De invloed van relatierepresentaties van leerkrachten op emotionele arbeid in dagelijkse situaties met specifieke leerlingen

(1)

De invloed van relatierepresentaties

van leerkrachten op emotionele

arbeid in dagelijkse situaties met

specifieke leerlingen

Universiteit van Amsterdam

Naam: Nick Lagerburg

Adres: van Beuningenplein 72, 1051 VX Amsterdam Telefoonnummer: 0031613694178

Studentnummer: 6188923

E-mail adres: nicklagerburg@hotmail.com Scriptiebegeleider: Dr. Helma Koomen Tweede beoordelaar: Dr. Debora Roorda Datum: 7 oktober 2014

(2)

Inhoudsopgave

Abstract ... 3 Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Onderzoeksvraag en onderzoekshypotheses... 12 Methode onderzoek ... 14 Resultaten ... 20 Discussie ... 28 Literatuur ... 37 Bijlage 1 ... 42 Bijlage 2 ... 46 Bijlage 3 ... 50 Bijlage 4 ... 51

(3)

Abstract

This paper aims to continue the research in the field of emotional labor as experienced by teachers in primary schools. This research focused on the connection between the mental relationship representation (consisting of closeness, conflict and dependency) that teachers have with individual students, and the emotional labor experienced by teachers in specific daily events (consisting of emotional consonance and emotional dissonance which can be divided into surface acting and deep acting).

Participants were 40 primary school teachers who all divided their classrooms in three categories based on the degree of problem behavior. One child was randomly selected from each category for the participation in this research, which makes a total of 120 children from kindergarten till 6th grade (average age of 8 years) who participated in this research. To measure the level of closeness, conflict and dependency, the teachers first completed the short version of the STRS, and, to measure the general level of emotional consonance, emotional dissonance, surface acting and deep acting, the teachers completed the DQEL. The teachers then reported their experienced emotional consonance and emotional dissonance in relevant daily situations with the three selected students in a computer diary once a week for each student for a total period of 5 weeks. The diary of emotional labor was created in previous research and has been slightly modified for the purpose of this research.

Against expectations, we found dependency to have the strongest association with emotional dissonance in daily situations, whereas based on previous research a stronger association was expected with conflict. The association between dependency and emotional dissonance in daily situations was found to be strongest for the group without behavioural problems. Similar results were found for surface acting and deep acting. As expected, closeness was found to be the most connected to emotional consonance in daily situations. These results indicate that children that show no behavioral problems and have a dependent relationship with the teacher in particular will bring disbalance among teachers between the emotions they feel and the emotions they express towards those children.

Key words: Emotional labor, mental representation, teacher-student relationship, emotions,

(4)

Samenvatting

Dit onderzoek bouwt verder op eerder onderzoek in het veld van emotionele arbeid bij leerkrachten in het basisonderwijs. Onderzocht werd het verband tussen de mentale relatierepresentatie (bestaand uit nabijheid, conflict en afhankelijkheid) die leerkrachten hebben van een individuele leerling en de ervaren emotionele arbeid (bestaand uit emotionele consonantie en emotionele dissonantie wat weer opgesplitst kan worden in surface acting en deep acting) in specifieke dagelijkse situaties met deze leerling.

Aan dit onderzoek deden 40 basisschoolleerkrachten mee die allemaal hun klas in drie categorieën verdeelden op basis van probleemgedrag. Uit elke groep werd één kind random geselecteerd om mee te doen aan het onderzoek. Dit maakt een totaal van 120 participerende leerlingen uit de groep 1 tot en met 8 met een gemiddelde leeftijd van 8 jaar. Voor het meten van nabijheid, conflict en afhankelijkheid vulden de leerkrachten eerstde korte versie van de LLRV (Leerkracht leerling relatie vragenlijst) in en om algemene emotionele consonantie, emotionele dissonantie, surface acting en deep acting te meten werd de DQEL (Dutch Questionnaire on Emotional Labor) afgenomen. Vervolgens rapporteerden de leerkrachten over de ervaren emotionele consonantie, emotionele dissonantie, surface acting en deep acting in relevante dagelijkse situaties met de drie geselecteerde leerlingen. Dit deden ze voor iedere leerling gedurende 5 weken in een online dagboek. Het dagboek emotionele arbeid is in eerder onderzoek ontwikkeld en voor de huidige studie op enkele punten aangepast.

Anders dan verwacht werd gevonden dat afhankelijkheid het sterkste verband had met emotionele dissonantie in dagelijkse situaties, terwijl op grond van eerder onderzoek een sterker verband met conflict werd verwacht. Het verband tussen afhankelijkheid en

emotionele dissonantie bleek het sterkst voor de groep zonder probleemgedrag. Vergelijkbare resultaten werden gevonden voor surface acting en deep acting in dagelijkse situaties. Zoals verwacht had nabijheid het sterkste verband met emotionele consonantie in dagelijkse

situaties. Deze resultaten duiden erop dat vooral kinderen die in de klas geen probleemgedrag laten zien en een afhankelijke relatie hebben met de leerkracht, de leerkracht tot een bepaalde disbalans lijken te brengen tussen de emoties die de leerkracht voelt en de emoties die de leerkracht uit naar die leerlingen.

Sleutelwoorden: Emotionele arbeid, mentale representatie, leerkracht-leerling relatie,

(5)

Inleiding

Vanuit maatschappelijk oogpunt wordt het omgaan met emoties steeds belangrijker. In 2006 was in Nederland 77% van de bevolking werkzaam in de dienstverlening (Smulders en van den Bosche, 2006). In de dienstverlening staat veelvuldig en intensief contact met mensen en daarmee het wel of niet kunnen omgaan en tonen van emoties centraal (Nijstad, Van Kleef en Jonge, 2006). Morris en Feldman (1996) geven aan dat zelfregulerende inspanning om emoties te tonen die bij een baan in de dienstverlening wordt gevraagd en verlangd met de term ‘emotional labor’ oftewel emotionele arbeid wordt aangeduid. Emotionele arbeid komt voor in beroepen waar is voorgeschreven dat je vriendelijk en behulpzaam moet zijn en waar je negatieve emoties verbergt voor het welzijn van je cliënt. Dit is met name het geval in het onderwijs, in de gezondheidszorg en bij overheidsinstanties.

Dit onderzoek richt zich op emotionele arbeid in het onderwijs. Johnson et al. (2005) geven aan dat leerkrachten behoren tot een beroepsgroep waar een hoge mate van stress aanwezig is. Zo vonden Ybema en Smulders (2002) dat leerkrachten in het basisonderwijs exceptioneel hoog scoorden op de ervaren emotionele arbeid vergeleken met andere

beroepsgroepen. Brouwers en Tomic (2000) geven daarnaast aan dat de hoge mate van stress bij leerkrachten zorgt voor een grote hoeveelheid burnouts bij leerkrachten. Stress kan leiden tot emotionele en fysieke uitputting doordat leerkrachten niet de juiste coping mechanismen hebben om met deze stress om te gaan, hetgeen uiteindelijk kan leiden tot een burnout. Emotionele arbeid is een van de redenen daarvoor: Ogbonna en Harris (2004) geven aan dat situaties waarin emoties worden onderdrukt, opgewekt en overdreven stress op kunnen roepen bij leerkrachten.

Leerlingen en hun leerkrachten brengen dagelijks veel tijd met elkaar door waarin intensief contact is tussen beide. In het huidige onderzoek wordt verondersteld dat de opvattingen die leerkrachten al eerder gevormd hebben over de relatie met individuele leerlingen beïnvloeden hoe ze die leerlingen in dagelijkse situaties zullen zien en hun gedrag interpreteren. Dit is een aspect van de mentale relatierepresentaties die leerkrachten hebben over specifieke leerlingen. Spilt, Koomen en Thijs (2012) geven in hun onderzoek aan dat eerdere interacties met leerlingen essentieel zijn voor de ervaren emoties van de leerkracht in nieuwe situaties. In dit onderzoek veronderstellen we dat de specifieke gebeurtenissen die een leerkracht meemaakt met een specifieke leerling de gevoelens van de leerkracht ten opzichte van de specifieke leerling beïnvloeden en bepaalde emoties oproepen bij de leerkracht. We veronderstellen dat de gevoelens en emoties die leerkrachten ervaren in specifieke

(6)

gebeurtenissen worden beïnvloed door de mentale relatierepresentatie ofwel de opvattingen die leerkrachten hebben over de relatie met een specifieke leerling.

In dit onderzoek wordt gekeken in hoeverre de mentale representatie die de leerkracht heeft van de relatie met een specifieke leerling invloed heeft op de emoties en emotionele arbeid die de leerkracht ervaart in specifieke dagelijkse situaties.

Emotionele arbeid

Om te beginnen wordt het begrip emotie kort besproken om vervolgens dieper in te gaan op emotionele arbeid. Emoties zijn op specifieke stimuli gericht zoals mensen, situaties of voorwerpen en kunnen gedifferentieerd, van korte duur en van hoge intensiteit zijn. Zo kan een leerkracht bijvoorbeeld boos zijn op een leerling omdat deze een belofte heeft gebroken of blij zijn als een kind een bepaalde prestatie heeft behaald (Nijstad et al, 2006).

De zelfregulering van emoties van werknemers is belangrijk voor organisaties die tegelijkertijd zowel de prestaties als het welzijn van hun medewerkers willen verbeteren. Werknemers die hun gedachten, gedrag en emoties kunnen reguleren zijn productiever (Barber, Grawitch, Carson & Tsouloupas, 2011). Hochschild (1983) wordt in Näring et al. (2006) beschreven als grondlegger van het begrip emotionele arbeid. Hij ontdekte dat van mensen met een baan in de dienstverlening vaak verwacht werd dat deze bepaalde emoties moesten tonen om de klant tevreden te houden. Het opwekken of onderdrukken van emoties staat centraal in emotionele arbeid. Morris en Feldman, (1996) definiëren emotionele arbeid als de inspanning, planning en controle die nodig worden geacht om niet gedesorganiseerd te raken en de gewenste emoties uit te drukken tijdens interpersoonlijk contact.

In beroepen waar complexe regels gelden qua weergave van gedrag zoals in de dienstverlening, is de kans op meer emotionele arbeid aanwezig wat emotionele uitputting tot gevolg kan hebben. Zo moeten stewards in een vliegtuig bijvoorbeeld vriendelijk en

opgewekt zijn naar de klanten toe, ongeacht of ze zich ook daadwerkelijk zo voelen. Stewards moeten zelfs vriendelijk en opgewekt zijn als ze beledigd worden door een klant. Van

leerkrachten wordt verwacht dat ze positief en motiverend naar individuele leerlingen toe zijn en dat ze daarnaast ook de hele groep moeten bereiken en in sommige gevallen de ouders van de kinderen. De leerkracht zal dit moeten doen ongeacht het gedrag van het kind, de klas of de ouder. Bij agressie of onredelijkheid van ouders of kinderen zal de leerkracht altijd positief en professioneel moeten blijven, zelfs als de leerkracht zelf boos of geërgerd is.

(7)

Lesgeven is een beroep waarbij veel emotionele arbeid komt kijken. De leerkracht moet bijvoorbeeld enthousiast zijn wanneer hij de aandacht van kinderen wil krijgen terwijl de leerkracht zelf helemaal niet enthousiast is of zelfs boos of verdrietig (Näring et al, 2006). In het onderwijs is er een bepaald verwachtingspatroon. Zo wordt van een leerkracht verwacht dat hij of zij leerlingen weet te motiveren met zijn of haar enthousiasme. Leerkrachten

wekken bepaalde emoties bij zichzelf op om een gepaste respons te geven aan leerlingen. Leerkrachten zijn vaak uitbundig bij het prijzen van een student en overdrijven hun emoties hier dus (Ogbonna & Harris, 2004). Anderzijds onderdrukken leerkrachten bepaalde emoties. Zo zorgen ze dat ze rustig zijn en vol vertrouwen als een student van slag is, terwijl de

leerkracht hierdoor misschien zelf ook wel is aangedaan (Ybema & Smulders, 2002). Ogbonna en Harris, (2004) geven aan dat het overdrijven, opwekken en onderdrukken van emoties emotioneel veel vraagt van de leerkracht wat kan leiden tot stress.

Er worden in dit onderzoek twee emotionele toestanden onderscheiden waarin een leerkracht kan verkeren. De eerste emotionele toestand, besproken in Glomb en Tews (2004), is emotionele dissonantie. Emotionele dissonantie is een toestand die optreedt wanneer er een discrepantie bestaat tussen de gevoelde en de geuite emoties. Deze dissonantie kan ontstaan als een emotie gevoeld wordt maar niet gepast is in de situatie zodat deze niet geuit kan worden. Ook kan het zo zijn dat een bepaalde emotie geuit moet worden maar deze eigenlijk niet gevoeld wordt. Glomb en Tews (2004) geven aan dat surface acting en deep acting emotionele arbeidsstrategieën zijn die verbonden zijn met emotionele dissonantie. Zo kan emoties voorwenden, een voorbeeld van surface acting, een manifestatie zijn van emotionele dissonantie (Brotheridge & Lee 1988). In dit onderzoek wordt verondersteld dat emotionele dissonantie als toestand aanwezig is op het moment dat emotionele arbeidsstrategieën worden vertoond. De tweede emotionele toestand die in dit onderzoek wordt onderscheiden is

emotionele consonantie. Näring et al. (2006) beschrijven dat naast surface acting en deep acting een derde categorie kan worden onderscheiden, namelijk emotionele consonantie. Hiermee wordt duidelijk dat emotionele consonantie eigenlijk een aparte emotionele toestand is die bestaat naast emotionele dissonantie. Bij emotionele consonantie gaat het eigenlijk om het ontbreken van emotionele arbeid. Er wordt in dit geval dus zonder problemen de juiste emotie gevoeld.

Glomb en Tews (2004) geven aan dat surface acting en deep acting worden gezien als subcategorieën van emotionele arbeidsstrategieën. Mensen die emotionele dissonantie

ervaren, kunnen enerzijds overgaan tot surface acting en anderzijds tot deep acting als arbeidsstrategie. Bij surface acting gaat het om het oppervlakkig oproepen of onderdrukken

(8)

van bepaalde emoties die gewenst zijn terwijl deze bij de persoon in kwestie niet aanwezig zijn of niet getoond mogen worden. Bij het oproepen van emoties spreken we van emoties voorwenden en bij het onderdrukken van emoties spreken we van emoties verbergen. Bij deep acting gaat het om het daadwerkelijk zoeken naar en vervolgens oproepen van een emotie om die uiteindelijk ook daadwerkelijk te kunnen voelen. Met name surface acting wordt

gekoppeld aan emotionele dissonantie. (Brotheridge & Grandey, 2002; Brotheridge & Lee, 2003; Näring et al., 2006). Mikolajczak, Menil en Luminet (2007) beschrijven echter dat zowel deep acting als surface acting gerelateerd zijn aan emotionele dissonantie. Bij deep acting is er sprake van een grote inspanning om de gevoelens die gepast zijn op te roepen, maar door het daadwerkelijk oproepen van de emotie reduceert het wel de emotionele dissonantie doordat de emoties in overeenstemming zijn met de uitdrukkingen van de leerkracht.

Emotionele arbeid wordt in veel onderzoeken geconceptualiseerd en gemeten als een soort persoonlijke stijl (Näring et al., 2006; Brotheridge & Grandey, 2002; Ogbonna & Harris, 2004). Hierbij krijgen de leerkrachten een vragenlijst voorgelegd en daaruit komt een

bepaalde score over de in het algemeen ervaren emotionele arbeid. In het huidige onderzoek worden bij de leerkracht zowel de toestand van emotionele dissonantie dan wel consonantie als de specifieke emotionele arbeidsstrategieën in relatie tot specifieke gebeurtenissen met specifieke leerlingen onderzocht. Dit wordt gedaan door de leerkracht herhaalde malen een dagboekverslag te laten maken van een specifieke gebeurtenis over een specifieke leerling.

Mentale representatie van de relatie met de leerling

In dit onderzoek zal de link gelegd worden tussen de mentale representaties die de leerkracht heeft gevormd van de relatie met een specifieke leerling op basis van de eerdere ervaringen met deze leerling en de emotionele arbeid in dagelijkse situaties. Spilt et al. (2011)

beschrijven naar aanleiding van de gehechtheidstheorie van Bowlby in een reviewstudie dat leerkrachten een basisbehoefte hebben om zich verbonden te voelen met hun leerlingen en dat ze interpersoonlijke ervaringen internaliseren in mentale representatiemodellen ofwel interne werkmodellen. In deze mentale representatiemodellen zijn overtuigingen en gevoelens ten opzichte van de eigen persoon, de leerling en de relatie tussen beide opgeslagen. Deze mentale representatiemodellen worden gebruikt om sociaal gedrag en affectieve relaties van en met anderen te begrijpen en te interpreteren.

(9)

Sibley en Overall (2008) geven aan dat er verschillende niveaus van mentale

modellen bestaan. Ze noemen domeinspecifieke modellen en relatiespecifieke modellen. Ze veronderstellen dat er een hiërarchisch georganiseerd netwerk is tussen deze mentale

modellen. Leerkrachten hebben domeinspecifieke modellen over hun relaties met leerlingen waarin gegeneraliseerde verwachtingen en overtuigingen zijn verwerkt wat betreft zichzelf als leerkracht. Dit zijn modellen over de rol van leerkracht als verzorger, ordehouder en

instructeur, het vertrouwen in de zelfeffectiviteit, de doelen voor interactie met leerlingen en de overtuigingen over hoe leerlingen zich zouden moeten gedragen naar de leerkracht toe.

Domeinspecifieke modellen worden geacht voort te komen uit de algemene opvattingen over relaties en de eigen persoon van de leerkracht welke op hun plaats de

relatiespecifieke modellen beïnvloeden. Aan de andere kant wordt het relatiespecifieke model ook gevormd door de geschiedenis van ervaringen in interactie met deze specifieke leerling. Er is dus sprake van een wederkerige beïnvloeding tussen de verschillende modellen op verschillende niveaus. De relatie met een individuele leerling kan daarom een significante invloed hebben op het welzijn en het gevoel van eigenwaarde van de leerkracht.

Met betrekking tot het domeinspecifieke model voegen Chang en Davis (2009) toe dat leerkrachten impliciete theorieën hebben over de relaties tussen leerkracht en leerling. Zij geven aan dat de overtuigingen van leerkrachten over de groei en het doel van de relatie met een leerling invloed kan hebben op de tijd en moeite die wordt geïnvesteerd in een leerling. Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) beschrijven dat leerkrachten door hun hechte relatie met leerlingen ook relatiespecifieke mentale representatiemodellen hebben. Deze modellen bevatten het beeld dat de leerkracht heeft over de relaties met individuele leerlingen en geïnternaliseerde gevoelens die bij die leerlingen horen.

Het verband tussen emotionele arbeid en de mentale

relatierepresentatie van de relatie met de leerling

Pianta et al. (2003) beschrijven in hun review dat de relatie tussen leerkracht en leerling in veel studies wordt gemeten via de perceptie of het beeld dat de leerkracht heeft van de relatie. Tal van studies (Verschueren & Koomen 2012; Sabol & Pianta 2012) gebruiken de STRS (Student teacher Relationship Scale) om de kwaliteit van de relatie te meten op de drie relatie dimensies conflict, nabijheid en afhankelijkheid. Conflict wordt volgens Doumen, Koomen, Buyse, Wouters en Verschueren (2012) gekenmerkt door negatieve interacties tussen leerkracht en leerling, zoals onderlinge strijd. Ook koppelen ze de mate van conflict aan het verzet en de disharmonie in de interactie tussen de leerkracht en de leerling. Afhankelijkheid

(10)

betreft de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid van de leerling ten overstaan van de leerkracht, zich uitend in bezitterig, aandachtvragend en aanhankelijk gedrag. Dit impliceert dat het kind niet in staat is om de leerkracht als veilige bron te zien vanuit waar hij zich kan ontwikkelen. Afhankelijkheid wordt veelal gezien als negatieve ontwikkelingsdimensie, maar in hoeverre het een negatieve relatiedimensie is valt nog moeilijk te zeggen aangezien er hierover nog weinig geschreven is in de wetenschappelijke literatuur. Afhankelijkheid wordt doorgaans minder negatief gezien dan conflict. Nabijheid verwijst naar de mate van

genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie tussen kind en leerkracht. Dit geeft de mate aan waarin de leerling wel in staat is om de leerkracht te gebruiken als veilige haven vanuit waar hij zich kan ontwikkelen.

Hamre en Pianta (2001) hebben in hun longitudinale studie als eerste aangetoond dat een goede relatie tussen leerkracht en leerling een voorspellende waarde heeft voor de academische en gedragsmatige ontwikkeling in het basisonderwijs en middelbaar onderwijs. Met name de voorspellende waarde van conflict op gedragsmatige problemen tot en met de middelbare school is sterk. Sabol en Pianta (2012) hebben in hun reviewstudie gekeken naar bevindingen rondom de leerkracht leerling relatie. Ze beschrijven dat een goede relatie tussen leerkracht en leerling een beschermende rol kan hebben en verzachtend kan werken voor eerdere negatieve ervaringen. Deze beschermende werking zou sterker zijn bij kinderen met gedragsproblemen en kinderen uit risicogroepen zoals kinderen met een lage sociaal

economische status. Daarnaast geven ze aan dat de relatie tussen leerkracht en leerling een voorspellende waarde zou kunnen hebben voor de toekomstige ontwikkeling. Zo kan een slechte relatie tussen leerkracht en leerling een voorspeller zijn voor latere problemen op academisch en gedragsmatig niveau. De dimensies conflict en afhankelijkheid worden

specifiek in verband gebracht met problemen op academisch en gedragsmatig niveau. Conflict heeft de sterkste relatie met later academische en gedragsmatige problemen. De schaal

nabijheid kan een beschermende factor zijn voor academisch en gedragsmatige problemen. In het huidige onderzoek wordt voortgebouwd op een figuur uit Spilt, Koomen en Thijs (2014). In Figuur 1 ontleend aan Spilt, Koomen en Thijs (2014) is het interne

werkmodel te zien dat leerkrachten over zichzelf ontwikkelen als leerkracht in relatie tot een specifieke leerling. Leerkrachten internaliseren de ervaringen die ze hebben met specifieke leerlingen en verwerken deze in mentale representaties over relaties met individuele leerlingen. Deze figuur veronderstelt dat de voorafgaande interacties met een specifieke leerling leiden tot het mentale relatierepresentatiemodel wat vervolgens leidt tot discrete emoties en gedrag in nieuwe situaties van de leerkracht naar de leerling (Pianta et al., 2003;

(11)

Spilt & Koomen, 2009; Stuhlman & Pianta, 2002). Er is nog weinig kennis uit empirisch onderzoek over hoe mentale representatiemodellen over de relatie met specifieke leerlingen de emoties van de leerkracht beïnvloeden. Stuhlman en Pianta (2002) deden onderzoek naar mentale representatiemodellen van kleuterleerkrachten met het Teacher Relationship

Interview. Zij vonden dat de gevoelens die leerkrachten hadden geïnternaliseerd in dat werkmodel verband hielden met wat de leerkrachten uiteindelijk aan emotionele uitingen lieten zien in dagelijkse situaties. Daarnaast bleek dat deze mentale representatiemodellen mede bepalend zijn voor hoe de leerkracht zich gedraagt in situaties met specifieke anderen.

Het huidige onderzoek zal zich onderscheiden van eerder gedaan onderzoek door niet te kijken naar discrete emoties en gedrag van de leerkracht in dagelijkse situaties, maar de focus te leggen op de ervaren emotionele arbeid in relatie tot een specifieke leerling in dagelijkse situaties. Er zal worden gekeken of de eerdere ervaringen van leerkrachten in interactie met specifieke leerlingen invloed hebben op de emotionele toestand van leerkrachten in dagelijkse situaties.

Spilt, Koomen en Thijs (2014). NB: Met mentaal representatiemodel van de leraar-leerlingrelatie wordt een relatiespecifiek mentaal representatiemodel bedoeld.

(12)

Onderzoeksvraag en onderzoekshypotheses

De hoofdvraag die in dit onderzoek gesteld zal worden is:

• In hoeverre heeft de representatie die de leerkracht heeft van de relatie met een specifieke leerling invloed op de emotionele toestand en de gebruikte emotionele arbeidsstrategieën in dagelijkse situaties in relatie met die specifieke leerling?

Dit onderzoek is relevant aangezien onderzoek naar emotionele arbeid bij leerkrachten nog in de kinderschoenen staat. Dit onderzoek zal een kleine bijdrage kunnen leveren door de koppeling te maken tussen de ervaren emotionele arbeid in specifieke gebeurtenissen en mentale representaties van leerkrachten over de relatie met een specifieke leerling.

Om te zorgen dat er een variatie is in relatiekwaliteit en emoties heeft iedere leerkracht zijn klas ingedeeld in drie categoriën; namelijk veel probleem gedrag, gemiddeld

probleemgedrag en geen probleemgedrag. Uit elke categorie wordt één leerling random geselecteerd waarover de leerkracht diverse malen een dagboek invult over de ervaren emotionele arbeid in specifieke situaties. Er zal in de analyses gekeken worden of de resultaten niet te zeer verschillen voor leerlingen met meer of minder probleemgedrag.

Naast de hoofdvraag zullen twee deelvragen beantwoord worden.

o Deelvraag 1: In hoeverre hebben de mate van nabijheid, conflict en

afhankelijkheid in de relatierepresentatie van de leerkracht betreffende een specifieke leerling invloed op de ervaren toestand van emotionele consonantie en dissonantie?

o Deelvraag 2: In hoeverre hebben de mate van nabijheid, conflict en

afhankelijkheid in de relatierepresentatie van de leerkracht betreffende een specifieke leerling invloed op de gebruikte arbeidsstrategieën: surface acting (emoties voorwenden en emoties verbergen) en deep acting (emoties

oproepen)?

Voor deelvraag 1 is de verwachting dat in dit onderzoek conflict de sterkste relatie zal hebben met emotionele dissonantie. Spilt et al (2011) beschrijven namelijk dat conflict in de relatie met een specifieke leerling ervoor kan zorgen dat de leerkracht meer intense negatieve emoties ervaart waardoor de leerkracht zich minder flexibel voelt om met deze emoties om te gaan en om deze te uiten. Conflict wordt in Doumen et al. (2012) beschreven als de negatieve

(13)

interacties tussen leerkracht en leerling, zoals onderlinge strijd. Emotionele dissonantie wordt door Glomb en Tews (2004) beschreven als een toestand die optreedt wanneer er een

discrepantie bestaat tussen de gevoelde en geuite emoties. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze met name positieve emoties uiten naar hun leerlingen en negatieve emoties dus

regelmatig moeten onderdrukken (Morris & Feldman, 1996) . De beschrijvingen van conflict en dissonantie komen het meest overeen waardoor verwacht kan worden dat deze een grotere samenhang hebben dan dissonantie met nabijheid en afhankelijkheid.

Een andere verwachting voor deelvraag 1 in dit onderzoek is dat leerkrachten die hun relaties met leerlingen gunstiger beoordelen (meer nabijheid) meer emotionele consonantie en minder emotionele dissonantie ervaren. Spilt et al. (2011) geven aan dat meer nabijheid positief samenhangt met een gevoel van persoonlijke bekwaamheid met betrekking tot het omgaan en het managen van moeilijk gedrag van leerlingen. Ze geven aan dat leerkrachten die zich persoonlijk bekwaam voelen met betrekking tot het omgaan en het managen van moeilijk gedrag van leerlingen meer emotioneel in evenwicht zijn dan leerkrachten die zich niet persoonlijk bekwaam voelen. Dit emotioneel in evenwicht zijn komt overeen met emotionele consonantie.

Betreffende deelvraag 2 bleek in Näring et al. (2006) dat surface acting de strategie met de sterkste relatie met uitputting en depersonalisatie was. Hiermee in overeenstemming wordt verwacht dat surface acting in dit onderzoek de sterkste relatie heeft met de meest negatieve relatie dimensie, namelijk conflict.

De verwachting is dat deep acting sterker dan surface acting samenhangt met een positieve perceptie (meer nabijheid) van de relatie met een specifiek kind. Mikolajczak et al. (2007) beschrijven dat zowel deep acting als surface acting gerelateerd zijn aan emotionele dissonantie. Er is veel inspanning nodig om de gepaste gevoelens op te roepen bij deep acting. Hierdoor wordt de emotionele dissonantie echter wel gereduceerd omdat de emoties in

overeenstemming zijn met de uitdrukking van de leerkracht.

Met betrekking tot afhankelijkheid kunnen op basis van de beschikbare literatuur geen verwachtingen of hypothesen worden opgesteld.

Samengevat heeft dit geleid tot de volgende onderzoekshypothesen:

• Meer door de leerkracht ervaren nabijheid zal gepaard gaan met meer emotionele consonantie, minder emotionele dissonantie en vooral minder surface acting. • Meer door de leerkracht ervaren conflict zal gepaard gaan met meer emotionele

(14)

Omdat er met een nieuw instrument voor emotionele arbeid wordt gewerkt, wordt er begonnen met een beperkte validering van het instrument. Hiertoe zullen de emotionele arbeidsschalen van het dagboek in verband worden gebracht met de emotionele

arbeidsschalen van de DQEL. In het dagboek wordt emotionele arbeid gemeten voor één specifieke persoon in een specifieke situatie. Bij de DQEL wordt de algemene emotionele arbeid als persoonskenmerk gemeten.

Methode onderzoek

Participanten en werving

Twintig directeuren en ongeveer 800 leerkrachten van verschillende basisscholen in

Nederland en België zijn benaderd met de vraag of ze mee wilden werken aan een onderzoek over emotionele arbeid en stress en de kwaliteit van ondersteuning door leerkrachten. De benaderde scholen waren allemaal basisscholen in het regulier onderwijs of speciaal onderwijs (so), De so scholen die zijn benaderd waren scholen waarbij kinderen langdurig ziek zijn of lichamelijke aandoeningen hebben (REC-3). De directeuren zijn telefonisch en later per e-mail benaderd. Na een week zijn de directeuren nogmaals benaderd met de vraag of ze mee wilden werken aan het onderzoek. De directeuren hebben zelf de leerkrachten benaderd, waarna de onderzoekers de namen en e-mailadressen van participerende

leerkrachten kregen. Ook leerkrachten uit de directe en indirecte kenniskring zijn benaderd om te participeren in het onderzoek. De leerkrachten zijn op verschillende manieren benaderd. Naar een aantal is direct gebeld of gemaild. Bij een aantal andere leerkrachten hebben Social Media een belangrijke rol gespeeld. Via Facebook zijn er op (diverse) groepen speciaal voor leerkrachten en lerarenopleidingen berichten geplaatst met de vraag of er leerkrachten wilden

participeren. Het aantal benaderde leerkrachten is op deze manier niet geheel duidelijk. In sommige groepen waren namelijk nauwelijks leerkrachten aanwezig die in het werkveld actief waren en andere leden hadden geen onderwijsachtergrond.

Uiteindelijk hebben 40 leerkrachten deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 37 leerkrachten drie leerlingen volgden. Twee leerkrachten hebben door persoonlijke

omstandigheden twee leerlingen kunnen volgen en één leerkracht heeft één leerling gevolgd. In totaal hebben er zeven mannelijke leerkrachten en 33vrouwelijke leerkrachten

geparticipeerd. De meeste leerkrachten hadden een Nederlandse achtergrond. Drie leerkrachten hadden een andere achtergrond, waarvan één Belg, één Turk en één

(15)

Hindoestaan. De leerkrachten hebben leeftijden variërend van 22 tot en met 59 jaar oud, (M = 30.28 jaar; SD = 9.64). Zij hebben tussen nul en 35 jaar ervaring, (M = 7.26 jaar; SD = 9.1) en staan tussen de twee en vijf dagen per week voor de klas, (M = 3.88; SD = 0.99). Alle

participerende leerkrachten hebben een afgeronde lerarenopleiding. De leerkrachten zijn gelijk verdeeld over de groepen. De scholen waar de leerkrachten werken, zijn grotendeels verspreid over Noord-Holland. Elf leerkrachten werken in Amsterdam op vijf verschillende scholen. Elf leerkrachten werken in Alkmaar, Purmerend en Zaandam, op zes verschillende scholen. Zes leerkrachten werken in Obdam, allen op dezelfde school. Drie leerkrachten werken in Rotterdam of Den Haag, één leerkracht werkt in Friesland en één leerkracht werkt in België. De overige leerkrachten werken in kleine dorpjes of steden voornamelijk in Noor d-Holland. In totaal participeerden leerkrachten van 24 verschillende scholen. 26 leerkrachten werken op openbare basisscholen, zes op Rooms-Katholieke scholen, zeven op Dalton scholen en één in het Montessori onderwijs.

Leerling selectie

De klas is op papier in drie groepeningedeeld naar de mate van probleemgedrag (zie bijlage 3) die de leerkracht met de leerlingen ervaart. De groepen waren respectievelijk: veel, gemiddeld en geen probleemgedrag. In de groep met veel probleemgedrag zaten tussen de 1 en 11 leerlingen, (M = 3.79 ; SD = 2.24). In de groep met gemiddeld probleemgedrag zaten tussen de 3 en 17 leerlingen, (M = 6.74; SD = 3.35). In de groep met geen probleemgedrag zaten tussen de 2 en 23 leerlingen, (M = 11.95; SD = 5.50). De klassengrootte varieert van 11 tot 40 leerlingen, (M = 22.49; SD= 6.61). De indeling die de leerkrachten maakt is relatief: de leerkracht sorteerde de klas in drie groepen naar eigen ervaring en volgens het eigen

referentiekader. Uit iedere groep werd willekeurig met behulp van een dobbelsteen één leerling gekozen, zodat uiteindelijk drie leerlingen bekend waren waarvan één veel, één gemiddeld en één geen probleemgedrag liet zien. Omdat jongens over het algemeen meer probleemgedrag laten zien dan meisjes en om de beoordelingsbias te verkleinen is de volgende selectie procedure gebruikt: in het onderzoek is gekozen voor drie geselecteerde leerlingen van dezelfde sekse. Zo ontstonden groepen met alleen meisjes of alleen jongens. Als in alle drie de groepen meisjes voorkwamen is er voor vrouwelijke deelnemers gekozen. De jongens zijn weggestreept en met een dobbelsteen zijn willekeurig meisjes gekozen. Als in één groep geen meisjes voorkwamen zijn alle vrouwelijke leerlingen in de klas weggestreept. Willekeurig zijn in dit geval de jongens gekozen.

(16)

Ondanks de gebruikte selectieprocedure is er toch een onderzoeksgroep ontstaan met meer jongens dan meisjes. De gehele groep leerlingen bestaat uit 116 leerlingen, waarvan 77 jongens en 39 meisjes. De leeftijden liggen tussen 4 en 13 jaar, (M = 8.06; SD = 2.65). Zeventien leerlingen zijn vijf en zeventien leerlingen zijn tien jaar oud. De leeftijden dertien en elf komen het minste voor; respectievelijk vier keer en zes keer. Van de 116 leerlingen zijn er 83 leerlingen afkomstig uit Nederland en 10 leerlingen hebben een Turkse achtergrond. De andere leerlingen zijn afkomstig uit andere delen van Europa, Zuid-Amerika, Afrika of het Midden-Oosten.

Procedure

Het onderzoek is naar de ethische commissie gestuurd voor goedkeuring en goedgekeurd onder nummer: 2013-powl-2781. Na de goedkeuring zijn leerkrachten benaderd. Een deel is geheel digitaal en of telefonisch benaderd en hebben alle formulieren en vragenlijsten digitaal ingevuld. De leerkrachten die digitaal zijn benaderd hebben dezelfde volgorde van uitleg, formulieren en vragenlijsten gehad als de leerkrachten waarbij er wel bezoeken hebben plaatsgevonden. Tijdens bezoeken heeft een uitleg over het onderzoek plaatsgevonden en zijn de eerste stappen gezet om het onderzoek te starten. De algemene vragenlijsten, waaronder de burn-out vragenlijst (UBOS) en Dutch Questionnaire Emotional Labor (DQEL) zijn

afgenomen. Participerende leerkrachten hebben een informed consent formulier digitaal of hardcopy ingevuld. Verder is het programma Qualtrics besproken. Met behulp van dit programma is het dagboek ingevuld, waarmee de leerlingen gedurende vijf weken zijn gevolgd. Na het bezoek hebben de leerkrachten drie TASC-formulieren digitaal toegestuurd gekregen. Iedere leerkracht heeft voor drie geselecteerde leerlingen een TASC ingevuld. De TASC is digitaal geretourneerd voordat leerkrachten aan het dagboekje begonnen, om te voorkomen dat de afname van het dagboek de TASC-resultaten zou beïnvloeden.

Leerkrachten hebben voor iedere geselecteerde leerling vijf keer, één keer per week

gedurende vijf weken het dagboek ingevuld. Uiteindelijk zijn er 545 dagboekjes ingevuld. De participerende leerkrachten hebben een informatiebrief voor de ouders van de leerlingen meegekregen met daarbij een informed consent formulier. Hierin is melding van het onderzoek gedaan. En in de brief stond dat het een onderzoek voor wetenschappelijk doeleinde was en dat de leerkracht een vragenlijst over een leerling zal invullen. Ouders konden de brief retourneren als ze niet wilden dat hun kind zou deelnemen aan het onderzoek. Geen van de geselecteerde leerlingen is om deze reden afgevallen.

(17)

Meetingstrumenten

De mentale representatie van de relatie

De mentale relatierepresentatie van de leerkracht over een specifieke leerling wordt gemeten met de verkorte Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). De verkorte LLRV meet het beeld dat de leerkracht heeft van de relatie met een specifieke leerling. De verkorte LLRV is afkomstig van de algemene LLRV die 28 vragen bedraagt. In dit onderzoek is om te

leerkrachten te ontzien gekozen voor de verkorte versie. De LLRV is de Nederlandse versie van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS). Deze werd ontwikkeld door Pianta in 2001. Deze wordt door de leerkracht voor elke leerling individueel ingevuld. De verkorte LLRV laat de leerkrachten 15 uitspraken evalueren op een vijf-puntenschaal (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal/niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing en 5= zeker van toepassing). De verkorte LLRV is geschikt voor kinderen van 3 tot en met 12 jaar. Er worden 15 vragen gesteld verdeeld over de schalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De schaal nabijheid meet de hoeveelheid warmte en genegenheid die een leerkracht voelt en hoe open de communicatie is met een specifieke leerling. De schaal nabijheid is een positieve schaal. Een voorbeeld is: Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en

ervaringen. De schaal conflict geeft aan aan in hoeverre de leerkracht zijn relatie met een

specifieke leerling als conflictueus ervaart. Dit is een negatieve schaal. Een voorbeeld is: Als

dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden. De

schaal afhankelijkheid geeft aan in hoeverre de leerkracht een specifieke leerling overmatig afhankelijk vindt naar de leerkracht toe. Deze schaal is eveneens negatief. Een voorbeeld is:

Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig. Op basis van de 15 vragen kunnen drie

subschaalscores worden berekend die samen een gedifferentieerder beeld opleveren van de kwaliteit van de relatie naar aanleiding van de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De betrouwbaarheid van de verkorte LLRV schalen zijn goed tot zeer goed (Zee, Koomen & van der Veen, 2013). Zee et al. (2013) rapporteren voor goede betrouwbaarheden op basis van de COTAN criteria op groepsniveau: goed: r ≥ .70, voldoende: .60 ≤ r < .70, onvoldoende: r < .60. De schaal conflict heeft een alpha van .88 (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsma, 2009). De item-totaal correlaties liggen tussen de .68 en .74. De schaal nabijheid heeft een alpha van .79. De item-totaal correlaties liggen tussen de .35 en .77. De schaal afhankelijkheid heeft een alpha van .86. De item-totaal correlaties liggen tussen de .52 en .73.

(18)

Dagelijks ervaren emotionele arbeid

De emotionele arbeid van de leerkracht wordt gemeten met een digitaal dagboek (bijlage 1). Dit digitaal dagboek is ontwikkeld met Qualtrics. Dit bestaat uit een online invulformulier die beschrijft wat de emotionele arbeid van de leerkracht is ten opzichte van een individuele leerling in een specifieke situatie. Dit kan zijn een situatie over het kind als individu, maar het kan ook gaan over het kind in relatie tot klasgenoten en/of de leerkracht. De situatie die beschreven wordt kan zowel positief als negatief zijn. De leerkracht moet vervolgens verschillende emoties scoren die op deze situatie van toepassing zijn. Dit wordt gedaan naar aanleiding van een 5-punts schaal ( 1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal/niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van toepassing). Deze bevindingen zijn nodig voor andere onderzoeksdoeleinden en zullen in het huidige onderzoek niet worden gebruikt. De volgende twaalf vragen die gesteld worden over emotionele arbeid en de

verschillende schalen die daaronder vallen worden in het huidige onderzoek wel gebruikt. Dit waren zes vragen over de schaal surface acting, vier vragen over de schaal deep acting en twee vragen over de schaal emotionele consonantie. Een voorbeeld van surface acting is:’Ik

deed alsof ik positieve emoties had’. Een voorbeeld van deep acting is:’Ik probeerde echt om de positieve emoties te voelen’. Een voorbeeld van emotionele consonantie is:’Ik liet de emoties zien die ik daadwerkelijk voelde’. Deze vragen worden ook gescoord op een 5-punts

schaal. In eerder onderzoek is de dagboekopzet beproefd en gevalideerd, maar in het huidige onderzoek zullen enkele kleine aanpassingen gedaan worden in de vorm van het aanpassen van enkele vragen. Dit betekent dat het dagboek opnieuw zal moeten worden gevalideerd. Het afnemen van de vragenlijst zal ongeveer 5 tot 10 minuten duren.

De betrouwbaarheid van de schaal surface acting bestaande uit zes vragen is goed met een alpha van .72. De item-totaal correlaties liggen tussen de .33 en .60. De betrouwbaarheid van de subschaal deep acting bestaande uit vier vragen is voldoende met een alpha van .63. De item-totaal correlaties liggen tussen de .30 en .57. De betrouwbaarheid van de subschaal emotionele consonantie bestaande uit twee vragen is goed met een alpha van .79. De item-totaal correlatie is .66.

Algemene ervaren emotionele arbeid

Eenmalig wordt de verkorte Dutch Questionnaire on Emotional Labor (DQEL) uit Naring et al. (2006) bij de leerkrachten afgenomen. Deze vragenlijst geeft een algemeen beeld van het niveau van emotionele arbeid dat een leerkracht ervaart tijdens het werk. De vragenlijst

(19)

bestaat uit 13 items. Het instrument omvat vier schalen, respectievelijk over surface acting met een alpha van .83, deep acting met een alpha van .85, onderdrukking met een alpha van .85 en emotionele consonantie met een alpha van .63. Onderdrukking wordt in dit onderzoek niet apart genomen, omdat het in verschillende onderzoeken onder surface acting valt

(Brotheridge & Lee, 2003; Barber et al., 2010). Het gaat om 13 stellingen, waarop met een cijfer van 1 tot 5 aan kan worden gegeven hoe vaak een situatie zich voordoet. Daarbij is 1: nooit en 5: altijd. Een voorbeeld stelling van surface acting is: “Ik speel een bepaalde rol om

op gepaste wijze met leerlingen om te gaan.” Een voorbeeld van deep acting is: “Ik werk er hard aan om de emoties te voelen die ik moet laten zien” Een voorbeeld van emotionele

consonantie is: “Ik reageer natuurlijk en gemakkelijk op emoties van leerlingen.”

De betrouwbaarheid in dit onderzoek van de subschaal surface acting bestaande uit 8 vragen is goed met een alpha van .74. De item-totaal correlaties liggen tussen de .27 en .64. De betrouwbaarheid van de subschaal deep acting bestaande uit 3 vragen is voldoende met een alpha van .60. De item-totaal correlaties liggen tussen de .29 en .50. De betrouwbaarheid van de subschaal consonantie bestaande uit twee vragen is voldoende met een alpha van .64 . De schaal heeft een item-totaal correlatie van .49.

(20)

Resultaten

Beschrijvende statistieken

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen in het huidige onderzoek zijn de vijf afnamemomenten voor emotionele arbeid samengevoegd tot één gemiddelde score voor de verschillende subschalen. In sommige gevallen was er sprake van drie of vier

afnamemomenten. In deze gevallen is er een gemiddelde score berekend over de drie of vier meetmomenten.

De beschrijvende statistiek van alle meetmomenten is te zien in tabel 1. Er zijn een aantal interessante zaken te zien in de beschrijvende statistiek. Zo valt op dat emotionele consonantie op alle meetmomenten een maximale score van 5 heeft gekregen op een vijf puntsschaal waar emotionele dissonantie een maximale score heeft van 3. Hieruit kan worden opgemaakt dat leerkrachten emotionele dissonantie relatief weinig aangeven in vergelijking met emotionele consonantie. Dit wordt ook bevestigd als gekeken wordt naar de

gemiddelden: Leerkrachten scoren voor emotionele consonantie een 4 waar de gemiddelde score bij emotionele dissonantie op (1.63) ligt. Verder is er gekeken naar de verschillende meetmomenten. Emotionele dissonantie varieert op de verschillende meetmomenten gemiddeld tussen de (1.58) en (1.71). Dit zijn scores tussen de 1 en 2. Deze behoren tot de ankerpunten 1: zeker niet van toepassing en 2: niet echt van toepassing. Emotionele consonantie varieert qua gemiddelde tussen (3.84) tot (4.16). Dit zijn scores met name rondom ankerpunt 4: in enige mate van toepassing. Surface acting heeft gemiddelden

varierend tussen de (1.62) en (1.73). Deep acting varieert qua gemiddelde tussen (1.52) en de (1.67). Zowel surface acting als deep acting scoren tussen de ankerscores 1: zeker niet van toepassing en 2: niet echt van toepassing. Ook valt te zien dat als er een meer algemene beoordeling van emotionele arbeid wordt gevraagd in de DQEL dat zowel surface acting (2.24), deep acting (2.25) en consonantie (4.11) hoger uitkomen dan in het dagboek.

(21)

Tabel 1: Beschrijvende statistieken van alle meetmomenten

N Minimum Maximum Mean

Standaard deviaties

Dissonantie totaal dagboek 116,00 1.00 3.03 1.63 0.50

Consonantie totaal dagboek 116.00 2.17 5.00 4.00 0.67

SurfaceActing totaal dagboek 116.00 1.00 3.08 1.66 0.51

Deep acting totaal dagboek 116.00 1.00 3.15 1.58 0.55

Surface acting DQEL 40.00 1.25 3.88 2.24 0.57

Deep acting DQEL 40.00 1.00 4.33 2.25 0.73

Consonantie DQEL 40.00 2.00 5.00 4.11 0.58 Conflict LLRV 116.00 1.00 4.80 2.16 1.11 Nabijheid LLRV 116.00 1.20 5.00 3.72 0.85 Afhankelijkheid LLRV 116.00 1.00 5.00 2.26 1.05 Dissonantie dagboek T1 115.00 1.00 3.30 1.71 0.65 Consonantie dagboek T1 115.00 1.00 5.00 3.84 1.15

Surface acting dagboek T1 115.00 1.00 3.33 1.73 0.71

Deep acting dagboek T1 115.00 1.00 3.50 1.67 0.73

Dissonantie dagboek T2 114.00 1.00 3.30 1.62 0.66

Consonantie dagboek T2 114.00 1.00 5.00 4.16 1.00

(22)

Validering dagboek emotionele arbeid

De validiteit van de dagboekschalen van emotionele arbeid is onderzocht door middel van Pearson correlaties met de schalen van de DQEL, deze zijn te zien in tabel 2. Er waren vooraf duidelijke verwachtingen dat de overeenkomende schalen van het dagboek en de DQEL sterk correleren, omdat ze hetzelfde construct beogen te meten. Daarom is gekozen voor eenzijdig toetsen van de correlaties. Surface acting van het dagboek correleert niet significant met surface acting van de DQEL (r = .12, p = .23). Ondanks dat de verschillende surface acting schalen niet significant samenhangen gaat de correlatie wel de goede richting op. Deep acting van het dagboek correleert niet significant met deep acting van de DQEL (r = .08, p = .30). De correlatie is echter wel positief en gaat dus de goede richting op. Emotionele consonantie van het dagboek correleert niet significant met emotionele consonantie van de DQEL (r = .04, p = .40). De correlatie is minimaal, maar heeft wel de goede richting. Er is wel een significante correlatie gevonden tussen surface acting DQEL en emotionele consonantie in het dagboek (r = -.35, p = .01). Emotionele consonantie is een tegenhanger van emotionele dissonantie. Surface acting valt onder emotionele dissonantie. De richting van de correlatie ligt in de lijn der verwachting en draagt daardoor bij aan de validiteit van de dagboekschaal consonantie.

Tabel 2: Pearson’s correlaties tussen DQEL en dagboek emotionele arbeid (N = 40)

Surface acting DQEL Deep acting DQEL Consonantie DQEL

Deep acting DQEL .38**

Consonantie DQEL .17 .10

Surface acting dagboek .12 -.10 -.04

Deep acting dagboek -.05 .08 -.15

Consonantie dagboek -.35* .11 .04

*p < .05; ** p < .01 (eenzijdig getoetst)

De invloed van mentale relatie representatie op emotionele arbeid

Om te kijken of er verbanden zijn tussen de variabelen nabijheid, conflict en afhankelijkheid en emotionele consonantie en/of emotionele dissonantie is er allereerst gebruik gemaakt van de Pearson correlaties. Hierbij is tweezijdig getoetst. Om meer te kunnen zeggen over de unieke bijdrage van de verschillende variabelen is daarna een lineaire regressieanalyse uitgevoerd. Hiermee kan worden aangetoond welke unieke predictoren aanwezig zijn. Er is voor gekozen om alleen de significante correlaties en de correlaties die een tendens laten zien in de lineair regressie analyse te betrekken.

(23)

Verband van nabijheid, conflict en afhankelijkheid met emotionele consonantie

Als er gekeken wordt naar emotionele consonantie zijn er twee schalen van de LLRV die een verband laten zien. In tabel 3 is te zien dat emotionele consonantie samenhangt met nabijheid (r = .27, p < .01) en met afhankelijkheid (r = -.18, p = .054). De laatste correlatie is net niet significant te noemen, maar er is wel sprake van een tendens. Nabijheid heeft een positieve correlatie met emotionele consonantie, wat betekent dat naarmate er meer nabijheid is in de relatie het niveau van emotionele consonantie hoger is. Afhankelijkheid heeft een negatieve correlatie met emotionele consonantie wat betekent dat naarmate er meer afhankelijkheid is in de relatie het niveau van emotionele consonantie lager is. Emotionele consonantie hangt niet samen met conflict (r = -.08, p = .42).

Tabel 3: Pearson’s correlaties dagboek emotionele arbeid en LLRV (N = 116)

Dissonantie dagboek Consonantie dagboek Surface acting dagboek Deep acting dagboek Conflict LLRV Afhankelijkheid LLRV Nabijheid LLRV Dissonantie dagboek 1 Consonantie dagboek -.40** 1

Surface acting dagboek .96** _-.47** ₁

Deep acting dagboek .93** -.24** .80** 1

Conflict LLRV .19* -.08 .18+ .19* 1

Afhankelijkheid LLRV .31** -.18+ .28** .31** .45** 1

Nabijheid LLRV -.04 .27** -.04 -.03 -.36** .02 1

+

p < .10, *p < .05; **p < .01 (tweezijdig getoetst)

In de regressieanalyse is een significant model gevonden met twee predictoren, namelijk afhankelijkheid en nabijheid die samen 10.7% van de variantie verklaren in emotionele consonantie, F (2,116) = 6.83, p < .001. Nabijheid is een positieve significante predictor in dit model met een verklaarde variantie van 7.5% (β = .274, t = 3.10, p < .001). Daarnaast is afhankelijkheid, dat alleen een tendens vertoonde qua correlatie, toch een negatieve

significante predictor in dit model met een verklaarde variantie van 3.6% (β = -.19, t = 2.01, p = .04). Dit betekent dat nabijheid en afhankelijkheid allebei unieke voorspellers zijn van emotionele consonantie.

Daarnaast is er gekeken naar de eventuele verschillen in correlaties tussen de

(24)

groep met geen probleemgedrag de hoogste correlatie liet zien met emotionele consonantie (-.24), waar gemiddeld probleemgedrag een correlatie had van (-.09) en veel probleemgedrag een correlatie van (-.12). Dit betekent dat de groep met geen probleemgedrag de grootste bijdrage levert aan het verband tussen afhankelijkheid en emotionele consonantie.

Bij nabijheid is het in de eerste plaats de groep met gemiddeld probleemgedrag die de hoogste correlatie laat zien tussen nabijheid en emotionele consonantie (.53), gevolgd door de groep met veel probleemgedrag (.27) en geen probleemgedrag (.02) die nauwelijks een correlatie laat zien. De groep gemiddeld probleemgedrag levert de grootste bijdrage aan het verband tussen nabijheid en emotionele consonantie.

Conflict laat geen bijzonderheden zien. De correlaties tussen de verschillende groepen zijn allemaal nagenoeg gelijk aan elkaar.

Verband van nabijheid, conflict en afhankelijkheid met emotionele dissonantie

Met emotionele dissonantie hangen twee schalen van de LLRV significant samen. Zo heeft emotionele dissonantie zowel een positieve samenhang met afhankelijkheid (r = .31, p < .01) als met conflict (r = .19, p = .04). Dit betekent dat naarmate er meer afhankelijkheid of conflict is in de relatie het niveau van emotionele dissonantie hoger is. Dit was ook verwacht voor conflict. Tegen de verwachting in is er geen negatieve samenhang gevonden tussen emotionele dissonantie en nabijheid (r = -.04, p = .67).

In de regressieanalyse is op basis van de twee predictoren conflict en afhankelijkheid een significant model gevonden dat 9.8% van de variantie verklaart in emotionele dissonantie, F (2,116) = 6.13, p < 0.01. Alleen afhankelijkheid is een significante predictor in dit model met een verklaarde variantie van 7.8% (β = .28, t = 2.76, p < .01). Conflict is tegen de

verwachtingen in geen significante predictor in dit model (β = .07, t = .68, p =.49). Dit betekent dat afhankelijkheid de unieke voorspeller is van emotionele dissonantie.

Bij het vergelijken van de verschillende probleemgroepen was te zien dat afhankelijkheid in de groep met geen probleemgedrag een aanzienlijk hogere correlatie had met emotionele dissonantie dan de andere groepen. De groep met geen probleemgedrag levert de grootste bijdrage aan het verband tussen afhankelijkheid en emotionele dissonantie met een correlatie van (.49), waar de groep met veel probleemgedrag een correlatie van (.24) en de groep met gemiddeld probleemgedrag een correlatie had van (.10).

(25)

Bij nabijheid was de groep met gemiddeld probleemgedrag de groep met de sterkste correlatie met emotionele dissonantie. De groep gemiddeld probleemgedrag levert de grootste bijdrage aan het verband tussen nabijheid en emotionele dissonantie met een correlatie van (-.22), waar de groep met veel probleemgedrag een correlatie van (.11) en de groep met geen probleemgedrag een correlatie had van (.01). Hieruit kan worden opgemaakt dat de groep met gemiddeld probleemgedrag met de negatieve correlatie met emotionele dissonantie eigenlijk als enige aan de verwachtingen voldoet van een negatief verband tussen nabijheid en

emotionele dissonantie. De positieve correlaties van de overige groepen zorgen ervoor dat de verwachte negatieve correlatie gemiddeld gezien uitblijft.

Verband van nabijheid, conflict en afhankelijkheid met surface acting

Surface acting heeft een verband met twee schalen van de LLRV. Surface acting correleert positief met afhankelijkheid, (r = .28, p < .01) en conflict (r = .18, p = .054). De correlatie met conflict is net niet significant te noemen, maar er is wel sprake van een tendens. Dit betekent dat naarmate er meer afhankelijkheid of conflict is in de relatie het niveau van surface acting hoger is. Surface acting hangt niet samen met nabijheid (r = -.04, p = .64).

In de regressieanalyse is op basis van de twee predictoren conflict en afhankelijkheid een significant model gevonden dat 8.1% van de variantie verklaart bij surface acting, F (2,116) = 5.04, p < .01. Alleen afhankelijkheid is een significante predictor in dit model met een

verklaarde variantie van 6.3% (β = .25, t = 2.47, p = .02). Conflict is geen significante predictor in dit model (β = .07, t = .66, p =.51). Dit betekent dat afhankelijkheid de unieke voorspeller is van surface acting.

Wanneer er gekeken wordt naar de correlaties bij de verschillende groepen met

probleemgedrag valt op dat de groep met geen probleemgedrag de grootste bijdrage levert aan het verband tussen surface acting en afhankelijkheid met een correlatie van .45, gevolgd door de groep met veel probleemgedrag (.21) en gemiddeld probleemgedrag .10.

De groep met gemiddeld probleemgedrag levert de grootste bijdrage aan het verband tussen nabijheid en surface acting met een correlatie van (-.24), gevolgd door de groep met veel probleemgedrag (.11) en de groep met geen probleemgedrag (.02). Dit zijn behoorlijke verschillen aangezien de groep met gemiddeld probleemgedrag een negatieve correlatie laat

(26)

zien tegenover positieve correlaties bij de andere groepen. De negatieve correlatie bij de groep met gemiddeld probleemgedrag is zoals verwacht. Doordat de overige groepen echter een positieve correlatie hebben blijft in het gemiddelde de verwachte correlatie uit.

Verband tussen nabijheid, conflict en afhankelijkheid met deep acting

Deep acting heeft een verband met twee schalen van de LLRV. Er is een correlatie met afhankelijkheid (r = .31, p < .00) en met conflict (r = .19, p < .04). Deze verbanden zijn beide positief. Dit betekent dat naarmate er meer afhankelijkheid of conflict is in de relatie het niveau van deep acting hoog is. Deep acting hangt niet samen met nabijheid (r = -.03, = .76)

In de regressieanalyse is een significant model gevonden met twee predictoren, namelijk conflict en afhankelijkheid en deze hebben samen een verklaarde variantie van 9.6%, F (2,116) = 6.09 p = <.01. Alleen afhankelijkheid is een significante predictor in dit model met een verklaarde variantie van 7.7%. (β = .278, t = 2.79, p < .01). Conflict is geen significante predictor in dit model (β = .06, t = .62, p =.53). Dit betekent dat afhankelijkheid de unieke voorspeller is van deep acting.

Wanneer er gekeken wordt naar de correlaties bij de verschillende groepen met

probleemgedrag valt op dat de groep met geen probleemgedrag de grootste bijdrage levert aan het verband tussen deep acting en afhankelijkheid met een correlatie van (.47), gevolgd door de groep veel probleemgedrag (.26) en de groep gemiddeld probleemgedrag (.09).

De groep met gemiddeld probleemgedrag levert de grootste bijdrage aan het verband tussen deep acting en nabijheid met een correlatie van (-.16) heeft, gevolgd door de groep met veel probleemgedrag (.11) en de groep met geen probleemgedrag (.01). Dit zijn behoorlijke verschillen aangezien de groep met gemiddeld probleemgedrag een negatieve correlatie laat zien tegenover positieve correlaties bij de andere groepen.

De groepen gemiddeld probleemgedrag (.23) en veel probleemgedrag (.19) leveren de grootste bijdrage aan het verband tussen conflict en deep acting, waar de groep met geen probleemgedrag nagenoeg geen verband laat zien met een correlatie van (-.02) Hieruit kan worden opgemaakt dat de groepen gemiddeld probleemgedrag en veel probleemgedrag verantwoordelijk zijn voor het gemiddelde verband van conflict met deep acting.

(27)

Verband tussen surface acting en deep acting

Verder is in het huidige onderzoek nog een opvallend verband gevonden. Surface acting en deep acting blijken erg sterk te correleren (r = .80, p < .00). Een dermate hoge correlatie betekent dat surface acting en deep acting veel gemeenschappelijk hebben en men kan zich afvragen of ze wel iets verschillends meten. Ter vergelijking was in tabel 2 te zien dat deep acting en surface acting binnen de algemene vragenlijsten echter een stuk minder sterk met elkaar correleren (r = .38, p = .02). Als er gekeken wordt naar de correlaties die gevonden worden tussen surface acting en deep acting met de schalen conflict, afhankelijkheid en nabijheid is te zien dat die nagenoeg hetzelfde zijn. Zo hebben deep acting en conflict (r = .19, p < .04) en surface acting en conflict (r = .18, p = .054) vrijwel dezelfde correlaties. Deep acting en afhankelijkheid (r = .31, p < .00) en surface acting en afhankelijkheid (r = .28, p < .00) hebben beide ook vrijwel dezelfde correlaties. Ook naar aanleiding van deze resultaten is het aannemelijk dat deep acting en surface acting in sterke mate hetzelfde meten.

(28)

Discussie

Het doel van het onderzoek was om inzicht te krijgen in hoeverre de mentale representatie die de leerkracht heeft van de relatie met een specifieke leerling invloed heeft op de emotionele toestand en gebruikte emotionele arbeidsstrategieën in dagelijkse situaties in relatie tot specifieke leerlingen. Binnen de mentale relatierepresentaties van leerkrachten is hierbij onderscheid gemaakt tussen de positieve dimensie nabijheid en de negatieve dimensies conflict en afhankelijkheid en deze zijn allemaal apart in verband gebracht met emotionele arbeid in de vorm van emotionele consonantie en emotionele dissonantie (surface acting en deep acting). De verkorte LLRV is gebruikt voor het meten van de mentale

relatierepresentatie en er is gebruik gemaakt van een in Qualtrics ontwikkeld digitaal dagboek voor het vaststellen van de ervaren emotionele arbeid.

Het meten van emotionele arbeid met het dagboek

Het dagboek emotionele arbeid is in het huidige onderzoek gericht op het meten van de emotionele arbeid in specifieke situaties. Bij een vragenlijst waar in het algemeen naar de emotionele arbeid wordt gevraagd zoals bij de DQEL is dit niet het geval. Er is een duidelijk verschil qua manier van meten ondanks dat beide emotionele arbeid meten. Ter validering van het dagboek is gekeken naar de verbanden tussen de verschillende schalen van het dagboek met de vergelijkbare schalen van de DQEL. Er zijn geen significante verbanden gevonden tussen de vergelijkbare schalen van het dagboek emotionele arbeid en de DQEL terwijl beide ongeveer hetzelfde construct beoogden te meten. Dit geldt zowel voor surface acting, deep acting als emotionele consonantie. De verbanden die gevonden zijn hebben echter wel de juiste richting. Ook is er een negatief verband gevonden tussen consonantie van het dagboek en surface acting van de DQEL wat tegenhangers van elkaar zijn. De richting van dit verband ligt in de lijn der verwachting en draagt daardoor bij aan de validiteit van de dagboekmaat emotionele consonantie. De overige verbanden leveren weinig ondersteuning voor de validiteit van de dagboekmaten van emotionele arbeid. Een verklarende factor zou kunnen zijn dat de DQEL de algemene mate van emotionele arbeid op het werk meet. Er wordt gekeken naar de manier waarop de leerkracht zichzelf ziet functioneren als werknemer binnen zijn school en klas. Het dagboek daarentegen meet de mate van emotionele arbeid voor een specifieke leerling én voor een specifieke situatie.

(29)

Een andere opvallende bevinding is dat surface acting en deep acting in het dagboek veel gemeenschappelijk lijken te hebben. Er is namelijk een erg sterk verband te zien tussen beide. Zoals surface acting en deep acting in dit onderzoek in het dagboek gemeten zijn, op het niveau van specifieke situaties, lijkt het erop dat deze typen emotionele arbeid

onvoldoende van elkaar te onderscheiden zijn. Surface acting en deep acting gemeten op een specifiek moment voor een specifieke leerling hebben 64% variantie gemeenschappelijk met elkaar. Dit wordt ook ondersteund door de bevinding dat conflict en afhankelijkheid een vrijwel gelijk verband laten zien met zowel surface acting als deep acting. Opvallend is dat als gekeken wordt naar de verbanden tussen de gemiddelde mate van surface acting en deep acting, gemeten met de DQEL, dat ze dan maar 14,4% variantie gemeenschappelijk hebben.

Wanneer de verbanden van het dagboek vergeleken worden met de verbanden in Barber et al. (2011) is te zien dat daar ook minder sterke verbanden gevonden worden tussen surface acting en deep acting. In het onderzoek van Barber en collega’s is het opgedeeld in disciplinary surface acting en disciplinary deep acting die 20.3% variantie gemeenschappelijk hebben en supportive surface acting en supportive deep acting die 10.9% variantie

gemeenschappelijk hebben. Een reden voor het grote verschil kan, zoals eerder al beschreven, zijn dat de vragenlijst die Barber en collega’s gebruikten de algemene mate van emotionele arbeid op het werk meet. Er wordt gekeken naar de manier waarop de leerkracht zichzelf ziet functioneren als werknemer binnen zijn school en klas. Het dagboek daarentegen meet de mate van emotionele arbeid voor een specifieke leerling én voor een specifieke situatie. Daarnaast kan het zo zijn dat surface acting en deep acting in een algemene beoordeling over het werk makkelijker te onderscheiden zijn dan in specifieke situaties gericht op een

specifieke leerling. Ook is het zo dat in sommige beschreven situaties alleen neutraal leerlinggedrag wordt besproken waar de leerkracht niet direct bij betrokken is. In deze

situaties kan men zich afvragen of leerkrachten überhaupt veel emoties ervaren. Bijvoorbeeld:

‘Vertelde lekker over het weekend’. De bovenstaande situatie is heel erg algemeen en

beschrijft geen bijzonderheden. Als de leerkracht in deze situatie emoties ervaart zullen deze waarschijnlijk niet zo duidelijk te onderscheiden zijn als bij een fragment waar de leerkracht actief bij betrokken is. Wanneer een leerkracht actief deelneemt aan een situatie of een duidelijke positieve of negatieve situatie beschrijft zal hij daar ook meer uitgesproken emoties bij ervaren die mogelijk aanleiding kunnen geven tot verschillende strategieën van emotionele arbeid.

Vooralsnog wordt er in het huidige onderzoek vanuit gegaan dat het dagboek

(30)

onderzoeken van Barber et al. (2011) die zijn vragen heeft afgeleid uit onderzoek van Brotheridge en Lee (2003). De DQEL is afgeleid uit het onderzoek van Brotheridge en Lee (2003). De gebruikte literatuur voor het creëren van beide instrumenten is dus behoorlijk vergelijkbaar. Voor verdere validering wordt verwezen naar het scriptieonderzoek van Smith (2014).

De relatie van nabijheid, conflict en afhankelijkheid met emotionele

arbeid

In het huidige onderzoek werd verwacht dat leerkrachten die meer nabijheid bij een specifieke leerling ervaren hoger zouden scoren op emotionele consonantie en lager op emotionele dissonantie. De resultaten in dit onderzoek bevestigen de verwachting die opgesteld werd naar aanleiding van wat Spilt et al. (2011) beschrijven over nabijheid, namelijk een positief

verband tussen nabijheid en emotionele consonantie. Naast het verband tussen nabijheid en emotionele consonantie is er, anders dan verwacht, tevens een negatief verband vastgesteld met afhankelijkheid. Het verwachte negatieve verband met conflict werd daarentegen niet gevonden. Dit betekent dat naarmate er meer nabijheid wordt ervaren in een relatie met een leerling de leerkracht beter in staat is zijn emoties op een natuurlijke manier te uiten en te ervaren. Hierbij was het opvallend dat de correlaties afhankelijk waren van de mate van probleemgedrag van de leerling. Opvallend was dat de nabijheid van leerkrachten naar leerlingen met gemiddeld probleemgedrag een sterker verband laat zien met emotionele consonantie dan de nabijheid naar overige leerlingen. Het zijn dus de leerlingen met gemiddeld probleemgedrag waarbij een positieve relatierepresentatie zich het duidelijkst vertaalt in een emotionele balans in de dagelijkse omgang met leerlingen.

Terwijl verwacht werd dat conflict in de relatie zou leiden tot veel emotionele dissonantie, bleek afhankelijkheid de belangrijkste factor in het voorspellen van emotionele dissonantie. Hoewel conflict ook significant samenhangt met emotionele dissonantie, blijkt dit effect weg te vallen tegen de invloed van afhankelijkheid. Uit het verband tussen de ervaren afhankelijkheid en emotionele dissonantie kan worden opgemaakt dat hoe meer een leerkracht afhankelijkheid ervaart bij een leerling, hoe meer de leerkracht zich genoodzaakt voelt om bepaalde emoties niet te uiten en andere niet gevoelde emoties wel te uiten. Binnen de resultaten die gevonden zijn voor emotionele dissonantie zijn nauwelijks verschillen

gevonden voor surface acting en deep acting. De verwachting die we stelden naar aanleiding van onderzoek van Mikolajczak et al. (2007) dat nabijheid voor meer deep acting zou zorgen

(31)

dan voor surface acting of dat conflict voor meer surface acting zou zorgen dan voor deep acting wordt niet gevonden. Nabijheid en conflict vertonen met zowel surface acting als deep acting nagenoeg dezelfde verbanden. Surface acting en deep acting zijn subcategorieën van emotionele dissonantie waardoor het in de lijn der verwachting lag dat dat ze beide ook niet zouden samenhangen met nabijheid. Wat hieronder voor de bevindingen ter verklaring naar voren wordt gebracht voor de bevinding met betrekking tot emotionele dissonantie, geldt evenzeer voor surface acting en deep acting.

Een mogelijke verklaring kan zijn dat leerkrachten meer empathie hebben voor leerlingen die zich afhankelijk opstellen. Indien leerlingen meer afhankelijk zijn van de leerkracht kan het zo zijn dat de leerkracht minder snel bepaalde negatieve emoties durft te tonen, omdat de leerkracht bang is dat deze kinderen dit niet aankunnen. In de resultaten heb ik gekeken naar de beschreven situaties van leerlingen uit de categorie met veel

probleemgedrag. Zo blijkt uit de situatie van R. die hoog scoort op conflict en laag op

afhankelijkheid, dat de leerkracht de situatie rondom R. meteen aanpakt zonder eerst met R te praten en vervolgens ook moppert tegen R. Fragment R.:‘Groep 3 kreeg een rekentoets. Het

was heel stil in de klas. R. probeerde steeds met zijn achterbuurman te praten. Toen ik de achterbuurman ergens anders zette kon R. niet meer met iemand kletsen. Toch ging hij niet aan zijn werk. In de pauze vroeg ik aan hem of hij harder kon werken. Hij gaf aan veel harder te kunnen werken. Na de pauze gebeurde dit niet. Ik mopperde een paar keer tegen R. dat hij aan het werkt moest. Het mopperen had geen zin, waarna ik bij hem aan zijn tafel ging zitten en vroeg hoe hij het werk af zou krijgen. Daarna had hij in 10 minuten zijn toets af’. De

leerkracht scoorde bij deze gebeurtenis een 1.5 voor dissonantie, 3 voor consonantie, 2 voor surface acting en 1.5 voor deep acting.

In de situatie van E. die heel hoog scoort op afhankelijkheid en ook vrij hoog op conflict is te zien dat dezelfde leerkracht heel geduldig omgaat met E. terwijl ze herhaaldelijk niet begrijpt wat de leerkracht zegt. Situatie E.: ‘E. volgt voor veel vakken een aparte leerlijn.

Dit betekent dat zij voor meerdere vakken les krijgt buiten de groep, van een andere

leerkracht, op een aangepast niveau. Vanochtend heb ik haar geholpen bij de verwerking van de taalles. Zij deed haar best maar leek mijn vragen maar niet goed te snappen. Het lijkt alsof E. niet altijd goed hoort wat er wordt gezegd. Haar gehoor is goed, dus ligt het

voornamelijk aan haar luisterhouding / informatieverwerking’. De leerkracht scoorde bij deze

gebeurtenis een 3 voor dissonantie, 1.5 voor consonantie, 2.8 voor surface acting en 3 voor deep acting. Opvallend is dat de leerkracht in de situatie met E. meer dissonantie ervaart dan de bovenstaande leerkracht bij R. die straft en moppert in een conflict situatie. Dit is een