related to self-efficacy of the students and the development of their self-self-efficacy. Self-self-efficacy was
measured three times, at the starting, after a brainstorm weekend and after the completion of the assignment. Results showed an increase at the beginning and a decline afterwards, ending at the level of the beginning. The amount of experienced learning and the group’s psychological safety showed to be related to the level of self-efficacy. Only the organisation and approach of the assignment were related to the development of the self-efficacy of the students.
Inleiding
Recentelijk is uit een publicatie van de Onderwijsinspectie (2013) gebleken dat Nederlandse studenten internationaal achterblijven op het gebied van motivatie. Dit geldt zowel voor intrinsieke motivatie als voor instrumentale motivatie waarbij wordt geleerd voor een bepaald doel. Studenten geven relatief vaak aan dat ze niet weten waarom ze een bepaalde taak moeten doen of dat taken niet goed zijn afgestemd op hun niveau of interesse.
Motivatie is een complex construct, waarvan self-efficacy een van de onderdelen is, naast bijvoorbeeld de waarde die aan een activiteit wordt gehecht of het algemene zelfbeeld van een student. Van de verschillende onderdelen van motivatie lijkt self-efficacy de sterkste voorspeller te zijn van leerprestaties en gemotiveerd leergedrag (Bong & Skaalvik, 2003; Eccles &Wigfield, 2002; Peetsma, Hascher, Van der Veen, & Roede, 2005).
Met de term self-efficacy wordt de mate van vertrouwen in het eigen kunnen op een specifieke taak bedoeld. Mogelijke Nederlandse vertalingen zijn zelfingeschat vermogen of zelfeffectiviteit, maar in deze tekst zal de term self-efficacy gehanteerd worden, omdat beide vertalingen niet volledig de betekenis van de term dekken. Een positieve self-efficacy heeft veel gewenste uitkomsten. Het leidt ertoe dat studenten voor zichzelf uitdagende maar realistische academische doelen stellen, zich minder angstig voelen in situaties waarin een prestatie wordt gevraagd, meer plezier hebben in hun academische werk, langer
volhouden wanneer een taak moeilijk is en zich in het algemeen beter voelen over zichzelf als persoon en als leerling (Zimmerman, 2000). Veel onderzoek is gedaan naar de vraag welke factoren van invloed zijn op de self-efficacy (Skaalvik, 1997a; Rayner, & Devi, 2001) en wat de rol is van self-efficacy bij motivatie. Een groot deel van eerder onderzoek betreft leerlingen in het primair en secundair onderwijs. Self-efficacy van studenten in het hoger onderwijs is minder uitgebreid onderzocht. Dit onderzoek zal gaan over het hoger
onderwijs. Ook is al onderzoek gedaan naar de longitudinale ontwikkeling van self-efficacy, waarbij dit onderzoek meestal loopt over meerdere jaren (Hornstra et al., 2000). In dit onderzoek gaat de interesse uit naar veranderingen in self-efficacy op kortere termijn, 3
namelijk tijdens het werken aan één intensieve opdracht die loopt over een periode van een aantal maanden. Het kenmerk van self-efficacy is dat het gaat om vertrouwen in het eigen kunnen op specifieke taken in plaats van het eigen kunnen in bredere zin. Dit onderzoek zal ook gaan over de verandering in de self-efficacy tijdens één taak, omdat dit specifieke vertrouwen een goede voorspeller is van gemotiveerd leergedrag (Eccles, & Wigfield, 2002). Uit verschillende onderzoeken naar de longitudinale ontwikkeling van self-efficacy zijn verschillende uitkomsten gekomen, waardoor nog geen uitspraak te doen is over hoe self-efficacy zich ontwikkelt tijdens een taak. Met dit onderzoek zal een poging gedaan worden om hier meer duidelijkheid over te krijgen.
Naast het onderzoek naar het verloop van de self-efficacy tijdens het maken van een opdracht wordt in dit onderzoek ook gekeken naar het samenwerkingsaspect van de
opdracht. In het hoger onderwijs krijgt samenwerken een steeds belangrijkere rol, zowel als werkvorm met als doel het leren van studenten te verbeteren als als vaardigheid die
studenten aangeleerd moeten krijgen voor het werkveld waarvoor zij worden opgeleid (Edmondson, 1999; Smith, Polglase, & Parry, 2012). Over de invloed de samenwerken heeft op het leren van studenten, bestaat nog geen consensus. Een doel van dit onderzoek is om bij te dragen aan het vraagstuk of samenwerking positief is voor het leren van studenten, specifiek voor hun self-efficacy. Aangezien samenwerking kan leiden tot meer
mogelijkheden tot vergelijking met anderen, een belangrijke beïnvloedende factor voor de self-efficacy (Bandura, 1997; Schunk, Hanson, & Cox, 1987), maar ook tot meer steun van anderen of juist kritiek van anderen, is het interessant om te weten of de kwaliteit van de samenwerking samenhangt met de (ontwikkeling van de) self-efficacy van studenten. Wanneer meer duidelijk is over hoe de self-efficacy zich ontwikkelt bij studenten en welke factoren met deze ontwikkeling samenhangen, kunnen docenten zorgen dat zij de self-efficacy bijsturen. Wanneer docenten en onderwijsontwerpers bijvoorbeeld weten dat de self-efficacy op een bepaald punt daalt bij veel studenten, kan op dit moment extra aandacht uitgaan naar het verhogen van de self-efficacy van de studenten. Ook kan
informatie over de invloed van samenwerking helpen bij het bepalen of studenten moeten samenwerken, individueel werken of de keuze krijgen. In dit onderzoek staat de vraag centraal hoe de self-efficacy voor een taak van studenten in het hoger beroepsonderwijs zich ontwikkelt tijdens het maken van een samenwerkingsopdracht en hoe de kwaliteit van de samenwerking samenhangt met de ontwikkeling van self-efficacy.
Theoretisch kader
Definitie van self-efficacy en de relatie met vergelijkbare constructen
Bandura (1997) definieert self-efficacy als:
Self-efficacy is het geloof in het eigen vermogen om de benodigde acties te organiseren en uit te voeren om bepaalde doelen te behalen. Deze aannames beïnvloeden welke acties mensen kiezen om uit te voeren, hoeveel moeite ze doen, hoe lang ze zullen volhouden wanneer het tegenzit, hoe veerkrachtig ze omgaan met tegenslag, of hun gedachtepatronen henzelf verhinderen of juist helpen, hoeveel 4
stress en depressie ze zullen ervaren en het niveau dat ze zullen bereiken in de uitvoering. (p.3, eigen vertaling)
Bong en Skaalvik (2003) hebben onderzocht wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen academisch zelfconcept en self-efficacy. De belangrijkste overeenkomst is dat beide concepten gaan over de eigen perceptie van het eigen vermogen of het vertrouwen in het eigen kunnen. Een andere overeenkomst is dat beide concepten als kenmerk hebben dat bepalende mastery experiences, sociale vergelijkingen en reflected appraisals (hoe je denkt dat anderen je zien) belangrijke bronnen zijn. Ook zijn beide concepten voorspellers van emotie, motivatie en prestatie. Self-efficacy en academisch zelfconcept verschillen echter ook. Academisch zelfconcept heeft betrekking op het algemene beeld dat iemand heeft van zichzelf op academisch vlak en self-efficacy representeert meer de verwachtingen en overtuigingen die iemand heeft van wat hij of zij kan bereiken in een specifieke gegeven situatie. Wigfield en Eccles (2000) merken echter op dat Bandura in zijn onderzoeken naar self-efficacy ook algemene metingen heeft gedaan van self-efficacy, waarbij de self-efficacy op specifieke taken samen werd genomen tot een algemene self-efficacy. Aangezien
Bandura (1997) zelf met self-efficacy het taakspecifieke vertrouwen bedoelt en ook Bong en Skaalvik (2003) dit als onderscheidend kenmerk van self-efficacy benoemen, zal in dit onderzoek deze definitie van self-efficacy aangenomen worden. Zelfconcept neemt vaak de emotionele of affectieve aspecten mee van het academisch zelfconcept, bijvoorbeeld door te vragen of iemand een bepaalde taak leuk vindt of juist helemaal niet. In het concept van self-efficacy staat de affectieve of emotionele kant los van de verwachtingen van het eigen kunnen. Een ander verschil is dat bij vragenlijsten over academisch zelfconcept vaak meer gefocust wordt op sociale vergelijkingen en vergelijkingen met zichzelf op andere domeinen en dat bij self-efficacy meer de absolute normen van de specifieke taak centraal staan (Bong, & Skaalvik, 2003).
Andere theorieën die gaan over motivatie hebben constructen die vergelijkbaar zijn met self-efficacy. De attributietheorie (Weiner, 1985) beschrijft het construct ability belief (het geloof in de eigen bekwaamheid), waarbij wordt aangenomen dat individuen hun eigen bekwaamheid als relatief stabiel beschouwen. De mate waarin falen of slagen wordt
toegeschreven aan de bekwaamheid heeft invloed op de motivatie. Wanneer iemand faalervaringen toeschrijft aan zijn eigen vermeende gebrek aan bekwaamheid, heeft dit negatieve consequenties voor de motivatie. Wanneer iemand vindt dat de eigen
bekwaamheid hoog is en dit als oorzaak ziet van succeservaringen, heeft dit positieve consequenties voor de motivatie. Het verschil tussen ability belief en self-efficacy is dat ability belief meer als stabiel wordt gezien over de tijd en meer over algemene domeinen gaat. De selfworth-theorie van Covington (1992) handelt over het construct perceived ability (gepercipieerde bekwaamheid) dat ook als relatief stabiel wordt gezien over de tijd, hoewel Covington ook ontwikkeling zag in de individuele perceptie van de eigen bekwaamheid. Volgens deze theorie proberen mensen om een positieve perceptie van hun eigen mogelijkheden te behouden, om hun eigenwaarde te beschermen. Ook het concept
perceived ability is algemener en meer stabiel dan self-efficacy. De zelfdeterminatietheorie 5
van Deci en Ryan (2000) handelt over de behoefte aan competentie als een belangrijke drijfveer voor het zoeken van uitdaging en stimulering. Competentie verschilt van self-efficacy in dat competentie een heel algemene psychologische basisbehoefte is aan
uitdaging en het gevoel dat je iets kunt, terwijl self-efficacy een zeer specifiek vertrouwen is in het eigen vermogen om een bepaalde taak goed te doen, los van emoties. De
expectancy-value-theorie (Wigfield & Eccles, 2000) gaat over het construct expectancy (verwachting), dat samen met de waardering van een taak beïnvloedt welke activiteit iemand kiest, hoe lang diegene blijft volhouden wanneer iets niet goed gaat en hoe goed iemand presteert. Het construct dat in deze theorie expectancy wordt genoemd is vergelijkbaar met self-efficacy maar is minder op specifieke taken gericht en meer op algemenere domeinen van functioneren (zoals rekenen of schrijven). In het onderzoek van Wigfield en Eccles (2000) bleek dat het empirisch niet mogelijk is om onderscheid te maken tussen de constructen ability beliefs en expectancy.
In dit onderzoek zal de keuze uitgaan naar het construct self-efficacy, omdat dit van alle aanverwante constructen de meest sterke voorspeller lijkt te zijn van prestaties en gemotiveerd leergedrag (Bong & Skaalvik, 2003; Eccles &Wigfield, 2002; Peetsma, Hascher, Van der Veen, & Roede, 2005). De definitie van self-efficacy die wordt gebruikt in dit artikel is die waarbij het specifiek betrekking heeft op het vertrouwen dat iemand heeft in zichzelf in het succesvol kunnen uitvoeren van een opdracht. Dit vertrouwen is gericht op de toekomst en staat los van de waardering van een taak of de emotionele of affectieve reacties op een taak.
Veranderingen in self-efficacy
Om veranderingen in de self-efficacy te onderzoeken zijn in eerder onderzoek longitudinale analyses gedaan van self-efficacy en aanverwante concepten. Daarnaast is ook gekeken naar welke factoren leiden tot veranderingen in de self-efficacy.
Longitudinale ontwikkelingen in self-efficacy
Veel onderzoeken die gaan over veranderingen in de self-efficacy of aanverwante concepten gaan over de ontwikkeling van self-efficacy tijdens een periode van jaren. Wigfield en Eccles (2000) hebben bijvoorbeeld longitudinaal onderzoek gedaan naar het geloof in de eigen bekwaamheid (ability beliefs) tijdens de basisschoolperiode en de periode van secundair onderwijs tot en met 18 jaar. Hieruit kwam dat het geloof in de eigen
bekwaamheid gedurende deze hele periode afneemt. Shell, Colvin en Bruning (1995) deden echter onderzoek naar efficacy voor lezen en schrijven en concludeerden dat de self-efficacy van kinderen van ongeveer dertien en zestien jaar groter was dan die van kinderen van ongeveer tien. Mogelijk komt dit doordat het gaat om verschillende theoretische concepten, Shell et al. (1995) hebben gekeken naar een specifiekere taak dan Wigfield en Eccles (2000).
Hornstra et al., (2013) hebben longitudinaal onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van de algemene self-efficacy voor school tussen groep 5 en groep 8 in het basisonderwijs. 6
Hieruit bleek dat de self-efficacy na groep 5 eerst afnam met een dieptepunt tussen groep 6 en groep 7 en daarna weer toenam, waarbij de self-efficacy in groep 8 hoger was dan in groep 5. Dit kan ook een verklaring zijn voor de bevinding van Shell et al. (1995) dat tienjarigen lager scoorden dan dertienjarigen. In het voortgezet onderwijs hebben De Fraine, Van Damme en Onghena (2007) in Vlaanderen longitudinaal onderzoek gedaan naar academisch zelfconcept bij leerlingen van twaalf tot achttien en zagen een afname van het academisch zelfconcept tijdens deze periode.
Een onderzoek dat ook gaat over het hoger onderwijs en een kortere periode beslaat is dat van Phan (2011). Deze onderzoeker heeft onderzoek gedaan naar de verandering van de self-efficacy voor academisch leren in het algemeen van Australische studenten in het hoger onderwijs in een periode van anderhalf jaar. De self-efficacy steeg hierbij eerst en zakte daarna weer terug naar een niveau dat nog wel boven het niveau bij de eerste meting lag. Eerdere ervaringen op het academisch vlak stonden positief in verband met de self-efficacy bij de eerste meting. Ook bleek dat hoe hoger de self-self-efficacy aan het begin was, hoe minder de self-efficacy later veranderde en dat hoe meer academische ervaring studenten hebben, hoe minder hun self-efficacy groeit.
Concluderend kan gezegd worden dat veel onderzoek gaat over het primair en secundair onderwijs, en dat de meeste onderzoeken gaan over een periode van een aantal jaar. Het maakt voor het beeld van de ontwikkeling van de self-efficacy uit voor welk soort taak de self-efficacy is gemeten. De verschillende periodes waarover wordt gekeken laten zien dat de self-eficacy kan fluctueren op korte termijn, en dat er over het algemeen een afname van de self-efficacy te zien is tussen de periode halverwege de basisschool en het einde van de middelbare school, behalve voor meer specifieke taken, zoals lezen en schrijven.
Factoren die samenhangen met veranderingen in self-efficacy
Onderzoeken die gaan over veranderingen in de self-efficacy kunnen ook gaan over welke factoren invloed hebben op de self-efficacy. Uit onderzoek van Shim en Ryan (2005) is bijvoorbeeld gebleken dat het type doelen dat de student heeft van grote invloed is op veranderingen in de self-efficacy. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen prestatie-vermijdingsdoelen waarbij het doel is om te vermijden om je eigen onvermogen te laten zien, prestatietoenaderingsdoelen waarbij het doel is om beter te zijn dan anderen, en leerdoelen waarbij het doel is om iets te leren en te verbeteren. Wanneer een student het laatste type doelen heeft, heeft het cijfer dat de student krijgt voor een opdracht geen invloed op de self-efficacy. Wanneer de student prestatievermijdingsdoelen heeft of prestatietoenaderingsdoelen, leiden negatieve beoordelingen tot een sterk verminderde self-efficacy.
Volgens Bandura (1986, 1997) bestaan er vier belangrijke bronnen van self-efficacy. Bepalende ervaringen die een individu gehad heeft waarbij hij of zij zich iets had eigen gemaakt (mastery experiences) vormen de eerste en belangrijkste bron (Markus & Nurius, 1986; Skaalvik, 1997a). Een andere bron die de self-efficacy beïnvloedt, is wat iemand ziet 7
dat andere vergelijkbare studenten doen. Wanneer anderen beter presteren (op eerdere taken) is dat niet bevorderlijk voor de self-efficacy, vooral niet wanneer de anderen als zeer vergelijkbaar beschouwd kunnen worden (Schunk, Hanson, & Cox, 1987). Een derde bron bestaat uit verbale overtuiging en evaluatieve feedback (bijvoorbeeld wanneer een docent of ouder een leerling vertelt dat hij of zij ergens goed in is), vooral wanneer de
feedbackgever als geloofwaardig wordt gezien en de informatie als realistisch. De vierde bron van self-efficacy bestaat uit fysieke reacties die een taak oproept. Wanneer iemand lichamelijk voelt dat hij of zij bij een taak bijvoorbeeld hartkloppingen krijgt of pijn, dan is dit een signaal dat de self-efficacy kan doen afnemen.
Samenwerking
De invloed van vergelijkingen met anderen op de self-efficacy maakt het interessant om binnen de context van een samenwerkingsopdracht te kijken naar self-efficacy, waarbij de student veel gelegenheid heeft om zichzelf te vergelijken met anderen. Ook de invloed die verbale overtuiging heeft, kan een rol spelen in de context van een
samenwerkingsopdracht. Busch (1996) heeft self-efficacy en samenwerking onderzocht en zag dat studenten met een lagere self-efficacy meer samenwerkten en dat studenten met een hogere self-efficacy meer hulp boden. Van samenwerkend leren bestaan veel positieve verwachtingen, namelijk dat het zou leiden tot meer inzet, meer interesse in de leerstof, meer zelfvertrouwen en zelfwaardering, een kritischer denkvermogen en betere prestaties (Johnson & Johnson, 1986; Slavin, 1987; Johnson & Johnson, 1989; Andrews, 1992; Slavin, 1996). Doordat studenten bij samenwerkend leren verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces en dat van anderen, nemen zij een actievere rol aan dan wanneer zij traditioneel onderwijs krijgen (Totten, Sills, Digby, & Russ, 1991). Daarnaast wordt ook verwacht dat studenten meer elaboreren wanneer zij samenwerken (Van Blankenstein, Dolmans, Van der Vleuten, & Schmidt, 2012, iFirst).
De effectiviteit van samenwerken op het leren van studenten hangt samen met een aantal typen factoren. Ten eerste spelen studentkenmerken een rol, zoals de leerstijl van studenten. Wanneer studenten een meer oppervlakkige leerstijl hebben, zullen zij minder profiteren van de kenmerken van samenwerkend leren die in verband staan met leren met diepgang. Ook de tijd die studenten zelf aan hun studie besteden buiten het samenwerken om is een voorbeeld van een studentgerelateerd kenmerk. Het verband tussen succesvol leren en de tijd die studenten besteden aan hun studie is echter wel complex en afhankelijk van de capaciteiten van de student en de manier waarop in de eigen tijd wordt gestudeerd (Loyens, David, Coertjens, & Daniel, 2013). Ten tweede spelen gedragsvariabelen een rol, zoals de professionaliteit van het gedrag tijdens het samenwerken. Goed voorbereid zijn, geïnteresseerd en betrokken zijn tijdens bijeenkomsten en goed ingelezen zijn, zijn voorbeelden van professioneel gedrag dat bijdraagt aan het leren van de
samenwerkingsopdracht (Loyens et al., 2013). Ook het elaboreren in eigen woorden, het stellen van kritische vragen (Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003), het reflecteren op het groepsproces en het inzetten van sociale vaardigheden (Opdecam et al., 2013) zijn 8
voorbeelden van professioneel gedrag dat bijdraagt aan het leren van studenten. Ten derde zijn er ook situationele variabelen die invloed hebben op hoe samenwerken in verband staat met het leren van studenten. Een voorbeeld is de mate waarin studenten positieve
wederzijdse afhankelijkheid ervaren tijdens het samenwerken en in welke mate er sprake is van individuele verantwoordelijkheid (Opdecam et al., 2013). Uit onderzoek van Marks en O’Connor (2013) bleek dat studenten zelf het belang inzien van samenwerkend leren maar dat zij niet alle typen opdrachten als even geschikt beschouwen en dat ze het ook belangrijk vinden hoe groepen worden samengesteld (hoe de samenstelling georganiseerd is,
groepsomvang en wie uiteindelijk hun groepsgenoten zijn) en hoe groepswerk wordt beoordeeld en begeleid.
Bovendien is het belang van samenwerking niet alleen te beschouwen als werkvorm die invloed heeft op prestaties en het leerproces, maar ook als een doel op zich. De
Nederlandse kenniseconomie heeft te maken met toenemende concurrentie van niet-westerse landen, niet meer alleen op het gebied van productie, maar ook op het gebied van kennis en innovatie (Peters, Marginson, & Murphy, 2009). Welvaart en vooruitgang worden in toenemende mate verkregen door innovaties waarvoor complexe technologieën en methoden worden gebruikt (Peters et al., 2009). Hiervoor is het nodig om samen te werken, en wordt samenwerking als belangrijke vaardigheid gezien om aan te leren in het hoger onderwijs (Edmondson, 1999; Smith, Polglase, & Parry, 2012). De samenwerking die studenten moeten leren, is samenwerking die is gericht op één gezamenlijk resultaat (Walker, Shore, & French, 2011).
Wat de onderzoeksresultaten met betrekking tot de positieve effecten van samenwerking op zelfvertrouwen en leerprocessen betekenen voor de self-efficacy voor een specifieke opdracht is nog niet duidelijk. Zelfvertrouwen en zelfwaardering hebben namelijk wel te maken hebben met self-efficacy, maar zijn bredere begrippen. Uit een Amerikaans onderzoek van Cannon en Scharmann (1996) naar de invloed van
samenwerkingservaringen in de praktijk op de self-efficacy van studenten aan een
lerarenopleiding voor primair onderwijs, bleek al wel een positief effect. Het ging hierbij om self-efficacy voor het geven van natuuronderwijs en techniek. Een relevante theorie om in beschouwing te nemen met betrekking tot het effect van samenwerken op self-efficacy, is het big-fish-little-pond-effect. Dit effect is beschreven door Marsh en Parker (1984). Het effect houdt in dat de groep waarin iemand zit, invloed heeft op hoe iemand zichzelf ziet. Wanneer een student in een groep zit met anderen die gemiddeld beter presteren, is het zelfbeeld minder positief dan van een student met dezelfde capaciteiten die in een groep zit met minder goed presterende groepsgenoten. Het kan echter ook dat dezelfde
omstandigheden zorgen voor een tegenovergesteld effect, namelijk dat een student die in een groep zit met studenten met veel capaciteiten, zich identificeert met die groep en zijn zelfwaardering ontleent aan het lidmaatschap van die groep. Andersom geldt dit dan ook: een student die in een groep zit met veel medestudenten met minder capaciteiten,
identificeert zich met die groep. Deze twee tegenovergestelde effecten kunnen elkaar ook opheffen, waardoor er geen effect meer te zien kan zijn (Marsh, 1987).
In dit onderzoek zal de kwaliteit van de samenwerking mee worden genomen om te zien of de self-efficacy anders verloopt bij studenten die prettig hebben samengewerkt dan bij studenten die de samenwerking als negatief hebben ervaren. Hierbij wordt gekeken naar de subjectieve ervaring van het samenwerken door de studenten zelf. De verwachting is dat juist hoe studenten zelf ervaren dat de samenwerking verliep, zal samenhangen met hun self-efficacy, doordat zij waarschijnlijk meer steun en positieve feedback hebben ontvangen wanneer zij aangeven dat de samenwerking goed was. In dit onderzoek wordt naar
verschillende aspecten van de kwaliteit van samenwerking gekeken, namelijk de sfeer in het team, het functioneren van het team en hoeveel de studenten vinden dat zij hebben
geleerd van de opdracht. Wanneer studenten vinden dat de aanpak en het functioneren van het team goed waren, zal dit waarschijnlijk betekenen dat studenten vinden dat ze het als groepje goed hebben gedaan en zal de ontwikkeling van hun self-efficacy daardoor mogelijk positiever verlopen. Het is echter ook mogelijk dat wanneer een student vindt dat hij in een heel goed team heeft gewerkt, hij of zij daarbij vooral zijn teamgenoten goed vond,
waardoor zijn eigen self-efficacy niet positief werd beïnvloed. Sfeer in het team is hierbij ook belangrijk, omdat wanneer studenten zich veilig voelen in een team, zij ook creatiever durven te zijn (McFadzean, 2002). Conflict in een groep kan bevorderlijk zijn voor de
creativiteit en het eindresultaat, omdat het meerdere perspectieven biedt. Het is hierbij wel een voorwaarde dat dit op een positieve en constructieve manier plaatsvindt. Wanneer studenten weten te zorgen voor goede relaties en positiviteit in de groep, is dat bevorderlijk voor de processen, de betrokkenheid en het enthousiasme in het team (McFadzean, 2002). De reden om de mate waarin studenten vinden dat zij hebben geleerd van de opdracht te bekijken, is dat een van de bronnen voor self-efficacy bestaat uit mastery experiences (Bandura, 1986,1997). Wanneer een student vindt dat hij of zij veel heeft geleerd van de opdracht, kan dit erop duiden dat hij of zij een succeservaring heeft gehad, die zou kunnen leiden tot een toename van de self-efficacy. Ook is de mate waarin een student vindt dat hij veel heeft geleerd een indicator van een goede samenwerking, omdat het erop kan duiden dat de samenwerking effectief was en dat de student genoeg deel heeft kunnen nemen in de opdracht om veel te leren van de opdracht.
Onderzoeksvraag
De combinatie van de context van het hoger onderwijs, de gepercipieerde kwaliteit van de samenwerking en de korte termijn waarop naar veranderingen in self-efficacy wordt gekeken, maken dat dit onderzoek een relevante toevoeging is aan het bestaande
onderzoek over self-efficacy. Het onderzoek naar self-efficacy in het hoger onderwijs is nog beperkt, en verschillende onderzoeken laten verschillende manieren zien waarop efficacy zich ontwikkelt. Dit onderzoek kan bijdragen aan een beter begrip van hoe self-efficacy zich ontwikkelt. Omdat samenwerking veelvuldig wordt ingezet in het hoger onderwijs, en onderzoeken nog niet eenduidig zijn in de effecten van samenwerking, is het relevant om te onderzoeken wat samenwerking betekent voor self-efficacy, omdat dit een onderdeel van motivatie is dat veel invloed heeft op het leergedrag van studenten. De 10
volgende onderzoeksvraag zal beantwoord worden: hangt de kwaliteit van de samenwerking samen met de ontwikkeling van de self-efficacy voor een samenwerkingsopdracht van studenten in het hoger beroepsonderwijs? Methode
Participanten
Voor dit onderzoek is een bestaande dataset gebruikt. De participanten waren derdejaars HBO-studenten van de opleiding Sport, Management en Ondernemen aan de Hogeschool van Amsterdam (n=128, 58% mannen, 42% vrouwen). Gemiddeld waren de studenten 20 jaar oud, met een standaarddeviatie van 1,59. De jongste was 18 en de oudste 26. Zij
werkten samen in groepjes van drie studenten. Studenten die alleen werkten zijn verwijderd uit de steekproef, ook wanneer zij samen begonnen maar later splitsten (12 studenten). Wanneer zij alleen begonnen en zich later bij een groep voegden zijn ze wel meegenomen (3 studenten). Twaalf studenten werkten in tweetallen. De studenten mochten zelf kiezen met wie zij samenwerkten. De studenten hadden de opdracht om een ondernemersplan te schrijven voor een zelfbedacht product of een zelfbedachte dienst. De eindopdracht was dat zij hun product moesten pitchen in een presentatie. Bij de steekproef is gedurende een half jaar op drie momenten een meting verricht, met twee meetmomenten in september 2013 en één in januari 2014.
Procedure
Het eerste meetmoment was vlak na de uitleg van de opdracht, in september 2013. Toen zaten de studenten met de hele groep op Texel. Dit was het einde van de eerste fase van de module. Meteen daarna waren er twee dagen op Texel om aan de opdracht te werken, met als doel te bedenken wat voor product of dienst zij wilden gaan ontwikkelen. Een week later, toen zij terug waren op de Hogeschool, is de tweede meting verricht. Ongeveer vier maanden later, in januari 2014, moest het ondernemersplan zijn afgerond en worden gepresenteerd aan hun klas en aan docenten. Direct na deze presentaties was het laatste dataverzamelingsmoment, vlak voordat zij hun eindbeoordelingen ontvingen. Dit was het einde van de tweede fase van de module. Bij het laatste dataverzamelingsmoment zijn aan de vragenlijsten items toegevoegd die gaan over de kwaliteit van de samenwerking.
Instrumenten
Self-efficacy
Voor dit onderzoek is een vragenlijst gebruikt waarin de studenten onder andere werd gevraagd naar hun efficacy. De items over efficacy zijn gebaseerd op de self-efficacy for learning and performance scale van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al., 1991). Deze items zijn aangepast zodat ze betrekking hadden op de specifieke opdracht en ze zijn vertaald naar het Nederlands. De
betrouwbaarheid (α) was 0.76. In Tabel 1 staan de zes vragen die gesteld zijn bij de eerste meting. De studenten werd gevraagd antwoord te geven op een Likert-schaal van 1 tot 5 (helemaal niet mee eens, niet mee eens, niet mee eens/niet mee oneens, mee eens, 11
helemaal mee eens). Bij de andere twee meetmomenten zijn dezelfde vragen gesteld, waarbij werd gevraagd of de studenten zich wilden voorstellen dat ze een vergelijkbare opdracht zouden moeten uitvoeren.
Tabel 1
Items Self-Efficacy voor de Eerste Meting
In hoeverre ben jij het eens met de onderstaande beweringen? Ik verwacht dat ik goed in staat ben om…
1 … gestructureerd aan deze opdracht te werken. 2 …de gevraagde hoeveelheid werk te volbrengen.
3 …deze opdracht zo te plannen dat ik hem op tijd af heb. 4 …gefocust aan deze opdracht te werken.
5 …nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen die nodig zijn voor het uitvoeren van deze opdracht.
6 …een opdracht van deze moeilijkheidsgraad te volbrengen. Functioneren van het team en leren van de opdracht
In dezelfde vragenlijst stonden items die vroegen naar de tevredenheid over het
functioneren van het team als geheel. In Tabel 2 staan de vragen die na de opdracht, maar vlak voor de beoordeling, zijn gesteld aan de studenten over de aanpak en over het
functioneren van het team. De student werd gevraagd antwoord te geven op een Likert-schaal van 1 tot 5 (helemaal niet mee eens, niet mee eens, niet mee eens/niet mee oneens, mee eens, helemaal mee eens). Dit deel van de vragenlijst is afgenomen bij het tweede en bij het laatste meetmoment, aan het einde van de opdracht. Alleen de gegevens van het laatste meetmoment zijn gebruikt. De betrouwbaarheid van deze schaal (α) is .90. Tabel 2
Items over de aanpak en het functioneren van het team
Vragen over de gezamenlijke aanpak van de opdracht en het functioneren van het team
1 Het team was het snel eens over de tijdsverdeling over de verschillende onderdelen van de opdracht.
2 Het team had snel een gezamenlijk beeld van wat er opgeleverd moest worden. 3 Het team was het snel eens over de gezamenlijke werkwijze om tot een goed resultaat
te komen.
4 Ik vind dat het team goed georganiseerd was.
5 Ik vind dat het team deze opdracht goed heeft aangepakt. 6 Ik ben tevreden over ons eindresultaat.
Leren van de opdracht
Oorspronkelijk, toen de vragenlijst werd afgenomen, bevatte deze vragenlijst nog twee vragen. Nadat de structuur van de items voor de schaal is gecontroleerd met een principale-componenten-factoranalyse, is van de schaal twee schalen gemaakt: functioneren van het team en leren van de opdracht. Er zijn twee componenten geselecteerd met als
selectiecriterium of de eigenwaarde groter was dan 1. De eigenwaardes van deze componenten waren 4,303 en 1,489 (totale percentages verklaarde variantie 49,38% en 15,18%). Het soort rotatie dat is gekozen is oblique (promax), omdat de aanname was dat 12
de items onderling met elkaar correleren. Dit bleek ook zo te zijn: de correlatie tussen de componenten was 0,334 ρ. In Tabel 3 staan de componentladingen van de acht items met de twee factoren. De laatste twee items leken niet goed bij de schaal te horen. Dit kan komen doordat ze meer over het leren van de opdracht gaan dan over het functioneren van het team. Het item dat het hoogst correleert met de eerste factor is de vraag of de student vindt dat het team goed georganiseerd was. Ook de vraag of het team het snel eens was over een aanpak correleert sterk met de eerste factor. De schaal zonder de laatste twee items lijkt dus te gaan over hoe het team georganiseerd was ( functioneren team) en de schaal bestaande uit de laatste twee items over wat de studenten hebben geleerd van de opdracht (leren van de opdracht). Om deze reden is een aparte schaal gevormd met als naam leren van de opdracht. Deze schaal heeft als betrouwbaarheid (α) .838. In Tabel 4 staan de items van deze vragenlijst.
Tabel 3
Componentladingen met factor 1 en factor 2 van de Items over Teamfunctioneren
Item Componentlading
met factor 1 Componentlading met factor 2 1 Het team was het snel eens over de
tijdsverdeling over de verschillende onderdelen van de opdracht.
0,744 0,070
2 Het team had snel een gezamenlijk beeld van
wat er opgeleverd moest worden. 0,800 0,265
3 Het team was het snel eens over de gezamenlijke werkwijze om tot een goed
resultaat te komen.
0,855 0,270
4 Ik vind dat het team goed georganiseerd was. 0,884 0,381 5 Ik vind dat het team deze opdracht goed heeft
aangepakt. 0,852 0,273
6 Ik ben tevreden over ons eindresultaat. 0,761 0,417 7 Ik heb veel geleerd van het uitvoeren van deze
opdracht. 0,240 0,918
8 Ik denk dat mijn teamgenoot/teamgenoten veel heeft/hebben geleerd van het uitvoeren
van deze opdracht.
0,349 0,927
Tabel 4
Items over het Leren van de Opdracht Vragen over het leren van de opdracht
1 Ik heb veel geleerd van het uitvoeren van deze opdracht.
2 Ik denk dat mijn teamgenoot/teamgenoten veel heeft/hebben geleerd van het uitvoeren van deze opdracht.
Sfeer in het team
Ook stonden in deze vragenlijst items over de sfeer in het team. In Tabel 5 staan vragen die zijn gesteld over de sfeer in het team. De items zijn gebaseerd op een vragenlijst die is 13
ontwikkeld door Edmondson (1999) en de betrouwbaarheid (α) was .82. De vragen zijn vertaald naar het Nederlands. Item 1 en item 5 meten het tegenovergestelde van de andere items en zijn dus omgescoord. Ook deze vragen moesten beantwoord worden op een 5-punts-Likertschaal met dezelfde antwoordmogelijkheden als bij de andere twee
vragenlijsten. Tabel 5
Vragen Sfeer in het Team
Vragen over de sfeer in het team. In hoeverre zijn de onderstaande beweringen van toepassing?
1 Als je een fout maakt in dit team wordt dit vaak tegen je gebruikt.
2 Leden van dit team krijgen de ruimte om problemen en moeilijke kwesties aan te kaarten.
3 In dit team mag je jezelf zijn.
4 Het voelt veilig om in dit team een risico te nemen.
5 Het is moeilijk om andere leden van dit team om hulp te vragen. 6 Niemand in dit team zou opzettelijk mijn inzet ondermijnen.
7 Mijn unieke talenten en vaardigheden worden in dit team gewaardeerd.
Analyses
Wanneer studenten alleen bij de eerste meting aanwezig waren, zijn zij verwijderd uit de steekproef (2 studenten). Wanneer studenten alleen bij de eerste en de tweede meting aanwezig waren (4 studenten), is voor de variabelen sfeer in het team, functioneren van het team en het leren van de opdracht niet de meting tijdens de derde vragenlijst, maar die tijdens de tweede vragenlijst gebruikt. Zeventien studenten waren alleen bij de eerste en de derde meting aanwezig. Voor de in totaal 21 studenten van wie niet op drie momenten de self-efficacy is gemeten, zijn deze data geïmputeerd. Hiervoor is gekozen omdat missende data voortkwamen uit het feit dat willekeurige studenten die op willekeurige momenten afwezig waren.
Vervolgens zijn beschrijvende analyses uitgevoerd, waarbij de gemiddelde score op de self-efficacy en de standaarddeviatie zijn berekend voor de drie meetmomenten. Vervolgens zijn de gemiddelde scores en de standaarddeviaties berekend voor het functioneren van het team, het leren van de opdracht en de sfeer in het team.
Om de ontwikkeling van self-efficacy te onderzoeken is een repeated-measures-ANOVA gedaan, waarbij de variabelen “functioneren van het team”, “wat heeft het team geleerd van de opdracht” en “sfeer team” als covariaten opgenomen zijn. De reden om deze variabelen als covariaten te beschouwen, was dat het continue variabelen zijn.
De tijd tussen het eerste en het tweede meetmoment was ongeveer een week en de tijd tussen het tweede en het derde meetmoment ongeveer vier maanden.
Literatuuronderzoek (Field, 2013; Gravetter & Wallnau, 2009) en navraag onder deskundigenheeft geen eenduidige aanpak opgeleverd voor een situatie waarin de tijdsintervallen grote ongelijkheid vertonen. De keuze is gemaakt om drie repeated-measures-ANOVA’s te doen, een waarbij meetmoment 1 en 2 werden vergeleken, een waarbij meetmoment 2 en 3 werden vergeleken en een waarbij meetmoment 1 en 3 werden vergeleken.
Resultaten
Als eerste zijn beschrijvende analyses gedaan van de efficacy op de drie meetmomenten en de covariaten ‘functioneren van het team’, ‘leren van de opdracht’ en ‘sfeer in het team’. In Tabel 6 staan hiervan de resultaten. Hierin is te zien dat de self-efficacy eerst toeneemt en daarna weer afneemt, waarbij de self-efficacy op het einde het laagste is. In figuur 1 is het verloop van de self-efficacy grafisch weergegeven.
Tabel 6
Beschrijvende statistieken van de gemeten variabelen
Gemiddelde Standaardafwijking Max. Min.
Self-efficacy 1 3,94 0,46 5,00 2,00
Self-efficacy 2 4,13 0,46 5,00 3,17
Self-efficacy 3 3,88 0,50 5,00 2,33
Functioneren Team 3,71 0,79 5,00 3,00
Sfeer Team 4,19 0,52 5,00 2,00
Leren van de Opdracht 3,80 0,75 5,00 1,50
Noot. N=117
Figuur 1. Verloop van de self-efficacy over de drie meetmomenten
Vervolgens zijn drie repeated-measures-ANOVA’s gedaan, een tussen meetmoment 1 en meetmoment 2, één tussen meetmoment 2 en meetmoment 3 en één tussen meetmoment 1 en 3. Bij deze ANOVA’s zijn de covariaten nog niet in beschouwing genomen, omdat het doel van het gebruiken van covariaten vooral was om de effecten van deze covariaten te 15
zien, en niet om te corrigeren voor deze factoren bij het kijken naar de ontwikkeling van de self-efficacy. Hierbij is de assumptie van sfericiteit verworpen en is voor de juiste F-waardes gekeken bij Huyn-Feldt. In Tabel 7 staan de resultaten van deze drie ANOVA’s. De resultaten laten zien dat de self-efficacy op het tweede moment significant verschilt met self-efficacy op het eerste en het derde moment, F(1, 116)= 16,06 en F(1, 116)= 29,23. De self-efficacy aan het begin en aan het einde verschillen niet significant van elkaar, F(1, 116)= 1,58. Gemiddeld verandert de self-efficacy van de studenten over de gehele periode van de opdracht dus niet, maar is er sprake van een tijdelijke toename.
Tabel 7
Resultaten Repeated-Measures-Analyse tussen Meetmomenten 1 en 2, tussen Meetmomenten 2 en 3 en tussen Meetmomenten 1 en 3
Verandering in
self-efficacy Squares Sum of df Squares Mean F p η²
1 -2 2,05 1 2,05 16,06*** <,001 0,12 Fout 14,80 116 0,13 2 -3 3,69 1 3.690 29,23*** <,001 0,20 Fout 14,65 116 0,13 1-3 0,24 1 0,24 1,58 ,211 0,01 Fout 17,63 116 0,15 Noot. N=117, *p=<,05; **p=<,01; ***p=<,001
Vervolgens zijn dezelfde drie ANOVA’s uitgevoerd met de drie covariaten erbij, zodat de effecten van de covariaten konden worden geanalyseerd. In Tabel 8 staan de resultaten van de repeated-measures-ANOVA tussen meetmoment 1 en 2, waarbij is gecorrigeerd voor de covariaten. Ook staan de interactieeffecten tussen de verschillende covariaten en de -repeated-measures-analyse tussen meetmoment 1 en 2 hierin weergegeven en de hoofdeffecten van de covariaten op de self-efficacy.
Hierin is te zien dat wanneer wordt gecorrigeerd voor de sfeer in het team, het functioneren van het team en het leren van de opdracht, het verschil tussen de self-efficacy bij meetmoment 1 en meetmoment 2 niet meer significant is (F(1, 116)=0,003). De
covariaten zijn dus de reden dat de verandering zodanig groter wordt, dat de verandering significant is. Als de combinatie van de sfeer in het team, het functioneren van het team en het leren van de opdracht niet meer als verklaring zouden kunnen worden gezien voor de verandering van de self-efficacy, zou de verandering niet meer significant zijn. Dit wil zeggen dat deze factoren samen gecombineerd bijdragen aan de verandering.
De hoofdeffecten van de sfeer in het team en van het leren van de opdracht waren significant (F(1, 113)=6,36 en F(1, 113)=16,35). De sfeer in het team had een positief effect op de self-efficacy op meetmoment 1 (B=0,21; p=0,025) en 2 (B=0,16; p=0,071). Het leren van de opdracht had ook een positief effect op de self-efficacy op meetmoment 1 (B=0,17; p=0,005) en 2 (B=0,21; p=0,000). Dat wil zeggen dat deze factoren significant positief samenhangen met de efficacy op deze twee meetmomenten. Dit betekent dat de self-efficacy op deze twee meetmomenten hoger is naarmate de sfeer in het team beter is of naarmate studenten vinden dat ze meer hebben geleerd van de opdracht. Het functioneren van het team had geen significant hoofdeffect op de self-efficacy op deze twee
meetmomenten (F(1, 113)=1,14; B=-0,08 (p=0,192) met meetmoment 1 en B=-0,03 (p=0,685) met meetmoment 2).
De verschillende covariaten hebben geen significant interactie-effect met de verandering in self-efficacy (F(1, 113)=0,20, F(1, 113)=0,65 en F(1, 113)=0,32), wat wil zeggen dat het voor de verandering in de self-efficacy tussen de meetmomenten niet uitmaakt hoe de sfeer in het team, het functioneren van het team en het leren van de opdracht waren. Wel bleek dat de combinatie van deze factoren ervoor zorgden dat de verandering in de self-efficacy significant was.
Tabel 8
Resultaten Repeated-Measures-Analyse tussen Meetmoment 1 en 2 met covariaten
Effecten SS df MS F p η²
Self-efficacy 1-2 na correctie 0,00 1 0,00 0,003 ,957 0,00 Hoofdeffect Sfeer team 1,59 1 1,59 6,36* ,013
functioneren Team 0,29 1 0,29 1,14 ,288 leren van de opdracht 4,09 1 4,09 16,35** <,001 Fout 28,28 113 0,25
Interactie-effect Functioneren Sfeer Team 0,03 1 0,03 0,20 ,655 0,002
Team 0,08 1 0,08 0,65 ,423 0,006
Leren van de
Opdracht 0,04 1 0,04 0,32 ,572 0,003
Fout 14,60 113 0,13
Noot. N=117, *p<,05, **p<,01
In Tabel 9 staan de uitkomsten voor de repeated-measures-analyse van de verandering in self-efficacy tussen het tweede en het derde meetmoment. Hieruit blijkt dat de self-efficacy tussen meetmomenten 2 en 3 niet significant verandert als er is gecorrigeerd voor de covariaten (F(1, 113)=0,75). Net als bij de meetmomenten 1 en 2 hebben ook nu de sfeer in het team en het leren van de opdracht een significant positief hoofdeffect op de
self-efficacy bij de meetmomenten 2 en 3 (F(1, 113)= 4,26; F(1, 113)= 11,71; B=0,16 (p=0,107) voor de sfeer in het team en B=0,13 (p=0,038) voor het leren van de opdracht met
meetmoment 3) en heeft het functioneren geen significant hoofdeffect (F(1, 113)= 0,30; B=0,083; p=0,224). Dit betekent dat naarmate de sfeer in het team beter is en naarmate studenten vinden dat ze meer hebben geleerd van de opdracht, self-efficacy tijdens het tweede en het derde meetmoment hoger is. De covariaten hebben geen significante invloed op hoe de self-efficacy verandert tussen deze twee meetmomenten (er zijn geen
significante interactie-effecten, F(1, 113)= 0,00; F(1, 113)=2,29 en F(1, 113)= 1,30). Dat wil zeggen dat het voor de verandering in de self-efficacy tussen meetmoment 2 en 3 niet uitmaakt hoe de sfeer in het team was, hoe het functioneren in het team was en wat studenten vinden dat ze hebben geleerd van de opdracht.
Tabel 9
Resultaten Repeated-Measures-Analyse tussen Meetmomenten 2 en 3 met covariaten
Effecten SS df MS F p η²
Self-efficacy 2-3 na correctie 0,09 1 0,09 0,75 ,390 0,007 Hoofdeffect
Functioneren Sfeer team 1,21 1 1,21 4,26* ,041
team 0,08 1 0,08 0,30 ,588
Leren van de
opdracht 3,32 1 3,32 11,71** ,001
Fout 32,06 113 0,28
Interactie-effect Functioneren Sfeer team 0,00 1 0,00 0,00 ,995 0,00
team 0,29 1 0,29 2,29 ,135 0,02
Leren van de
opdracht 0,16 1 0,16 1,30 ,257 0,01
Fout 14,22 113 0,13
Noot. N=117, *p<,05**p<,01
In Tabel 10 staan de resultaten van de repeated-measures-analyse met de covariaten voor de verandering tussen meetmoment 1 en 3. Hieruit blijkt dat de verandering tussen meetmoment 1 en 3 ook niet significant is wanneer wordt gecorrigeerd voor covariaten (F(1, 113)= 0,55). Dit was ook al niet significant, toen nog niet werd gecontroleerd voor de covariaten. Zoals ook bij de andere twee analyses, blijkt nu weer een hoofdeffect te bestaan op de self-efficacy van het leren van de opdracht en de sfeer in het team (F(1, 113)= 5,77 en F(1, 113)=9,52). Het functioneren heeft geen hoofdeffect op de self-efficacy tijdens deze twee meetmomenten ( F(1,113)=0,00). Dit betekent dat naarmate de sfeer in het team beter is en naarmate de student vindt dat hij meer heeft geleerd van de opdracht, hij een hogere self-efficacy heeft op deze twee meetmomenten.
Alleen het functioneren van het team heeft een positieve invloed op de mate van verandering in self-efficacy tussen meetmoment 1 en 3 F(1, 113)= 4,55), de andere twee covariaten hebben geen interactie-effect met de verandering in de self-efficacy (F(1, 113)= 0,18 en F(1, 113)= 0,61). Dat het functioneren van het team bij deze vergelijking tussen meetmomenten wel een significant interactie-effect heeft, wil zeggen dat als het functioneren van het team beter werd beoordeeld, de self-efficacy minder afnam tussen deze twee meetmomenten.
Tabel 10
Resultaten Repeated-Measures-Analyse tussen Meetmomenten1 en 3 met covariaten
Effecten SS df MS F p η²
Self-efficacy 1-3 na correctie 0,08 1 0,08 0,55 ,459 0,005 Hoofdeffect
Sfeer team Functioneren 1,59 1 1,59 5,77* ,018
team 0,00 1 0,00 0,00 1,00
Leren van de
opdracht 2,62 1 2,62 9,52** ,003
Fout 31,10 113 0,28
Interactie--effect Sfeer team Functioneren 0,03 1 0,03 0,18 ,674 0,002
team 0,68 1 0,68 4,55* ,035 0,04 Leren van de opdracht 0,04 1 0,04 0,61 ,605 0,002 Fout 16,87 113 0,15 Noot. N=117, *p<,05, **p<,01 Discussie Conclusie
In dit onderzoek was de vraag of kwaliteit van samenwerking samenhangt met de
ontwikkeling van self-efficacy voor een samenwerkingsopdracht van studenten in het hoger beroepsonderwijs. Uit de resultaten is gebleken dat de self-efficacy in de eerste periode van de opdracht stijgt en daarna weer terugzakt naar het niveau waarop het was begonnen. Hier moet echter wel aan toegevoegd worden dat deze ontwikkeling niet meer significant was na correctie voor de kwaliteit van de samenwerking. De combinatie van de verschillende aspecten die de kwaliteit van de samenwerking bepalen zijn dus de reden dat de
verandering zodanig groter wordt, dat de verandering significant is. Als de combinatie van de sfeer in het team, het functioneren van het team en het leren van de opdracht niet meer als verklaring zouden kunnen worden gezien voor de verandering van de self-efficacy, zou de verandering niet meer significant zijn. Dit wil zeggen dat deze factoren samen
gecombineerd bijdragen aan de verandering van de self-efficacy.
De kwaliteit van de samenwerking is geoperationaliseerd als een combinatie van gepercipieerde sfeer in het team, functioneren van het team en hoeveel de student vindt dat hij heeft geleerd van de opdracht. Het bleek dat de sfeer in het team en de mate waarin een student vindt dat hij/zij iets heeft geleerd van de opdracht positief samenhangen met efficacy, maar dat deze factoren niet samenhangen met de ontwikkeling van de self-efficacy tijdens de opdracht. Het functioneren van het team hing echter wel samen met de ontwikkeling tussen de self-efficacy helemaal aan het begin en helemaal aan het einde van de opdracht, maar heeft, net als de andere twee factoren, geen invloed op de piek die halverwege de opdracht plaatsvindt. Van de samenwerkingsaspecten heeft het functioneren van het team dus als enige invloed op de ontwikkeling van de self-efficacy.
Koppeling resultaten ontwikkeling self-efficacy aan literatuur en verklaringen resultaten
In onderzoek van Hornstra et al. (2013) was een ontwikkeling van self-efficacy gevonden waarbij de self-efficacy eerst daalde en daarna weer toenam. In dit onderzoek ging het echter over een periode van twee jaar en over leerlingen in het primair onderwijs. Uit dit onderzoek is het tegenovergestelde gekomen. In onderzoek van Phan (2011), dat wel over het hoger onderwijs ging en een kortere periode (anderhalf jaar) besloeg, was wel ook een ontwikkeling gevonden waarbij de self-efficacy eerst toenam en daarna weer afnam.
Een van de bepalende bronnen van self-efficacy bestaat uit verbale overtuiging en evaluatieve feedback (Bandura, 1986, 1997). In de periode waarin de self-efficacy sterk toenam, waren de studenten samen op Texel en in de periode waarin de self-efficacy weer 19
afnam waren de studenten weer in hun normale context, waarin zij lessen volgen op de hogeschool maar daarnaast niet verplicht aanwezig zijn om samen te werken. In die eerste periode is bijna met zekerheid te zeggen dat de studenten veel tijd samen besteedden, terwijl in de tweede periode de kans aanwezig is dat studenten vooral via bijvoorbeeld e-mail communiceerden, werk verdeelden en individueel maakten. Bovendien hadden zij in Texel ook intensief contact met docenten, wat mogelijk in mindere mate het geval was in de periode na Texel. Het zou kunnen dat een mogelijke afname in de hoeveelheid evaluatieve feedback en verbale overtuiging in de tweede periode een verklaring is voor de afname in de periode na het weekend in Texel.
Een alternatieve verklaring zou kunnen zijn dat het type werk dat de studenten moesten doen in het weekend op Texel, namelijk het bedenken van een product of dienst dat op de markt te brengen zou zijn, meer bevorderlijk was voor de self-efficacy dan het werk dat daarna kwam, namelijk het schrijven van een ondernemingsplan, waarbij meer uitvoerend werk gedaan moet worden, zoals marktonderzoek en het uitzoeken wat de mogelijkheden zijn. Mogelijk zijn studenten in deze periode tegen teleurstellingen
aangelopen, waarbij het aanvankelijke idee dat ze hadden toch niet zo uniek, uitvoerbaar en/of realistisch bleek te zijn als zij dachten toen het idee net was ontstaan.
Koppeling uitkomsten samenwerkingsaspecten aan literatuur en verklaringen
De uitkomst van dit onderzoek dat de sfeer in het team invloed heeft op de self-efficacy van de studenten, zou verklaard kunnen worden vanuit onderzoek van McFadzean (2002), waaruit bleek dat een goede sfeer in het team bevorderlijk is voor de creativiteit. Aangezien het in dit onderzoek ging om een opdracht die een beroep deed op creatief denkvermogen, is het te verwachten dat een team waarin de sfeer goed was, ook beter in staat was met ideeën te komen, waardoor de studenten meer succes ervoeren, wat een positieve invloed heeft op de self-efficacy (Bandura, 1986, 1997).
Ook de uitkomst van dit onderzoek dat hoeveel de student vindt dat hij of zij heeft geleerd van de opdracht een positieve invloed heeft op de self-efficacy, is mogelijk te verklaren vanuit de bron van self-efficacy die bestaat uit eerdere succeservaringen
(Bandura, 1986, 1997). Als een student meer het gevoel heeft iets te hebben geleerd van de opdracht, vindt de student dus dat hij beter in staat is geworden om de opdracht uit te voeren en heeft hij dus succes ervaren.
De sfeer in het team en het leren van de opdracht waren in dit onderzoek operationalisaties van de kwaliteit van de samenwerking. Dat zij beiden positief
samenhangen met self-efficacy sluit ook aan bij de onderzoeken van Cannon en Scharmann (1996), die een positieve invloed van samenwerken vonden op self-efficacy, en van Johnson, & Johnson (1986) en Slavin (1987), die een positief effect vonden van samenwerkend leren op zelfwaardering en zelfconcept. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat de kwaliteit van de samenwerking een positieve invloed had, er is niet onderzocht of de vraag of studenten samenwerkten of niet een positieve invloed heeft op de self-efficacy.
Dat de sfeer in het team en de het leren van de opdracht samenhingen met een hogere self-efficacy, zou mogelijk ook verklaard kunnen worden doordat studenten die over het algemeen positiever zijn in hun beoordelingen, ook hoger scoren op zowel de beleving van de samenwerking als op hun self-efficacy.
Dat het functioneren van het team niet samenhing met self-efficacy, terwijl het ook een operationalisering was van de kwaliteit van samenwerking, komt niet overeen met de aanname dat succeservaringen leiden tot een hogere self-efficacy. Dit zou te maken kunnen hebben met vergelijkingen met de teamgenoten waarmee is samengewerkt. In de literatuur over het big-fish-little-pond-effect (Marsh, 1987) werd ook benoemd dat studenten die in een groep zitten met goed functionerende groepsleden, een minder positief beeld van zichzelf kunnen hebben, doordat ze de standaard voor zichzelf hoger leggen. Mogelijk hadden studenten die in een goed functionerend team werkten een perceptie van hun teamgenoten als beter dan henzelf, waardoor hun eigen self-efficacy niet werd bevorderd. De studenten die in een slecht functionerend team werkten, hadden mogelijk een beter beeld van zichzelf omdat ze door hun groepsgenoten het idee kregen dat de meeste medestudenten niet zo goed waren in het maken van een dergelijke opdracht als zijzelf.
Met de ontwikkeling van de self-efficacy van de studenten hing de samenwerking niet samen wanneer werd gekeken naar de sfeer in het team en het leren van de opdracht. Wanneer echter werd gekeken naar het functioneren van het team, was er wel een
significante samenhang met de ontwikkeling van de self-efiicacy tussen het eerste en het derde meetmoment. Tussen deze meetmomenten bleef de self-efficacy van studenten gemiddeld gelijk. Hieruit kan geconcludeerd worden dat samenwerking wel invloed heeft, maar dat het meer gaat over hoe het team functioneert dan over hoe de sfeer in het team was. Dit is een interessant resultaat, aangezien de aanpak en het functioneren van het team kwaliteitsaspecten zijn die gemakkelijker beïnvloedbaar zijn dan aspecten zoals sfeer en hoeveel studenten vinden dat ze leren van de opdracht. Mogelijke redenen dat de andere samenwerkingsfactoren niet samenhingen met de ontwikkeling van de self-efficacy zouden kunnen zijn dat de toename en daarna de afname van de self-efficacy meer te maken had met bijvoorbeeld de verschillende fases van de opdracht die doorlopen werden, waarbij studenten in de tweede fase misschien tegen teleurstellingen aanliepen. Volgens
McFadzean (2002) is conflict bevorderlijk voor de effectiviteit van een team. Het kan zijn dat in een team waarin de sfeer erg goed was, er te weinig conflict heeft plaatsgevonden. Wanneer er meer conflict zou zijn geweest, waren de prestaties misschien ook beter geweest. Bovendien kan het creëren van een goede sfeer tijd en aandacht vergen, door bijvoorbeeld informele gesprekken te voeren om elkaar beter te leren kennen, of door gezamenlijk te ontspannen. Deze tijd is dan niet besteed aan het werken aan de opdracht. Dit kan de prestaties beïnvloed hebben, waardoor ook de toename van de self-efficacy negatief beïnvloed kan zijn. Het kan ook dat studenten die alles in de vragenlijst erg positief invullen, zowel op leren van de opdracht als op sfeer in het team als op hun self-efficacy consequent hoge scores invullen, waardoor de samenhang tussen deze constructen wel 21
significant is, maar dat het niet uitmaakt voor de groei. Waarom het functioneren van het team wel een positieve invloed heeft gehad op de ontwikkeling van de self-efficacy, zou te maken kunnen hebben met de positieve gevolgen voor self-efficacy van een goede
samenwerking, voortkomend uit succeservaringen en positieve feedback (Bandura, 1986;1997).
Het functioneren van het team heeft wel een positieve invloed op de ontwikkeling op de langere termijn maar niet op de kortere termijn. Dit kan te maken hebben met de aard van de verandering op de korte termijn. Deze kan door andere redenen zijn veroorzaakt dan de ontwikkeling van de self-efficacy op de langere termijn. Het is de moeite waard om te kijken naar een korter durende opdracht waarbij de verschillende fases die tijdens de opdracht doorlopen moeten worden, minder van elkaar verschillen. Ook is er geen hoofdeffect te vinden van het functioneren van het team, maar wel een effect op de ontwikkeling, terwijl de sfeer in het team en het leren van de opdracht juist geen effect hebben op de
ontwikkeling, maar wel een hoofdeffect laten zien. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat een goed functionerend team kan zorgen voor een verbetering van de self-efficacy, doordat het ervoor zorgt dat de uitvoering van de opdracht goed verloopt, wat kan leiden tot een verbeterde self-efficacy. Studenten die bij het invullen van de vragenlijst over het algemeen positief zijn wanneer hen wordt gevraagd naar hun ervaringen van de sfeer in het team en hun self-efficacy, zouden op meer feitelijke vragen over bijvoorbeeld voorbereiding en op tijd komen, mogelijk minder positief antwoorden. Dit kan een verklaring zijn dat het functioneren van het team geen hoofdeffect heeft op de self-efficacy, terwijl het wel samenhangt met de ontwikkeling, in tegenstelling tot de sfeer in het team en het leren van de opdracht.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Hiermee is de eerste beperking van dit onderzoek genoemd. Deze beperking was tegelijkertijd ook een bewuste keuze, omdat het tweede meetmoment op een ingebouwd breekpunt in de opdracht plaatsvond, waaraan voorafgaand studenten een intensieve tijd hebben beleefd waarin zij werkten aan de opdracht. Bovendien is het te verwachten dat veel opdrachten in het hoger onderwijs een opbouw zullen hebben waarbij eerst dingen bedacht moeten worden die daarna uitgevoerd moeten worden. De uitkomst dat de efficacy eerst stijgt en daarna weer daalt, roept vragen op over de ontwikkeling van de self-efficacy wanneer de self-self-efficacy tijdens de opdracht op een ander punt wordt gemeten. Mogelijk gaat de redenering dat tijdens de opdracht moeilijkheden worden ervaren die daarna weer zijn opgelost wel op en is dit te zien als de self-efficacy wordt gemeten op het moment dat studenten door de moeilijkste fase van een opdracht gaan.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat het geen causaliteit kan aantonen. Wanneer bijvoorbeeld een groep die wel samenwerkte was vergeleken met een groep die individueel werkte, zou het wel mogelijk zijn om causale verbanden te vinden. Ook wanneer de verandering in de kwaliteit zou zijn gemeten en zou zijn vergeleken met de verandering in de self-efficacy, in plaats van dat de kwaliteit op één moment wordt gemeten en
vergeleken met de ontwikkeling van de self-efficacy, zou het beter mogelijk zijn om causale verbanden te vinden. Dan zou het bijvoorbeeld mogelijk zijn om te zien dat wanneer de sfeer verslechtert, de self-efficacy ook verslechtert, en wanneer het functioneren van het team verbetert, de self-efficacy ook verbetert.
Hoewel het een logische keuze was om de persoonlijke perceptie van de studenten van de samenwerking te meten, omdat de aanname was dat juist hoe studenten zelf ervaren dat de samenwerking verliep zal samenhangen met hun self-efficacy, zou het in vervolgonderzoek ook interessant kunnen zijn om een minder subjectieve meting te doen van de kwaliteit van samenwerking, om te zien of dit de self-efficacy op een andere manier beïnvloedt. Ook zou het voor vervolgonderzoek interessant zijn om meer studenten van meerdere studies op meerdere onderwijsniveaus te onderzoeken, omdat de resultaten dan beter generaliseerbaar zouden zijn. Dit onderzoek ging over hbo-studenten van een
opleiding voor sport, mangement en ondernemen. Dit trekt studenten aan die daar interesse en aanleg voor hebben, terwijl studenten die interesse en aanleg hebben voor andere studies, misschien andere persoonlijke kenmerken hebben, die leiden tot ander soort resultaten rondom samenwerken en self-efficacy. Bij een studie waar bijvoorbeeld veel studenten zitten met een oppervlakkige leerstijl of studenten die weinig tijd besteden aan hun studie in hun eigen tijd, zou het kunnen zijn dat samenwerken andere effecten heeft op de self-efficacy van studenten (Loyens, David, Coertjens, & Daniel, 2013). Ook zou een ander type opdracht interessant zijn om te onderzoeken, omdat ook het type opdracht invloed heeft op het succes van samenwerkend leren (Marks en O’Connor, 2013).
Wat uit dit onderzoek is gebleken, is dat eerst een piek heeft plaatsgevonden na de eerste fase van de opdracht, maar dat de self-efficacy weer afneemt na deze periode. Ook is gebleken dat de sfeer in het team en de mate waarin studenten vinden dat ze veel leren, samenhangen met de self-efficacy van studenten en dat het functioneren van het team het enige aspect is van samenwerking dat invloed heeft op de ontwikkeling van self-efficacy. De rol van docenten bij de ontwikkeling van self-efficacy is interessant om verder te
onderzoeken. Omdat het functioneren van het team het enige aspect van de kwaliteit van de samenwerking was dat samenhing met de ontwikkeling van self-efficacy, lijkt het dat hieruit de implicatie kan worden gehaald dat wanneer docenten hun studenten goed trainen in het effectief samenwerken, dit een bijdrage kan leveren aan hun self-eficacy. Dit ligt niet alleen bij een meer ongrijpbare factor zoals de sfeer in het team. Vanuit
wetenschappelijk perspectief is het interessant om te zien dat self-efficacy kan fluctueren op korte termijn, onder invloed van omstandigheden zoals samenwerking of een opdracht.
Referenties
Andrews, S.C. (1992). Enhancing learning and scholarship in the college classroom: The role of learning teams. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education (San Antonio, TX February 25-28). 23
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Bong, M., & Skaalvik, E.M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different
are they really? Educational Psychology Review, 15(1), 1-40.
Busch, T. (1996). Gender, group composition, cooperation, and self-efficacy in computer studies. Journal of Educational Computing Research, 15(2), 125-135.
Cannon, J.R., & Scharmann, L.C. (1996). Influence of a Cooperative Early Field Experience on Preservice Elementary Teachers’ Science Self-Efficacy. Science Education, 80(4), 19-436.
Covington, M.V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school-reform. New York: Cambridge University Press.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
DeFraine, B, Van Damme, J., & Onghena, P. (2007). A Longitudinal analysis of gender differences in academic self-concept and language achievement: A multivariate multilevel latent growth approach. Contemporary Educational Psychology, 32, 132-150.
Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109-132.
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350.
Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. Los Angeles, CA: Sage Publications. Gravetter, F.J., Wallnau, L.B. (2009). Statistics for the behavioral sciences. Londen: Pearson
Education.
Hornstra, L., Van der Veen, I., Peetsma, & Volman, M. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on Group-specific differences. Learning and Individual Differences, 23, 195-204.
Johnson, R.T. & Johnson, D.W. (1986). Action research: Cooperative learning in the science classroom. Science and Children, 24, 31-32.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book.
Loyens, S. M. M., David, G., Coertjens, L., & Daniel, J. C. (2013). Students’ approaches to learning in problem-based learning: Taking into account professional behavior in the tutorial groups, self-study time, and different assessment aspects. Studies in
Educational Evaluation, 29, 23-32.
Marks, M. B., & O’Connor, A. H. (2013). Understanding Students’ Attitudes About Group Work: What Does This Suggest for Instructors of Business? Journal of Education for Business, 88, 147–158.
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychology, 41(9), 954-969. Marsh, H.W. (1987). The big-fish-little-pond-effect on academic self-concept. Journal of
Educational Psychology, 79(3), 280-295. 24
Marsh, H. W., Barnes, J., Cairns, L., & Tidman, M. (1984). Self-Description Questionnaire: Age and sex effects in the structure and level of self-concept for preadolescent
children. Journal of Educational Psychology, 76, 940–956.
McFadzean, E. (2002). Developing and supporting creative problem-solving teams: part 1 – a conceptual model. Management Decision, 40(5), 463 – 475.
Onderwijsinspectie (2013). De staat van het onderwijs: onderwijsverslag 2012/2013. Geraadpleegd op: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/ Onderwijsverslagen/2014/onderwijsverslag-2012-2013.pdf
Opdecam, E., Everaert, P., Van Keer, H., & Buysschaert, F. (2013). Preferences for Team Learning and Lecture-Based Learning Among First-Year Undergraduate Accounting Students. Research in Higher Education, Ifirst.
Peetsma, T., Hascher, T., Van der Veen, I., & Roede E. (2005). Relations between adolescents’self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225.
Peters, M.A., Marginson, S. & Murphy, P. (2009). Creativity and the global knowledge economy. Peter Lang, New York.
Phan, H.P. (2011). Interrelations between self-efficacy and learning
approaches: a developmental approach. Educational Psychology: An International Journal of
Experimental Educational Psychology, 31(2), 225-246. doi: 10.1080/01443410.2010.545050
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Tech. Report No. 91-B-004). Board of Regents, University of Michigan, Ann Arbor, MI.
Rayner, S.G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in the classroonm: Valuing circle time? In: Riding, R.J. and Rayner, S.G. (eds.), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2:Self Perception (pp.171-208), Ablex, Westport, CO. Schunk, D.H., Hanson, A.R., & Cox, P. (1987). Peer-model attributes and children’s
achievement behaviors. Journal of Educational Psychology, 74, 3-17.
Shell, D.F., Colvin, C., & Bruning, R.H. (1995). Self-efficacy, attribution, and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievement: Grade-level and achievement-level differences. Journal of Educational Psychology, 87, 386-398. Shim, S., & Ryan, A. (2005). Changes in elf-efficacy, challenge avoidance, and intrinsic value
in response to grades: The role of achievement goals. The Journal of Experimental Education, 73(4), pp. 333-349. doi: 10.3200/JEXE.73.4.333-349
Skaalvik, E.M. (1997a). Issues in research on self-concept. In: Maehr, M., and Pintrich, P.R. (eds.), Advances in Motivation and Achievement (Vol. 10). JAI Press, New York, pp. 51-97.
Slavin, R.E. (1987). Cooperative learning: Student teams, (2nd ed.) Washington DC: National Education Association.
Slavin, R.E. (1996). Research for the future. Research on Cooperative Learning and Achievement: What we Know, What we Need to Know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Slavin, R. E., Hurley, E. A., & Chamberlain, A. (2003). Cooperative Learning and Achievement: Theory and Research. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of Psychology. Educational Psychology (Vol. 7). Hoboken: John Wiley & Sons, Inc.
Smith, M., Polglase, G., & Parry, C. (2012). Construction of Student Groups Using Belbin: Supporting Group Work in Environmental Management. Journal of Geography in Higher Education, 36(4), 585-601.
Totten, S., Sills, T., Digby, A. & Russ, P. (1991). Cooperative learning: A guide to research. New York: Garland.
Walker, C. L., Shore, B. M., & French, L. R. (2011). A theoretical context for examining students’ preference across ability levels for learning alone or in groups. High Ability Studies, 22(1), 119–141.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological
Review, 92, 548–573.
Wigfield, A., &, Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.
Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. H. J. M., Van der Vleuten, C. P. M., & Schmidt, H. G. (2012 iFirst). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science.
Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In: Boekaerts, M., Pintrich, P.R. and Zeidner, M. (eds.), Handbook of Self-Regulation, JAI (pp. 13-39). Press, New York.
