De relatie tussen leerklimaat en ontvankelijkheid voor radicalisering:
Een multilevel benadering van de mediërende rol van het zelfbeeld en binding met school van
leerlingen binnen het voortgezet speciaal onderwijs
The relationship between school climate and susceptibility to radicalization:
A multilevel approach to the mediating role of the self-concept and school attachment by
pupils in secondary special education
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Graduate School of Child Development and Education
Universiteit van Amsterdam
L. E. de Jong, 6140084
Begeleiding: Drs. E. Kornelis
Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. G. J. J. M. Stams
1
Inhoudsopgave
Abstract 2
Inleiding 3
Voortgezet speciaal onderwijs 4
Het leerklimaat 5
Ervaren onrecht en radicalisering 6
Zelfbeeld 7
Verbondenheid met school 9
Hypothesen 9 Methode 11 Deelnemers 11 Procedure 11 Meetinstrumenten 12 Leerklimaatvragenlijst 12 About Me 13 Jij en de Maatschappij 14 Statistische analyses 14 Resultaten 16
Multilevel analyse verband leerklimaat met ervaren onrecht 17
Multilevel analyse verband zelfwaardering en identificatie met ervaren onrecht 18 Multilevel analyse verband leerklimaat met zelfwaardering en identificatie 19 Exploratief: regressieanalyse verband schalen leerklimaat met ervaren onrecht 22
Discussie 22 Conclusie 22 Beperkingen 25 Implicaties 27 Referenties 30 Bijlagen 37
2
The relationship between school climate and susceptibility to radicalization:
A multilevel approach to the mediating role of the self-concept and school attachment by
pupils in secondary special education
In the current study, a multilevel analysis was conducted to examine whether the relation
between school climate and perceived injustice was mediated by general self-worth and
identification with school, with the intention to gain insight in susceptibility to radicalization
among youth. A sample of N = 401 pupils (70.3% males), coming from five schools for
secondary special education, filled out the CCI (‘classroom climate’), About Me (‘general
self-worth’ and ‘identification with school’), and You and Society (‘perceived injustice’)
questionnaire. Both school climate and identification with school turned out to be related to
perceived injustice at the individual level, whereby hypotheses were partially confirmed.
Further, school climate was positively related to general self-worth and identification with
school at both the individual and contextual level. Contrary to the main hypothesis, no
evidence was found for the mediating effect of general self-worth and identification with
school on the relation between school climate and perceived injustice. Finally, when looking
at separate scales of the CCI, the level of perceived injustice was significantly predicted by
‘disruptive behavior’ and ‘social climate’. A limitation of this study is that two of the
questionnaires (e.g. About Me and You and Society) had not yet been validated in the
Netherlands, which makes it doubtful whether the constructs have been operationalized
correctly. This may explain the lack of some significant results. Future research is required to
enhance our knowledge about the development of perceived injustice and potential
radicalization processes among juvenile citizens.
Keywords: school climate, secondary special education, radicalization, perceived injustice,
3
Inleiding
Het aantal leerlingen dat in Nederland deelneemt aan het voortgezet speciaal onderwijs
(vso) is in 2014 bijna 40 duizend (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2015). Ruim de
helft van deze leerlingen is ingestroomd in het vso met een cluster 4 indicatie (CBS, 2015);
ofwel leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische stoornissen (De Roos &
Bloem, 2014). Daarnaast kampt ruim een derde van de leerlingen binnen het vso met cluster 3
problematiek (CBS, 2015); zoals lichamelijke en/of verstandelijke beperkingen of langdurige
ziekte (De Roos & Bloem, 2014).
Docenten binnen het vso ervaren moeilijkheden in het onderwijzen en motiveren van
de leerlingen. Tegelijkertijd krijgen scholen in toenemende mate te maken met complexe
maatschappelijke problemen, zoals discriminatie en radicalisering onder leerlingen (Van den
Bos, Loseman, & Doosje, 2009; Van der Valk & Wagenaar, 2010). Er doet zich volgens Pels
en De Ruyter (2011) nogal wat pedagogische onmacht voor bij docenten wat betreft het
signaleren en omgaan met nieuwe verschijnselen als radicalisering. Opvallend is dat er tot nog
toe nauwelijks wetenschappelijk onderzoek is verricht naar de relatie tussen radicale jongeren
en de sociale context waarin zij opgroeien (zoals de school), terwijl radicalisering steeds
vaker voorkomt onder adolescenten en de trend erop wijst dat de leeftijd van geradicaliseerde
jongeren steeds lager wordt (Pels & De Ruyter, 2011; Slootman & Tilly, 2006).
De manier waarop jongeren het onderwijs ervaren wordt onder meer bepaald door de
kwaliteit van het leerklimaat op school. Het leerklimaat omvat het complexe geheel van
attituden, opvattingen en gevoelens over school van leerlingen, normen en waarden en
interpersoonlijke relaties binnen de school (Greene, 2005; Wissink et al., 2014). Hoewel een
aantal effecten van een ongunstig leerklimaat reeds bekend zijn, zoals toenemende
gedragsproblemen (McEvoy & Welker, 2000) en verbale en fysieke agressie bij leerlingen
4 leerklimaat al dan niet bijdraagt aan het proces dat ertoe kan leiden dat jongeren radicaliseren.
Daarentegen is er wel een aantal factoren waarneembaar dat een mediërend effect kan
hebben op de mogelijke relatie tussen leerklimaat en radicalisering. Uit onderzoek blijkt
bijvoorbeeld dat het leerklimaat invloed heeft op het ‘zelfbeeld’ van leerlingen (Hoge, Smit,
& Hanson, 1990) en hun mate van ‘verbondenheid met school’ (Libbey, 2004). Deze twee
concepten blijken tevens een gewichtige rol te spelen in radicaliseringsprocessen: een negatief
zelfbeeld en geringe binding met sociale instituten maakt jongeren extra vatbaar voor radicaal
gedachtegoed (Doosje, Loseman, & Van den Bos, 2013; Slootman & Tilly, 2006). Daarbij
vormt de mate waarin jongeren ‘onrecht ervaren’, waaronder op school, een van de
voornaamste risico’s voor het ontwikkelen van radicale attitudes (Van den Bos et al., 2009).
Huidig onderzoek beoogt het verband tussen het leerklimaat en de concepten
zelfbeeld, verbondenheid met school en ervaren onrecht van leerlingen binnen het vso in kaart
te brengen. Op deze manier wordt getracht meer zicht te krijgen op de (indirecte) effecten van
het leerklimaat op de mogelijke ontwikkeling van radicalisme bij leerlingen. Hierbij vormt het
bieden van handvaten voor docenten met betrekking tot het tijdig kunnen herkennen van
leerlingen met een verhoogde kwetsbaarheid voor radicalisering een belangrijk doel.
Aangezien het leerklimaat een dynamische (i.e., veranderbare) factor is (Breeman et al.,
2015), kunnen er tevens aanbevelingen worden gedaan voor de lespraktijk.
Voortgezet speciaal onderwijs
De problematiek van leerlingen binnen het vso met cluster 3/4 criteria is divers. Er zijn
grote verschillen in kennisniveau, leermogelijkheden en leermotivatie als gevolg van de (vaak
comorbide) emotionele en gedragsproblemen die de leerlingen ervaren (Stoutjesdijk &
Scholte, 2009; Stoutjesdijk, Scholte, & Swaab, 2012). In het bijzonder gaat het hierbij vaak
5 2015; Stoutjesdijk et al., 2012). Ook zijn er veel leerlingen met een (licht) verstandelijke
beperking of een stemmingsstoornis, zoals angstig of depressief gedrag (Stoutjesdijk &
Scholte, 2009).
De uiteenlopende en complexe problematiek van deze populatie leerlingen zorgt voor
moeilijkheden in het geven van passend onderwijs. Er is veelal sprake van een negatieve
wederzijdse beïnvloeding, i.e., een transactioneel proces tussen docent en leerling (Leflot,
Van Lier, Verschueren, Onghena, & Colpin, 2011; Mitchell & Bradshaw, 2013; Van der
Helm et al., 2014). Onderzoek van Witvliet, Van Lier, Brendgen, en Vitaro (2010) laat
bijvoorbeeld zien dat externaliserend gedrag van leerlingen een aanstekelijke werking heeft
op medeleerlingen, waardoor de docent meer correcties geeft en minder ondersteuning biedt.
Dit kan vervolgens de beleving van het leerklimaat van leerlingen weer beïnvloeden en het
disruptieve gedrag versterken (Leflot et al., 2011; Van der Helm et al., 2014). Het gaat hier
enerzijds om de invloed van leerlingkenmerken op het leerklimaat (importhypothese) en
anderzijds om de invloed van het leerklimaat op individuele leerlingen (deprivatiehypothese)
(Eltink, Van der Helm, Wissink, & Stams, 2015; Gover, MacKenzie, & Armstrong, 2000).
Het leerklimaat
Voorgaand onderzoek impliceert dat het leerklimaat een van de belangrijkste factoren
vormt die de ontwikkeling, motivatie en leerprestaties van leerlingen kan beïnvloeden (Bear,
Gaskins, Blank, & Chen, 2011; Fan, Williams, & Corkin, 2011; Thapa, Cohen, Guffey, &
Higgins-D’Alessandro, 2013). Hoewel de term ‘leerklimaat’ in de literatuur niet eenduidig
wordt gedefinieerd, komen Van der Helm et al. (2014) tot de conclusie dat er in ieder geval
zes dimensies te onderscheiden zijn. De dimensies ‘ondersteuning, disruptief gedrag,
positieve groepsdynamiek, sfeer, groei en veiligheid’ blijken gezamenlijk verantwoordelijk
6 Een positief leerklimaat kenmerkt zich door een veilige en gestructureerde omgeving,
met adequate ondersteuning en responsiviteit van de docent (Bear et al., 2011; Van der Ploeg,
2011). Tevens is er sprake van een geruime mogelijkheid tot groei en ontwikkeling (Van der
Helm et al., 2014), zijn er duidelijke en eerlijke regels (Brand, Felner, Shim, Seitsinger, &
Dumas, 2003; Fan et al., 2011) en heerst er een geborgen sfeer (Van der Helm et al., 2014).
Verder blijken positieve onderlinge relaties in de klas van belang, daar deze geassocieerd zijn
met pro-sociaal gedrag van leerlingen (Wissink et al., 2014).
Vanzelfsprekend is er bij een negatief leerklimaat juist sprake van een gebrek aan
bovengenoemde factoren. Daarnaast kenmerkt een negatief klimaat zich door inconsequentie
of willekeur van regels (Van der Ploeg, 2011) en wederzijds wantrouwen tussen docent en
leerling, dan wel tussen leerlingen onderling (Van der Helm et al., 2014). Tenslotte vormt een
gebrek aan hoop en toekomstperspectief een belemmerende factor voor het creëren van een
positief leerklimaat (Pronk, 2015; Van der Helm et al., 2014).
Ervaren onrecht en radicalisering
De term ‘radicalisme’ wordt door de AIVD opgevat als ‘het (actief) nastreven en/of
ondersteunen van diep ingrijpende veranderingen in de samenleving, die een gevaar kunnen
opleveren voor (het voortbestaan van) de democratische rechtsorde (doel), eventueel met het
hanteren van ondemocratische methodes (middel), die afbreuk kunnen doen aan het
functioneren van de democratische rechtsorde (effect)’ (Algemene Inlichtingen- en
Veiligheidsdienst [AIVD], 2004, p. 15).
Verscheidene empirische studies tonen aan dat er een relatie bestaat tussen radicale
attitudes en een bepaalde mate van ‘ervaren onrecht’ bij jongeren (Slootman & Tilly, 2006;
Van der Valk & Wagenaar, 2010; Van den Bos et al., 2009). Jongeren kunnen onrecht ervaren
7 worden bejegend in vergelijking met andere groepen. Het is voorstelbaar dat er door het
ervaren onrecht gevoelens van relatieve deprivatie ontstaan (Slootman & Tilly, 2006; Van den
Bos et al., 2009). Relatieve deprivatie is een vorm van (vermeende) discriminatie en is
volgens Grant en Brown (1995) het resultaat van een negatieve sociale vergelijking, die
impliceert dat de eigen situatie minder is dan die van anderen. Jongeren kunnen bijvoorbeeld
het gevoel hebben dat zij minder kunnen krijgen of bereiken in vergelijking met anderen en
dat er niet aan (hoge) verwachtingen kan worden voldaan (Grant & Brown, 1995).
Pels en De Ruyter (2011) veronderstellen dat de frustratie en onzekerheid die
voortkomt uit relatieve deprivatie en ervaren onrecht ervoor zorgt dat jongeren op zoek gaan
naar de aansluiting bij groepen die meer zekerheden bieden. De duidelijke boodschappen en
herkenbare groepen van bijvoorbeeld geradicaliseerde moslims kunnen dan aantrekkelijk zijn
voor jongeren. Naast dergelijk religieus extremisme bestaan er ook andere vormen, zoals
politiek links radicalisme of (gewelddadig) dierenrechtenactivisme (AIVD, 2004). Het
aanhangen van radiale denkbeelden kan leiden tot ‘wij-zij’ denken, superioriteitsgevoelens en
een verlies van betrokkenheid bij de samenleving (Van den Bos et al., 2009).
Vermeende onrechtmatige behandeling, bijvoorbeeld door een inconsequent gebruik
van regels in de klas door docenten, blijkt tevens gecorreleerd aan meer geweld op school
(James, Bunch, & Clay-Warner, 2015) en een verhoogde kans op delinquent gedrag bij
leerlingen (Rebellon, Manasse, Van Gundy, & Cohn, 2012). Naast het directe verband met
radicalisering, kan ervaren onrecht dus ook andere negatieve effecten teweegbrengen bij
leerlingen. Dit gegeven ondersteunt het belang om meer zicht te krijgen op de ontwikkeling
van onrechtvaardigheidsgevoelens en de mate waarin de school hierbij van invloed kan zijn.
Zelfbeeld
8 individu over zichzelf heeft en wordt in de literatuur veelal gelijkgesteld aan begrippen als
‘zelfwaardering’ en ‘zelfconcept’ (Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976). Het zelfbeeld is
bepalend voor de manier waarop iemand handelt en omgaat met ervaringen uit de omgeving
en wordt sterk beïnvloed door de reacties van significante anderen (Shavelson et al., 1976).
Met name tijdens de midden-adolescentie (13-16 jaar) speelt het zelfbeeld een
belangrijke rol, daar het nauw samenhangt met de manier waarop jongeren hun sociale
identiteit ontdekken en vormgeven (Maras, Carmichael, Patel, & Wills, 2007). Tijdens de
adolescentie wordt de sociale identificatie met leeftijdsgenoten – waaronder het deel uitmaken
van een groep – steeds belangrijker voor jongeren, terwijl de identificatie en binding met
school en familie juist afneemt.
Deze sociale identiteitsvorming als ‘ontwikkelingsopgave’ van adolescenten (Maras et
al., 2007) maakt hen extra vatbaar voor radicaal gedachtegoed (Pels & De Ruyter, 2011;
Slootman & Tilly, 2006). Dit geldt zeker wanneer zij kwetsbaar zijn door ervaren onrecht,
onzekerheid, buitensluiting of kansloosheid (Pels & De Ruyter, 2011; Van den Bos et al.,
2009). Radicalisering heeft namelijk sterk te maken met het ontwikkelen van een eigen
identiteit en levensstijl, evenals met de specifieke behoefte aan acceptatie en binding. Volgens
Slootman en Tilly (2006) is de verwachting dat jongeren met een laag zelfbeeld extra
ontvankelijk zijn voor radicalisering.
Uit menig onderzoek blijkt dat het zelfbeeld van leerlingen wordt beïnvloed door
(kenmerken van) het leerklimaat in de klas (Thapa et al., 2013). Zo vormt de mate van
ondersteuning en support door de docent een belangrijke factor bij de vorming van een
positief zelfbeeld van leerlingen. Ook het aanmoedigen van initiatief en autonomie bij
leerlingen is bevorderlijk voor het zelfbeeld (Hoge et al.,1990), alsmede de aanwezigheid van
duidelijke regels, structuur en veiligheid op school (Brand et al., 2003). Het onderzoek van
9 gedragsproblemen (zoals in het vso) niet alleen een lager zelfbeeld hebben, maar tevens het
leerklimaat negatiever ervaren dan leerlingen binnen het regulier onderwijs. Deze bevinding
doet vermoeden dat de populatie vso-leerlingen extra kwetsbaar is voor radicalisme.
Verbondenheid met school
De verbondenheid met school van leerlingen wordt gezien als een functie van zowel
het individu als van de context en is daarmee een beïnvloedbare factor (Fredericks,
Blumenfeld, & Paris, 2004). In de literatuur worden ook vaak andere, min of meer synonieme,
termen gebruikt, zoals de ‘identificatie’ of ‘connectie’ met school (Libbey, 2004). Een gebrek
aan verbondenheid met school kan zich volgens Lawson en Masyn (2015) onder andere
ontwikkelen wanneer leerlingen onvoldoende groei en vooruitgang ervaren of doordat zij het
gevoel hebben niet op de betreffende school thuis te horen, ofwel een bepaalde mate van
vervreemding ervaren ten opzichte van de school, docenten en andere leerlingen. Bepaalde
dimensies van een positief leerklimaat blijken een zeer bevorderende werking te hebben bij
het vergroten van de verbondenheid, zoals ondersteuning van de docent (Klem & Connell,
2004; Libbey, 2004) en positieve relaties in de klas (Breeman et al., 2015; Wilson, 2004).
Verminderde gevoelens van binding met school gaan net als een laag zelfbeeld
gepaard met een verhoogde kwetsbaarheid voor radicalisering bij jongeren (Slootman & Tilly,
2006). Ook de studie van Doosje et al. (2013) naar Nederlandse geradicaliseerde jongeren
brengt radicalisering in verband met een verminderde binding met de maatschappij. De
sociale controle theorie ondersteunt dit gegeven: jongeren die zich onvoldoende geïntegreerd
en verbonden voelen met sociale basisinstituten, zoals de school en familie, zijn eerder
10
Hypothesen
In onderhavig onderzoek wordt bekeken of er een relatie bestaat tussen de beleving
van het leerklimaat en ervaren onrecht, waarbij de verwachting is dat de relatie wordt
gemedieerd door het zelfbeeld (geoperationaliseerd als ‘algemene zelfwaardering’) en de
binding met school (geoperationaliseerd als ‘identificatie met school’) van leerlingen. Voor
het toetsen van deze hypothese worden tevens een aantal onderliggende verbanden
onderzocht. Er wordt bekeken of er sprake is van een relatie tussen het leerklimaat en de mate
van zelfwaardering en identificatie met school van leerlingen, waar een positief verband
wordt verwacht. Verder is de verwachting dat er een negatief verband wordt gevonden tussen
ervaren onrecht en de mate van zelfwaardering en identificatie met school. Ten slotte wordt
exploratief gekeken naar de relatie tussen schalen van het leerklimaat afzonderlijk en ervaren
+ -
+ -
Figuur 1: Conceptueel model van de gevormde hypothesen.
1
1 De validiteit van de verschillende dimensies van het leerklimaat is vastgesteld aan de hand van een
Confirmatieve Factor Analyse (zie Methodesectie en Bijlage 4). Algemene zelfwaardering Mediatiefactoren: Onafhankelijke variabele: Afhankelijke variabele:
Leerklimaat (totaal) Ervaren onrecht
Identificatie met school Exploratief: 1 Ondersteuning docent Disruptief gedrag Sociaal klimaat Sfeer in de klas Groei in de klas Positieve groepsdynamiek
11 onrecht. Voor een weergave van het conceptueel model, zie Figuur 1. Voor elk genoemde
hypothese wordt bekeken of de samenhang meer door individuele leerlingen wordt bepaald
(importfactoren) of meer door klassenkenmerken (omgevingsfactoren).
Methode
Deelnemers
De data zijn verzameld bij leerlingen met een cluster 3 of 4 indicatie die deelnemen
aan het onderwijs van Stichting Orion: de enige aanbieder van openbaar voortgezet speciaal
onderwijs in Amsterdam (www.orion.nl). De leerlingen zijn afkomstig uit 56 klassen van vijf
locaties. Van de 500 leerlingen die in aanmerking kwamen hebben er 99 de vragenlijst niet
ingevuld (non-response = 19.8%), bijvoorbeeld doordat zij op de dag van afname niet
aanwezig waren of doordat zij geen toestemming gaven of kregen van de ouder(s). Huidige
onderzoekspopulatie bestaat hiermee uit N = 401 jongeren. De gemiddelde leeftijd is M =
15.31 jaar (SD = 1.95), met een range van 12 tot 22 jaar. Bij 11 leerlingen was de leeftijd
onbekend en er was één outlier. In totaal hebben er n = 282 jongens deelgenomen (70.3%) en
n = 113 meisjes (28.2%). Zes leerlingen hadden hun geslacht niet ingevuld. De periode dat de
leerlingen onderwijs bij het Orion College volgen ten tijde van het meetmoment liep uiteen
van een paar dagen tot zeven jaar. Verder zijn van alle deelnemende leerlingen er 49 buiten
Nederland geboren. Veelvoorkomende geboortelanden zijn Suriname, Marokko en de
Nederlandse Antillen. Van 10 leerlingen is het geboorteland onbekend. Ten slotte zijn er van
268 leerlingen één of beide ouders niet in Nederland geboren.
Procedure
De data zijn verzameld in de periode begin maart tot halverwege april 2015. In totaal
12 Zuid, Zuidoost, West en Noord (2x). Elke school is van tevoren geïnformeerd over het
onderzoek zodat alle docenten van de klassen op de hoogte waren. Voor de planning omtrent
het uitzetten van vragenlijsten werd per school een apart klassenrooster gemaakt waarop de
verschillende meetmomenten genoteerd stonden. Omdat een groot deel van de leerlingen
minderjarig is, zijn de betrokken ouders vooraf geïnformeerd via een brief. Zij hadden hierbij
de keuze om deelname van hun kind te weigeren door de brief retour te zenden. De leerlingen
werden geïnformeerd over het onderzoek middels een korte mondelinge introductie in de klas.
Vervolgens hebben alle deelnemende leerlingen zelf toestemming gegeven door het
ondertekenen van een informed consent formulier. Om de anonimiteit van de deelnemende
leerlingen te garanderen werden alle vragenlijsten genummerd met een unieke code.
Daarnaast hebben de vijf onderzoekers die de vragenlijsten hebben uitgezet een bewijs van
geheimhouding ondertekend. De vragenlijsten werden door de leerlingen zelf ingevuld in de
klas, met indien nodig ondersteuning van de onderzoeker of de docent.
Meetinstrumenten
De leerlingen zijn schriftelijk ondervraagd met in totaal vijf vragenlijsten, waarvan er
voor onderhavig onderzoek gebruik is gemaakt van drie vragenlijsten. Tevens zijn er een
aantal demografische factoren bevraagd, zoals leeftijd, sekse en etnische achtergrond.
Leerklimaatvragenlijst
De beleving van het leerklimaat van leerlingen is in kaart gebracht door middel van de
Leerklimaatvragenlijst (Classroom Climate Inventory [CCI]). Deze vragenlijst (zie Bijlage 1)
bestaat uit twee delen met zowel open als gesloten vragen en is ontwikkeld om het leerklimaat
binnen het (voortgezet) speciaal onderwijs te meten (Beld, Van der Helm, De Swart, & Stams,
13 een korte toelichting kunnen schrijven – is voor huidig onderzoek buiten beschouwing
gelaten. Het gesloten gedeelte betreft een zelfrapportage vragenlijst die bestaat uit 39 items,
verdeeld over acht domeinen. Er is een Confirmatieve Factor Analyse (CFA) verricht om na
te gaan of de verdeling van items ook van toepassing is op de steekproef in huidig onderzoek.
Aan de hand van de CFA (zie Bijlage 4, Tabel 7) is besloten om 27 items mee te nemen,
verdeeld over zes domeinen. De items met hoog correlerende factorladingen worden hierin
toegestaan, daar dit verklaard kan worden door een sterk overeenkomende inhoud of
formulering van items.
De leerlingen kunnen per item hun mening geven op een 5-punts Likertschaal van 1
(‘helemaal niet van toepassing’) tot 5 (‘helemaal wel van toepassing’). De zes domeinen van
de Leerklimaatvragenlijst zijn ondersteuning docent (5 items), disruptief gedrag (5 items),
positieve groepsdynamiek (4 items), sfeer in de klas (4 items), groei in de klas (3 items) en
sociaal klimaat (6 items). Voorbeelden zijn: ‘De leraren helpen bij problemen’
(ondersteuning docent), ‘We schelden elkaar uit in de klas’ (disruptief gedrag), ‘Ik vind mijn
klasgenoten aardig’ (positieve groepsdynamiek), ‘De klas is nooit stil’ (sfeer in de klas), ‘Ik ga vooruit op school’ (groei in de klas) en ‘We bespreken in de klas hoe we met elkaar omgaan’(sociaal klimaat). De betrouwbaarheid (interne consistentie) van de aparte dimensies
werd bepaald aan de hand van Cronbach’s Alpha (α). De betrouwbaarheid bleek voldoende (Sijtsma, 2009) voor de dimensies ondersteuning docent α = .88, disruptief gedrag α = .83, positieve groepsdynamiek α = .82, sfeer in de klas α = .66, groei in de klas α = .74 en sociaal klimaat α = .82. De totale betrouwbaarheid van de vragenlijst was α = .76, wat betekent dat de resultaten als zodanig geïnterpreteerd kunnen worden (Brace, Kemp, & Snelgar, 2012).
About Me
14 Vital, 2006) is de mate van zelfwaardering en identificatie met school van leerlingen
onderzocht. De About Me (zie Bijlage 2) is vertaald vanuit het Engels en is gebaseerd op
zelfrapportage. De leerlingen kunnen elke vraag (33 items) beantwoorden op een 5-punts
Likertschaal van 1 (‘helemaal niet van toepassing’) tot 5 (‘helemaal wel van toepassing’). De
vragen uit de vragenlijst zijn verdeeld over zeven factoren waarvan er voor het huidige
onderzoek gebruik werd gemaakt van twee factoren, te weten algemene zelfwaardering (5
items) en identificatie met school (8 items). Voorbeelden zijn: ‘Ik ben tevreden met mijzelf’
(algemene zelfwaardering) en ‘De jongeren op school lijken op mij’ (identificatie met school).
De betrouwbaarheid van elke factor is vastgesteld met Cronbach’s Alpha (α). Uitgaande van een α van .70 als betrouwbaar (Nunnally, 1978), kan gesteld worden dat de factoren algemene zelfwaardering α = .74 en identificatie met school α = .80 voldoende betrouwbaar zijn.
Jij en de Maatschappij
De mate van ervaren onrecht bij leerlingen is gemeten met de pilotversie van de (nog
niet gevalideerde) Jij en de Maatschappij vragenlijst, die bestaat uit twee delen van in totaal
29 items. Voor onderhavig onderzoek is enkel gebruik gemaakt van het tweede deel van de
vragenlijst (‘Vragen over jou en de maatschappij’, zie Bijlage 3) met de factor ervaren onrecht
(9 items). De vragen konden worden beantwoord op een schaal van 1 (‘oneens’), 2 (‘?’) en 3
(‘eens’). Voorbeelden zijn: ‘Iedereen is tegen mij’, ‘Ik krijg nooit waar ik recht op heb’ en ‘Ik
word gediscrimineerd’. De betrouwbaarheid van de factor is vastgesteld met Cronbach’s
alpha (α) en bleek voldoende betrouwbaar (α = .75).
Statistische analyses
Voor het inzichtelijk maken van hoe de steekproef in huidig onderzoek heeft gescoord
15 toetsen van de hypothesen meerdere multilevel regressieanalyses uitgevoerd in het statistische
computerprogramma SPSS. Aan de hand van de multilevel analyse kan worden onderzocht
hoe variabelen op zowel individueel als groepsniveau gerelateerd zijn aan uitkomsten op
individueel niveau (Goldstein, 2011). Multilevel analyse houdt dus rekening met het
hiërarchische karakter van de data. Wanneer er geen significant contexteffect wordt gevonden
(i.e. geen significante intraclass correlatie), wordt de reguliere hiërarchische multipele
regressie analyse uitgevoerd.
Alle onafhankelijke variabelen in onderhavig onderzoek zijn zowel op individueel als
contextniveau geanalyseerd, omdat zij enerzijds beschouwd kunnen worden vanuit de wijze
waarop individuele leerlingen het beleven en anderzijds vanuit kenmerken van de klassen.
Individuele scores op algemene zelfwaardering, identificatie met school en ervaren onrecht
werden geaggregeerd. Vervolgens zijn de groepsgemiddelden (klassenniveau) afgetrokken
van de individuele scores voor het kunnen onderscheiden van individuele effecten van
contexteffecten. De eerste stap in deze multilevel benadering was vervolgens het testen van
het nulmodel (of: random intercept model) waarin enkel de intercepten zelfwaardering,
identificatie met school en ervaren onrecht zijn gespecificeerd. Daarbij werd vastgesteld hoe
de variantie op individueel en groepsniveau is verdeeld. De tweede stap was het testen van de
verklarende modellen, namelijk het toevoegen van de onafhankelijke variabelen voor het
voorspellen van de algemene zelfwaardering, identificatie met school en ervaren onrecht.
In totaal werden vier multilevel regressiemodellen getoetst die voldoen aan de criteria
van Baron & Kenny (1986) voor het kunnen vaststellen van mediatie-effecten. Allereerst is
multilevel analyse gebruikt om na te gaan of de beleving van het leerklimaat (onafhankelijke
variabele) een direct effect heeft op de mate van ervaren onrecht bij leerlingen (afhankelijke
variabele). In de tweede plaats is multilevel analyse gebruikt om de correlatie tussen ervaren
16 laatstgenoemde twee concepten als onafhankelijke variabelen fungeren. Voorts is aan de hand
van multilevel analyse onderzocht in hoeverre het leerklimaat verband houdt met algemene
zelfwaardering en identificatie met school. De laatste stap was het toetsen van de mediatie.
Hierbij werd nagegaan of het verband tussen leerklimaat en ervaren onrecht al dan niet vervalt
indien de mediatiefactoren (algemene zelfwaardering en identificatie met school) aan het
model werden toegevoegd. Tot slot zijn exploratief de afzonderlijke schalen van het
leerklimaat en het effect op ervaren onrecht middels een regressieanalyse onderzocht.
Resultaten
Resultaten uit de preliminaire analyse van de steekproefdata (N = 401) staan
weergegeven in Tabel 1, met gemiddelden en standaarddeviaties. Op de verschillende
dimensies van de Leerklimaatvragenlijst werd het hoogst gescoord op ‘positieve
groepsdynamiek’ (M = 4.01, SD = .9, range 1-5) en het laagst op ‘disruptief gedrag’ (M = 2.3,
SD = 1.03, range 1-5). De totaalscore op het leerklimaat was gemiddeld 3.71 (SD = .65, range
1-5). De ‘algemene zelfwaardering’ van leerlingen werd beoordeeld met een gemiddelde van
Tabel 1
Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de steekproef op schalen van de Leerklimaatvragenlijst, About me en Jij en de Maatschappij
Schaal M SD Leerklimaat totaal1 3.71 .65 Ondersteuning docent 3.94 1 Disruptief gedrag 2.3 1.03 Positieve groepsdynamiek 4.01 .9 Sfeer in de klas 3.03 .95 Groei in de klas 3.87 1 Sociaal klimaat 3.69 .93 Algemene zelfwaardering 4.23 .65
Identificatie met school 3.03 .83
Ervaren onrecht 1.49 .44
17 4.23 (SD = .65, range 1-5) en de ‘identificatie met school’ met gemiddeld 3.03 (SD = .83,
range 1-5). Het gemiddelde op de schaal ‘ervaren onrecht’ was 1.49 (SD = .44, range 1-3). Er
zijn geen (bruikbare) normgegevens beschikbaar om bovengenoemde resultaten uit huidige
studie mee te vergelijken.
Multilevel analyse verband leerklimaat met ervaren onrecht
In Tabel 2 zijn de resultaten weergegeven van de multilevel regressieanalyse van
ervaren onrecht met leerklimaat als voorspellende factor, met gestandaardiseerde
regressiecoëfficiënten, t-waarden, percentages verklaarde en onverklaarde variantie, de
devianties en X2. In het nulmodel kan 95% van de variantie in ervaren onrecht worden toegeschreven aan verschillen tussen leerlingen (individueel niveau) en de overige 5% aan
verschillen tussen klassen (groepsniveau). Het verklarend multilevel regressiemodel [X2(2, N = 401) = 35.276, p < .001] blijkt een significant betere modelfit te hebben dan het nulmodel
Tabel 2
Multilevel regressieanalyse van ervaren onrecht: varianties, beta’s, t-scores, devianties, chi-kwadraat
Parameter Verklarend model
Nulmodel β t Individueel niveau Leerklimaat -.31 -6.895*** Groepsniveau Leerklimaat -.09 -1.614 Onverklaarde variantie Individueel niveau 95% 84% Groepsniveau 5% 5% Verklaarde variantie Individueel niveau 11% Groepsniveau 0% Deviantie 1132.158 1096.882 X2 (df = 2) 35.276*
Noot. N = 401 leerlingen, N = 56 klassen *p < .05, **p < .01, ***p < .001
18 en verklaart voor 11% de variantie in ervaren onrecht. De verklaarde variantie op individueel
niveau is 11% en op groepsniveau 0%. Het leerklimaat blijkt een significant (negatief) effect
te hebben op ervaren onrecht op individueel niveau (β = -.31, bescheiden effect), maar geen significant effect op groepsniveau. Dit betekent dat de mediatiehypothese enkel op
individueel niveau getoetst kan worden en dat er daarin geen uitspraken kunnen worden
gedaan op groepsniveau.
Multilevel analyse verband zelfwaardering en identificatie met ervaren onrecht
Het multilevel regressiemodel van ervaren onrecht met algemene zelfwaardering als
voorspellende factor blijkt niet significant. De hypothese, namelijk dat een hogere
zelfwaardering van leerlingen correleert met minder ervaren onrecht, kan dus niet worden
ondersteund. Tevens kan hieruit geconcludeerd worden dat algemene zelfwaardering geen
mediërende rol speelt in het verband tussen leerklimaat en ervaren onrecht.
Resultaten van de multilevel regressieanalyse van ervaren onrecht met identificatie
met school als voorspellende factor staan weergegeven in Tabel 3, met gestandaardiseerde
regressiecoëfficiënten, t-waarden, percentages verklaarde en onverklaarde variantie, de
devianties en X2. Het nulmodel weergeeft dat 95% van de variantie in ervaren onrecht wordt toegeschreven aan factoren op individueel niveau en de overige 5% aan verschillen op
groepsniveau. Het verklarend multilevel regressiemodel blijkt significant [X2(2, N = 401) = 5.68, p < .10] in vergelijking met het nulmodel en verklaart voor 4% de variantie in ervaren
onrecht. De verklaarde variantie op individueel niveau is 4% en op groepsniveau 0%.
Gebleken is dat identificatie met school een significant (negatief) effect heeft op ervaren
onrecht (β = -.18, klein effect) op individueel niveau. Op groepsniveau is er geen significant effect gevonden. De hypothese kan hiermee ten delen worden bevestigd, namelijk dat een
19 hogere mate van identificatie met school enkel correleert met minder ervaren onrecht op
individueel niveau en niet op groepsniveau.
Tabel 3
Multilevel regressieanalyse van ervaren onrecht: varianties, beta’s, t-scores, devianties, chi-kwadraat
Parameter Verklarend model
Nulmodel β t
Individueel niveau
Identificatie met school -.18 -3.876 ***
Groepsniveau
Identificatie met school -.1 -1.712
Onverklaarde variantie Individueel niveau 95% 91% Groepsniveau 5% 5% Verklaarde variantie Individueel niveau 4% Groepsniveau 0% Deviantie 1132.158 1126.478 X2 (df = 2) 5.68+
Noot. N = 401 leerlingen, N = 56 klassen +p < .10, *p < .05, **p < .01, ***p < .001
Multilevel analyse verband leerklimaat met zelfwaardering en identificatie
De gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten, t-waarden, percentages verklaarde en
onverklaarde variantie, devianties en X2 van de multilevel regressieanalyse van algemene zelfwaardering met leerklimaat als voorspellende factor staan weergegeven in Tabel 4. Het
nulmodel laat zien dat 92% van de variantie in algemene zelfwaardering is toe te schrijven
aan factoren op individueel niveau en de resterende 8% aan factoren op groepsniveau. Het
verklarend multilevel regressiemodel blijkt significant [X2(2, N = 401) = 21.808, p < .05) en verklaart voor 92% de variantie in algemene zelfwaardering. De verklaarde variantie op
individueel niveau was 7% en op groepsniveau 1%. Zowel op individueel niveau (β = .25, bescheiden effect) als op groepsniveau (β = .14, klein effect) blijkt het leerklimaat een
20 significant (positief) effect te hebben op de algemene zelfwaardering van leerlingen. Hiermee
kan de hypothese volledig worden ondersteund.
Tabel 4
Multilevel regressieanalyse van algemene zelfwaardering: varianties, beta’s, t-scores, devianties, chi-kwadraat
Parameter Verklarend model
Nulmodel β t Individueel niveau Leerklimaat .25 5.382*** Groepsniveau Leerklimaat .14 2.447* Onverklaarde variantie Individueel niveau 92% 85% Groepsniveau 8% 7% Verklaarde variantie Individueel niveau 7% Groepsniveau 1% Deviantie 1128.764 1106.956 X2 (df = 2) 21.808*
Noot. N = 401 leerlingen, N = 56 klassen *p < .05, **p < .01, ***p < .001
In Tabel 5 zijn de resultaten weergegeven van de multilevel regressieanalyse van identificatie
met school met leerklimaat als voorspellende factor, met gestandaardiseerde
regressiecoëfficiënten, t-waarden, percentages verklaarde en onverklaarde variantie, de
devianties en X2. In het nulmodel wordt 85% van de variantie in identificatie met school toegeschreven aan verschillen tussen individuele leerlingen. De overige 15% kan worden
toegeschreven aan verschillen tussen klassen. Het verklarend multilevel regressiemodel is
significant [X2(2, N = 401) = 122.321, p < .001) en verklaart voor 31% de variantie in identificatie met school. Zowel op individueel niveau (β = .41, bescheiden effect) als op groepsniveau (β = .39, bescheiden effect) heeft het leerklimaat een significant (positief) effect op de identificatie met school van leerlingen. Hiermee wordt de vooraf gestelde hypothese
21 ondersteund. De meeste verklaarde variantie wordt teruggevonden op individueel niveau,
namelijk 20%. De verklaarde variantie op groepsniveau is 11%.
Tabel 5
Multilevel regressieanalyse van identificatie met school: varianties, beta’s, t-scores, devianties, chi-kwadraat
Parameter Verklarend model
Nulmodel β t Individueel niveau Leerklimaat .41 10.223*** Groepsniveau Leerklimaat .39 8.071*** Onverklaarde variantie Individueel niveau 85% 65% Groepsniveau 15% 4% Verklaarde variantie Individueel niveau 20% Groepsniveau 11% Deviantie 1115.334 993.013 X2 (df = 2) 122.321***
Noot. N = 401 leerlingen, N = 56 klassen *p < .05, **p < .01, ***p < .001
Uit de tot nu toe beschreven resultaten kan worden opgemaakt dat er uitsluitend een
mediatietoets kan worden verricht op individueel niveau, en enkel voor het effect van de
identificatie met school op het verband tussen leerklimaat en ervaren onrecht. Gebleken is dat
het verklarend multilevel regressiemodel niet verbetert wanneer identificatie met school aan
het model wordt toegevoegd, daar er nog steeds sprake is van een significant verband tussen
leerklimaat en ervaren onrecht op individueel niveau (β = -.29, klein effect, p < .001). De verwachting dat de identificatie met school het onderliggende mechanisme is in de relatie
22
Exploratief: regressieanalyse verband schalen leerklimaat met ervaren onrecht
Er werd geen significant contexteffect gevonden op ervaren onrecht, waardoor er voor
de exploratieve analyse geen multilevel analyse is verricht. Resultaten van de reguliere
hiërarchische multipele regressieanalyse staan weergegeven in Tabel 6, met
gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten en t-waarden. Van de zes afzonderlijke schalen van
het leerklimaat hebben er twee een significant effect op de mate van ervaren onrecht, te weten
disruptief gedrag (β = .16, klein effect) en sociaal klimaat (β = -. 14, klein effect). Dit betekent dat naarmate er meer disruptief gedrag ervaren wordt op individueel niveau, er ook meer
onrecht ervaren wordt. Wanneer het sociaal klimaat op individueel niveau beter wordt
beoordeeld, wordt er juist minder onrecht ervaren.
Tabel 6
Hiërarchische multipele regressieanalyse (exploratief) van schalen leerklimaat op ervaren onrecht: beta’s en t-scores
Dimensies β t Ondersteuning docent -.10 -1.594 Disruptief gedrag .16 3.124** Positieve groepsdynamiek .04 0.757 Sfeer in de klas -.05 -1.020 Groei in de klas -.06 -1.141 Sociaal klimaat -.14 -2.244* Noot. N = 401 leerlingen *p < .05, **p < .01 Discussie Conclusie
Met het hier beschreven onderzoek is het verband tussen het leerklimaat en de
concepten algemene zelfwaardering, identificatie met school en ervaren onrecht van
leerlingen binnen het vso inzichtelijk gemaakt. Een algemeen doel hierbij was het
23 gerelateerd zijn, om vervolgens aanknopingspunten te bieden voor het tijdig kunnen
signaleren van ontvankelijkheid voor radicalisering bij leerlingen. Bij het toetsen van elke
hypothese is daarvoor bovendien bekeken of het effect (meer) door importfactoren dan wel
door omgevingsfactoren kon worden verklaard. De belangrijkste bevinding is dat er sprake is
van een direct en negatief effect van het leerklimaat op ervaren onrecht op individueel niveau
en dat dit effect niet wordt gemedieerd door de algemene zelfwaardering en identificatie met
school van leerlingen. De resultaten worden hieronder nader toegelicht.
Gebleken is dat zowel de beleving van het leerklimaat als de identificatie met school
van leerlingen direct van invloed is op de mate van ervaren onrecht voor wat betreft de
individuele percepties of waarnemingen van leerlingen (importfactoren). Klassenkenmerken
(omgevingsfactoren) bleken hierbij niet van invloed. Dit betekent dat naarmate individuele
leerlingen het leerklimaat en de identificatie met school positiever waarnemen, er minder
onrecht ervaren wordt. Tegen de verwachting in blijkt het concept algemene zelfwaardering
niet gekoppeld aan de mate van ervaren onrecht bij leerlingen. Hieruit kan worden opgemaakt
dat het gevonden verband tussen leerklimaat en ervaren onrecht niet wordt gemedieerd door
de algemene zelfwaardering van leerlingen, wat in strijd is met de vooraf gestelde hypothese.
Verder blijkt zoals verwacht dat het leerklimaat een positief effect heeft op de algemene
zelfwaardering en identificatie met school van leerlingen. Daarbij worden deze effecten niet
alleen beïnvloed door individuele waarnemingen van leerlingen, maar tevens door factoren op
klassenniveau. Er is, met andere worden, sprake van een contexteffect.
Uit de mediatietoets is gebleken dat het verband tussen leerklimaat en ervaren onrecht
op individueel niveau niet wordt gemedieerd door de identificatie met school van leerlingen.
Dit resultaat is strijdig met de verwachting. Wanneer we, tot slot, op exploratieve wijze kijken
naar het effect van de afzonderlijke zes schalen van het leerklimaat op ervaren onrecht op
24 significante invloed te zijn. Leerlingen die persoonlijk meer disruptief gedrag rapporteren in
de klas laten dus ook meer gevoelens van ervaren onrecht zien. Wanneer de persoonlijke
perceptie van het sociaal klimaat in de klas positiever is, is er juist sprake van minder ervaren
onrecht bij leerlingen. Het gaat echter om verwaarloosbare effecten.
Mogelijke verklaringen voor het ontbreken van een causale relatie tussen algemene
zelfwaardering en ervaren onrecht liggen allereerst bij de kwaliteit van de instrumenten
waarmee deze concepten gemeten zijn. Zowel de About Me vragenlijst als de Jij en de
Maatschappij vragenlijst zijn immers nog niet gevalideerd op een Nederlandse populatie,
waardoor niet met zekerheid kan worden gesteld dat de onderzochte concepten gemeten zijn
zoals bedoeld en correct zijn geoperationaliseerd (Hoyle, Harris, & Judd, 2002).
Daarnaast is het opvallend dat de leerlingen in huidige studie gemiddeld een relatief
hoge algemene zelfwaardering lijken te hebben. Een verklaring voor dit hoge gemiddelde is
dat er bij de cluster 3 en 4 leerlingen uit huidig onderzoek sprake is van zelfoverschatting. In
de literatuur wordt namelijk teruggevonden dat leerlingen met een licht verstandelijke
beperking de neiging hebben om zichzelf te overschatten (Didden, 2006). Ook wijst
onderzoek uit dat gedragsproblematiek en agressief gedrag bij jongeren samenhang vertoont
met een groot gevoel van eigenwaarde of onrealistisch positief zelfbeeld (Baumeister, Smart,
& Boden, 1996). Met inachtneming van het risico op zelfoverschatting dienen de gevonden
scores op algemene zelfwaardering met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden.
Een ander onverwacht resultaat is dat er geen mediërend effect is gevonden op de
relatie tussen leerklimaat en ervaren onrecht via de identificatie met school, terwijl zowel het
leerklimaat als ervaren onrecht wel gerelateerd bleken aan de identificatie met school. Het
gegeven dat de identificatie met school maar 4% van de variantie in ervaren onrecht verklaart
kan het ontbreken van een mediatie-effect verklaren. Verder is gebleken dat
25 onrecht, alsmede tussen identificatie met school en ervaren onrecht. Dit is opmerkelijk,
aangezien de items in de gehanteerde vragenlijsten overwegend (dynamische) toestanden en
overtuigingen meten en daarmee juist vatbaar zouden moeten zijn voor contexteffecten. Het
vinden van een contexteffect wordt namelijk waarschijnlijker naarmate de items in een
vragenlijst meer gerelateerd zijn aan een status of gemoedstoestand, in plaats van aan
(statische) persoonlijkheidseigenschappen (Chaplin, John, & Goldberg, 1988).
Van de schalen van het leerklimaat blijken enkel de dimensies ‘disruptief gedrag’ en
‘sociaal klimaat’ doorslaggevend in de mate van ervaren onrecht. Recent onderzoek laat zien
dat pesten in de klas (disruptief gedrag) een groepsdynamisch proces is dat zich niet louter
afspeelt tussen ‘pester en gepeste’, maar gepeste leerlingen ook anderen kunnen gaan pesten
in het kader van zelfverdediging (Huitsing, Snijders, Van Duijn, & Veenstra, 2014). Ontstane
onrust in de klas door het pesten kan ervoor zorgen dat de docent steeds strenger optreedt en
meer zal straffen (Van der Helm & Beld, 2015). Het is voorstelbaar dat dit door het in eerste
instantie gepeste kind als onrecht ervaren wordt, wat de gevonden samenhang kan verklaren.
Verder is in de Leerklimaatvragenlijst het ‘sociaal klimaat’ geoperationaliseerd in
termen van sociale omgang, eerlijke toepassing van regels en wederzijds respect. Bij het
concept ‘ervaren onrecht’ gaat het eveneens om de mate waarin men gelijkmatig behandeld of
juist benadeeld wordt. De gevonden correlatie kan zijn ontstaan door een overeenkomstige
inhoud van items in de gehanteerde vragenlijsten (Brace et al., 2012). De eerder aangekaarte
onduidelijkheid omtrent de validiteit van de Jij en de Maatschappij vragenlijst verklaart
mogelijk het ontbreken van meerdere verbanden tussen dimensies van het leerklimaat en
ervaren onrecht. De uitkomsten dienen met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd.
Beperkingen
26 Allereerst moet worden benadrukt dat de ‘Jij en de Maatschappij’ vragenlijst pas recentelijk is
ontwikkeld en tot op heden nog niet gevalideerd is. Het is dus onduidelijk of de voorgelegde
vragen daadwerkelijk het concept ‘ervaren onrecht’ meten zoals beoogd. Daarbij bestaan de
antwoordmogelijkheden enkel uit drie opties (e.g. oneens, ‘?’ en eens). Dit is nadelig bij
vragen waarop ‘soms’ ook een gewenste antwoordmogelijkheid zou zijn. Bovendien kan de
antwoordmogelijkheid ‘?’ verschillend worden geïnterpreteerd door leerlingen, bijvoorbeeld
als ‘weet ik niet’ of als ‘er tussenin’, wat de interpretatie van de resultaten bemoeilijkt. Een
bredere range in antwoordopties, zoals bij de Likertschaal, kan waarschijnlijk een beter beeld
geven (Hoyle et al., 2002) van de werkelijke mate van ervaren onrecht.
Een tweede beperking betreft de geringe generaliseerbaarheid van de resultaten, daar
de vragenlijsten zijn afgenomen bij een specifieke doelgroep (het speciaal onderwijs) en
uitsluitend in de stad Amsterdam. Hoewel het een bewuste keuze was om de
onderzoekspopulatie te laten bestaan uit leerlingen binnen het vso, betekent dit dat de
gevonden verbanden mogelijk niet teruggevonden worden bij leerlingen binnen het regulier
onderwijs. De overeenkomende leeftijdsfase van beide groepen leerlingen maakt het enerzijds
aannemelijk dat zij gemiddeld hetzelfde zullen scoren, maar anderzijds zorgt het grote
verschil in leerlinggebonden problematiek tussen het speciaal en regulier onderwijs mogelijk
voor een aanzienlijke discrepantie in onderzoeksuitkomsten. Eveneens kan niet gesteld
worden dat de resultaten ook opgaan voor leerlingen binnen het voortgezet speciaal onderwijs
in de rest van Nederland, daar er plausibele verschillen kunnen zijn tussen kenmerken van
Amsterdamse jongeren en jongeren afkomstig uit bijvoorbeeld dorpen of kleinere steden.
Een derde en laatste beperking heeft tevens betrekking op de specifieke doelgroep uit
huidige studie. Aangezien een aanzienlijk deel van de leerlingen uit de onderzoekspopulatie
kampt met een matig tot licht verstandelijke beperking, kan men zich afvragen of de
27 bij sommige leerlingen de vraag of zij – mede door het ontbreken van een sociale
wenselijkheidsschaal – het onderscheid konden maken tussen wat zijzelf als antwoord zouden
geven op een vraag en wat algemeen wenselijk is als antwoord. Bovendien zorgt het verschil
in cognitief functioneren binnen de doelgroep ervoor dat de ene leerling meer uitleg en
toelichting heeft gekregen bij de vragen dan de andere leerling, waardoor er geen sprake is
geweest van een volledig eenduidige procedure. Daarbij hebben de onderzoekers die de
vragenlijsten hebben uitgezet op de scholen vooraf geen gerichte afspraken gemaakt over in
hoeverre bepaalde items en termen uit de vragenlijsten nog toegelicht mochten worden.
Implicaties
De resultaten uit huidige studie impliceren dat de school op zichzelf geen invloed uitoefent op de relatie tussen leerklimaat en ervaren onrecht; alsmede tussen de binding met
school van leerlingen en ervaren onrecht. Het lijkt binnen deze verbanden uitsluitend te gaan
om de unieke kenmerken en persoonlijke visies van de leerlingen zelf. Dit betekent weliswaar
dat er enkele indicaties zijn gevonden voor het kunnen herkennen van kwetsbare leerlingen
voor radicalisme (zoals een belangrijk doel van onderhavig onderzoek), maar dat er geen
gerichte handvaten geboden kunnen worden voor het werkveld om deze ontvankelijkheid
voor radicalisering vervolgens te beïnvloeden vanuit het leerklimaat.
Desondanks kunnen er enkele praktische aanbevelingen worden gedaan voor
toekomstig onderzoek en de praktijk. Voor het kunnen inzetten van een betrouwbaar
instrument om risicosignalen voor radicalisering op scholen te meten is het allereerst
wenselijk dat de ‘Jij en de Maatschappij’ vragenlijst plaats krijgt in een valideringsstudie.
Verder kan op basis van uitgevoerd onderzoek geconcludeerd worden dat de algemene
zelfwaardering en identificatie met school van leerlingen op contextniveau worden beïnvloed
28 ervaren onrecht, is vanuit de literatuur bekend dat zij ook van belang zijn bij andere aspecten
in de ontwikkeling van jongeren. Zo houdt een positief zelfbeeld verband met betere
leerprestaties en minder depressieve klachten (Whitley et al., 2010) en is de binding met
school gerelateerd aan minder agressief gedrag bij leerlingen (Wilson, 2004). Het belang van
een positief leerklimaat wordt binnen huidig onderzoek dus opnieuw bevestigd.
Binnen het leerklimaat vormt de ondersteuning van de docent een gemeenschappelijke
bevorderlijke dimensie voor zowel de ontwikkeling van een positief zelfbeeld (Hoge et al.,
1990) als de binding met school (Libbey, 2004) van leerlingen. Deze ondersteuning omvat de
mate van sensitieve responsiviteit en het op een adequate manier aansluiten bij de behoeftes
en signalen van jongeren (Jongepier, Struijk, & Van der Helm, 2010). Docenten kunnen op
verschillende manieren ondersteund worden in het aangaan en behouden van positieve relaties
met leerlingen. Hierbij kan gedacht worden aan het integreren van een schoolbrede aanpak op
school, zoals Positive Behavior Support (Hawken & O’Neill, 2006; Whitley et al., 2010); het
traject ‘Meester in de Klas’ (Hogeschool Leiden, 2015); en het periodiek meten van het
leerklimaat met de Leerklimaatvragenlijst.
Hoewel onderhavig onderzoek geen concrete aanknopingspunten kan bieden voor de
preventie van radicalisering, is het niettemin gewenst dat docenten alert blijven op discutabele
visies en normafwijkend gedrag bij individuele leerlingen. De docent neemt immers een
gewichtige plaats in als het gaat om het socialiseren van het gedrag van leerlingen (Wissink et
al., 2014). Ook in de samenleving leeft de verwachting dat scholen naast hun pedagogische en
onderwijskundige taak de dialoog aangaan met leerlingen, zelfs waar het lastige of
controversiële onderwerpen betreft (NCTV, 2015).
Huidig onderzoek is vernieuwend daar het de eerste studie is die zich specifiek richt
op de invloed van de school op concepten die aan radicalisering gerelateerd zijn. Verder
29 Toekomstig onderzoek zal moeten uitwijzen of er wellicht andere aannemelijke factoren zijn
die een significante invloed uitoefenen op ervaren onrecht. Er is behoefte aan beschrijvend en
analytisch onderzoek dat specifiek kijkt naar dit fenomeen binnen de school. Het is zeer
wenselijk om hiervoor reeds gevalideerde instrumenten te hanteren. Verder is de aanbeveling
om dergelijk onderzoek uit te zetten binnen meerdere delen van Nederland en op scholen voor
regulier onderwijs voor het vergroten van de generaliseerbaarheid. Bij voorkeur vinden er
meerdere meetmomenten plaats. Voorts is het aan te bevelen om bij nader onderzoek gebruik
te maken van de multilevel methode, zodat er rekening wordt gehouden met zowel
persoonsgebonden als contextuele factoren. Scholen kunnen op deze manier gerichte
30 Referenties
Algemene Inlichtingen- en Veiligheidsdienst (AIVD), december 2004. Van dawa tot jihad.
De diverse dreigingen van de radicale islam tegen de democratische rechtsorde.
Rijswijk: Van Langen Drukwerk BV.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. doi:10.1037/0022-3514.51.6.1173
Baumeister, R. F., Smart, L., & Boden, J. M. (1996). Relation of threatened egotism to
violence and aggression: The dark side of high self-esteem. Psychological Review,
103, 5-33.
Bear, G. B., Gaskins, C., Blank, J., & Chen, F. F. (2011). Delaware school climate survey –
student: Its factor structure, concurrent validity, and reliability. Journal of School
Psychology, 49, 157-174. doi:10.1016/j.jsp.2011.01.001
Beld, M., Van der Helm, G. H. P., De Swart, J., & Stams, G. J. J. M. (2013, submitted).Back
to school, measuring classroom climate in (semi) secure and correctional schools: A
validation study of the Residential Classroom Climate Inventory.
Brace, N., Kemp, R., & Snelgar, R. (2012). SPSS for psychologists. United States: Palgrave
Macmillan.
Brand, S., Felner, R., Shim, M., Seitsinger, A., & Dumas, T. (2003). Middle school
improvement and reform: Development and validation of a school-level assessment of
climate, cultural pluralism, and school safety. Journal of Educational Psychology, 95,
570-588. doi:10.1037/0022-0663.95.3.570
Breeman, L. D., Wubbels, T., Van Lier, P. A. C., Verhulst, F. C., Van der Ende, J., Maras, A.,
Hopman, J. A. B., & Tick, N. T. (2015). Teacher characteristics, social classroom
31 special education. Journal of School Psychology, 53, 87-103. doi:10.1016/j.jsp.2014.
-11.005
Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS), februari 2015. Speciale scholen; leerlingen,
schooltype, leeftijd. Opgehaald 14 mei 2015, van http://statline.cbs.nl/Statweb/
publication/?DM=SLNL&PA=37746SOL&D1=0&D2=0&D3=27,30,37,42,50&D4=1
2,l&HDR=G3,T&STB=G1,G2&VW=T
Chaplin, W. F., John, O. P., & Goldberg, L. R. (1988). Conceptions of states and traits:
Dimensional ttributes with ideals as prototypes. Journal of Personality and Social
Psychology, 54, 541-557. doi:10.1037/0022-3514.54.4.541
De Roos, M., & Bloem, M. (2014). Uit het voortgezet speciaal onderwijs, en wat dan?
Sociaaleconomische trends 2014. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek.
Didden, R. (2006). In perspectief: Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en licht
verstandelijke beperking. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Doosje, B., Loseman, A., & Van den Bos, K. (2013). Determinants of radicalization of
Islamic youth in the Netherlands: Personal uncertainty, perceived injustice, and
perceived group threat. Journal of Social Issues, 69, 586-604. doi:10.1111/josi.12030
Eltink, E. M. A., Van der Helm, P., Wissink, I. B., & Stams, G. J. M. (2015). The relation
between living group climate and reactions to social problem situations in detained
adolescents: “I stabbed him because he looked mean at me”. International Journal of
Forensic Mental Health, 14, 101-109. doi:10.1080/14999013.2015.1033110
Fan, W., Williams, C. M., & Corkin, D. M. (2011). A multilevel analysis of student
perceptions of school climate: The effect of social and academic risk factors.
Psychology in the Schools, 48, 632-647. doi:10.1002/pits.20579
Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of
32 Goldstein, H. (2011). Multilevel statistical models (4th edn). United Kingdom: John Wiley &
Sons Ltd.
Gover, A. R., MacKenzie, D. L., & Armstrong, G. S. (2000). Importation and deprivation
explanations of juveniles’ adjustment to correctional facilities. International Journal
of Offender Therapy and Comparative Criminology, 44, 450-467.
Grant, P. R., & Brown, R. (1995). From ethnocentrism to collective protest: Responses to
relative deprivation and threats to social identity. Social Psychology Quarterly, 58,
195-212.
Greene, M. B. (2005). Reducing violence and aggression in schools. Trauma, Violence, &
Abuse, 6, 236-253. doi:10.1177/1524838005277406
Hawken, L. S., & O’Neill, R. E. (2006). Including students with severe disabilities in all
levels of school-wide Positive Behavior Support. Research & Practice for Persons
with Severe Disabilities, 31, 46-53.
Hoge, D. R., Smit, E. K., & Hanson, S. L. (1990). School experiences predicting changes in
self-esteem of sixth- and seventh-grade students. Journal of Educational Psychology,
82, 117-127.
Hogeschool Leiden, november 2015. Beschrijving ‘Meester in de Klas’. Opgehaald 8
december 2015, van
https://www.hsleiden.nl/residentiele-jeugdzorg/lopende-projecten-en-subsidies/meester-in-de-klas
Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C. J. (2002). Research methods in social relations (7th
edn). Wadsworth: Cengage Learning.
Huitsing, G., Snijders, T. A. B., Van Duijn, M. A. J., & Veenstra, R. (2014). Victims, bullies,
and their defenders: A longitudinal study of the coevolution of positive and negative
networks. Development and Psychopathology, 26, 645-659. doi:10.1017/S0954579414
33 James, K., Bunch, J., & Clay-Warner, J. (2015). Perceived injustice and school violence: An
application of General Strain Theory. Youth, Violence and Juvenile Justice, 13,
169-189. doi:10.1177/1541204014521251
Jongepier, N., Struijk, M., & Van der Helm, P. (2010). Pedagogisch handelen in de
residentiële zorg. Zes uitgangspunten voor een goed pedagogisch klimaat. Jeugd en
Co, 4, 9-18.
Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to
student engagement and achievement. Journal of School Health, 74, 262-273.
Lawson, M. A., & Masyn, K. E. (2015). Analyzing profiles, predictors, and consequences of
student engagement dispositions. Journal of School Psychology, 53, 63-86.
doi:10.1016/j.jsp.2014.11.004
Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationships to school: Attachment, bonding,
connectedness, and engagement. Journal of School Health, 74, 274-283.
Leflot, G., Van Lier, P. A. C., Verschueren, K., Onghena, P., & Colpin, H. (2011).
Transactional associations among teacher support, peer social preference, and child
externalizing behavior: A four-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology, 40, 87-99. doi:10.1080/15374416.2011.533409
Maras, P., Brosnan, M., Faulkner, N., Montgomery, T., & Vital, P. (2006). 'They are out of
control': self-perceptions, risk-taking and attributional style of adolescents with
SEBDs. Emotional and Behavioural Difficulties, 11, 281–298. doi:
10.1080/13632750601043861
Maras, P., Carmichael, K., Patel, S., & Wills, J. (2007). ‘The trouble with Year 10’. 13 – 16
year old school student’s attitudes to higher education. Social Psychology of
Education, 10, 375-397. doi:10.1007/s11218-007-9016-0
34 A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 130-140.
Mitchell, M. M., & Bradshaw, C. P. (2013). Examining classroom influences on student
perceptions of school climate: The role of classroom management and exclusionary
discipline strategies. Journal of School Psychology, 51, 599-610. doi:10.1016/j.jsp.
-2013.05.005
Nationaal Coördinator Terrorismebestrijding en Veiligheid [NCTV] (2015). Magazine
nationale veiligheid en crisisbeheersing. Thema: radicalisering. Den Haag:
Xerox/OBT.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Pels, T., & De Ruyter, D. (2011). De relatie tussen opvoeding, socialisatie, ontwikkeling en
radicalisering: Overzicht van en hiaten in de beschikbare kennis. Pedagogiek, 31,
117-133.
Pronk, S. (2015). Een positief leef- en leerklimaat als opstap. Jongeren weer op de rails.
Pedagogiek in Praktijk, 21, 34-39.
Rebellon, C. J., Manasse, M. E., Van Gundy, K. T., & Cohn, E. S. (2012). Perceived injustice
and delinquency: A test of general strain theory. Journal of Criminal Justice, 40,
230-237. doi:10.1016/j.jcrimjus.2012.02.001
Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct
interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.
Sijtsma, K. (2009). Over misverstanden rond Cronbachs alfa en de wenselijkheid van
alternatieven. De Psycholoog, 44, 561-567.
Slootman, M., & Tilly, J. (2006). Processen van radicalisering. Waarom sommige
Amsterdamse moslims radicaal worden. Amsterdam: IMES.
Steffgen, G., Recchia, S., & Viechtbauer, W. (2013). The link between school climate and
300-35 309. doi:10.1016/j.avb.2012.12.001
Stoutjesdijk, R., & Scholte, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: Een vergelijking
tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 48, 161-169.
Stoutjesdijk, R., Scholte, E. M., & Swaab, H. (2012). Special needs characteristics of children
with emotional and behavioral disorders that affect inclusion in regular education.
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 20, 92-104. doi:10.1177/1063426611
-421156
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school
climate research. Review of Educational Research, 83, 357-385. doi:10.3102/00346
-54313483907
Van den Bos, K., Loseman, A., & Doosje, B. (2009). Waarom jongeren radicaliseren en
sympathie krijgen voor terrorisme: Onrechtvaardigheid, onzekerheid en bedreigde groepen. Den Haag: WODC, Ministerie van Veiligheid en Justitie.
Van der Helm, P., & Beld, M. (2015). Een alternatief voor antipestprogramma’s op
vso-scholen. Pedagogiek in Praktijk, 21, 12-17.
Van der Helm, G. H. P., Beld, M. H. M., Dekker, A. L., Van Miert, V. S. L., Nagtegaal, J.,
Roest, J. J., & Stams, G. J. J. M. (2014). Rapportage Justitiële Jeugdinrichtingen
2013. Een onderzoek naar het leef-, leer- en werkklimaat van Justitiële
Jeugdinrichtingen. Den Haag, Nederland: Dienst Justitiële Inrichtingen/Ministerie van
Veiligheid en Justitie.
Van der Ploeg, J. D. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Van der Valk, I., & Wagenaar, W. (2010). Monitor racisme en extremisme. In en uit
36 Whitley, J., Rawana, E. P., Brownlee, K., & Rawana, J. (2010). A longitudinal exploration of
the academic and psychosocial outcomes of students with emotional/behavioral
difficulties: The importance of student perceptions of themselves, their peer
relationships, and their classrooms. Journal of Educational Research and Practice, 19,
78-96.
Wilson, D. (2004). The interface of school climate and school connectedness and
relationships with aggression and victimization. Journal of school health, 74, 293-299.
Wissink, I. B., Deković, M., Stams, G., Asscher, J. J., Rutten, E., & Zijlstra, B. J. H. (2014). Moral orientation and relationships in school and adolescent pro- and antisocial
behaviors: A multilevel study. The Journal of School Nursing, 30, 216-225.
doi:10.1177/1059840513497402
Witvliet, M., Van Lier, P. A. C., Brendgen, M., Koot, H. M., & Vitaro (2010). Longitudinal
associations between clique membership status and internalizing and externalizing
problems during late childhood. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,
39, 693-704. doi:10.1080/15374416.2010.501678
Bijlagen
Bijlage 1: Leerklimaatvragenlijst
Datum van vandaag: ____________ Instelling: ____________
Code: ____________
37
Onderzoek naar leerklimaat op school en in de klas
Contactpersoon leerklimaatonderzoek: Debby van der Voort, Debby@kademi.nl
Hallo,
Door deze vragenlijst in te vullen help je mee aan een onderzoek naar het klimaat op jouw school en in de klas. Hierbij gaat het om wat jij vindt van de ondersteuning van de docenten, de sfeer en wat je leert in de klas.
De vragenlijst vul je samen in met de onderzoeker, of alleen. Het duurt ongeveer 40 minuten.
Er zijn geen goede of foute antwoorden. De meeste vragen zijn meerkeuzevragen, die beantwoord worden door jouw antwoord te omcirkelen. Ook vragen we je rapportcijfers te geven voor de klas en school. Neem de tijd om de vragen en de antwoordcategorieën door te lezen.
De gegevens van het onderzoek worden absoluut anoniem verwerkt bij de Hogeschool Leiden. Dit betekent dat resultaten niet over jou zelf, maar over jouw school en klas gaan.
Als je vragen hebt kun je contact opnemen met bovenstaande onderzoeker of met de projectleider van het onderzoek in de school. In jouw geval kan je terecht bij Marieke van der Meer of Dounja Usmany. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kun je contact opnemen met het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam, Dr. J. Asscher tel. 020-5251445, email j.j.asscher@uva.nl, Weesperplein 4, 1018 AX Amsterdam.
Bedankt dat je mee wil doen!
38 Omcirkel het antwoord dat bij jou past. Er zijn geen foute antwoorden.
1 = helemaal niet van toepassing 2 = een beetje niet
3 = er tussenin 4 = een beetje wel
5 = helemaal wel van toepassing
Helemaal niet van toepassing Een beetje niet
Er tussen in Een beetje wel
Helemaal wel van toepassing
1. Ik vind mijn klasgenoten aardig. 1 2 3 4 5
2. Ik heb vrienden in de klas. 1 2 3 4 5
3. Ze vinden mij aardig in de klas. 1 2 3 4 5
4. Ik vind mijn klas(genoten) leuk. 1 2 3 4 5
5. Er wordt geslagen en geschopt in de klas. 1 2 3 4 5
6. Er wordt gepest in de klas. 1 2 3 4 5
7. Er wordt ruzie gemaakt in de klas. 1 2 3 4 5
8. We schelden elkaar uit in de klas. 1 2 3 4 5
9. We pesten elkaar in de klas. 1 2 3 4 5
10. De leraren geven goed les. 1 2 3 4 5
11. De leraren luisteren naar ons. 1 2 3 4 5
12. De leraren helpen bij problemen. 1 2 3 4 5
13. De leraren helpen mij als ik het moeilijk vind. 1 2 3 4 5
14. De leraren zeggen het als ik het goed doe. 1 2 3 4 5
15. Er wordt vaak lawaai gemaakt in de klas. 1 2 3 4 5
16. De klas is nooit stil. 1 2 3 4 5
