Wiskunde leren vanuit
abstracte voorbeelden:
hoe overtuigend zijn de
resultaten van Kaminski?
Dirk De Bock, Johan Deprez,
Wim Van Dooren, Michel Roelens,
Lieven Verschaffel
Over onszelf
• Johan Deprez
♦ docent wiskunde, Faculteit Economie en Management, HUBrussel (EHSAL)
♦ docent/praktijkassistent, lerarenopleiding
wiskunde Universiteit Antwerpen en KULeuven ♦ redactielid Uitwiskeling
• Dirk De Bock
♦ docent wiskunde en coördinator onderzoeksgroep Educational Research & Development, Faculteit Economie en Management, HUBrussel (EHSAL) ♦ wetenschappelijk medewerker aan het Centrum
voor Instructiepsychologie en –technologie (Departement Pedagogische Wetenschappen, KULeuven)
♦ praktijkassistent lerarenopleiding wiskunde KULeuven
Les exemples sont mauvais
pour l’apprentissage des
mathématiques
Dieper graven…
Inleiding
krantenartikels gebaseerd op
• doctoraatsverhandeling
Kaminski, J. A. (2006). The effects of concreteness on learning, transfer, and representation of mathematical concepts.
• reeks onderzoeksartikelen
…
Kaminski, J. A., Sloutsky, V. M., &
Heckler, A. F. (2008). The advantage of abstract examples in learning
math. Science, 320, 454–455. …
Kaminski et al.
• stellen ter discussie dat wiskundeleren ‘van
concreet naar abstract’ verloopt
“Instantiating an abstract concept in concrete contexts
places the additional demand on the learner of
ignoring irrelevant, salient superficial information,
making the process of abstracting common
structure more difficult than if a generic
instantiation were considered”
(Kaminski, 2006, p. 114)
• voerden een reeks van gecontroleerde
experimenten uit met (voornamelijk)
bachelorstudenten in de psychologie
Kaminski et al.
• uit het besluit (Kaminski et al., 2008, p. 455)
“If the goal of teaching mathematics is to produce
knowledge that students can apply to multiple
situations, then representing mathematical
concepts through generic instantiations,
such as traditional symbolic notation, may
be more effective than a series of “good
examples”.”
Kritische reacties van collega’s
onderzoekers
• in Educational Forum en e-letters in Science:
♦ Cutrona, 2008
♦ Mourrat, 2008
♦ Podolefsky & Finkelstein, 2008
♦ …
• research commentary door Jones in Journal for
Research in Mathematics Education (2009)
• informele reacties
♦ McCallum, 2008
♦ Deprez, 2008
In deze presentatie
1. Inleiding
2. Commutatieve groepen van orde 3
3. De studie van Kaminski et al.
4. Enkele belangrijke elementen van kritiek
1. Onfaire vergelijking
2. Wat hebben leerlingen precies geleerd? 3. Transfer naar orde 4
4. Kunnen de resultaten van Kaminski veralgemeend worden? 5. Enkele andere elementen van kritiek
5. Nieuw empirisch onderzoek door De Bock et al.
6. Algemene discussie
Commutatieve groepen van
orde 3
Commutatieve groep met 3 elementen
• een verzameling G met 3 elementen …
bijvoorbeeld ♦ {0,1,2}
♦ {r120°, r240°, r0°} , waarbij r120° staat voor een rotatie over 120°
♦ {a, b, c} met a, b en c niet verder gespecificeerd
• voorzien van een bewerking * …
♦ {0,1,2}: optelling modulo 3, bijvoorbeeld: 2+2=1 ♦ {r120°, r240°, r0°}: pas rotaties achtereenvolgens toe,
bijvoorbeeld: eerst r120°, daarna r240° geeft r0°
♦ {a, b, c}: de bewerking wordt gegeven door een 3 bij 3 tabel
Commutatieve groep met 3 elementen
• een verzameling G met 3 elementen …
• voorzien van een bewerking * …
• die voldoen aan volgende eigenschappen:
♦ commutativiteit: x*y=y*x voor elke x en y in G
♦ associativiteit: (x*y)*z=x*(y*z) voor elke x, y en z in G
♦ bestaan van een neutraal element: G bevat een element n waarvoor x*n=x=n*x voor elke x in G ♦ bestaan van inversen: voor elk element x in G is er
een element x’ waarvoor x*x’=n=x’*x
de twee voorbeelden zijn isomorfe groepen
alle groepen van orde 3 zijn isomorf
0
1
2
Basisexperiment in Kaminski et al.
(80 bachelorstudenten)
Fase 1:
Instructiedomein
studie + toets
Fase 2:
Transferdomein
presentatie + toets
T: Kinderspel A: Kleitabletten van archeologische site C: MaatbekersFase 1
• studie:
♦ inleiding ♦ expliciete presentatie van de regels d.m.v. voorbeelden ♦ opgaven met feedback ♦ complexe voorbeelden ♦ samenvatting van de regels• leertoets: 24
meerkeuzevragen
Fase 2
• presentatie
♦ Inleiding tot het spel
♦ “De regels van het systeem dat je leerde zijn zoals
de regels van het spel.”
♦ 12 voorbeelden van combinaties
• transfertoets
Resultaten
• leertoets: A = C
Belangrijke elementen van
kritiek
1. Onfaire vergelijking
• Kaminski controleerde voor “superficial
similarity”
(andere) bachelorsstudenten lazen beschrijvingen
van T-A or T-C, maar werden niet getraind in de
regels
“similarity ratings” laag
geen significante verschillen tussen T-A vs. T-C
• kritieken: onfaire vergelijking t.g.v. “deep
level similarity” tussen T en A
(McCallum, 2008; Cutrona, 2009; Deprez, 2008;
Jones, 2009a, 2009b; Mourrat, 2008, Podolefsky &
Finkelstein, 2009)
A
C
1. Onfaire vergelijking
1. rol van voorkennis
A en T:
♦ ‘willekeurige’ symbolen
♦ bewerkingen bepaald door formele regels
♦ boodschap: maak geen gebruik van voorkennis!
C: fysische/numerieke referent
♦ fysische/numerieke referent voor de symbolen ♦ fysische/numerieke referent voor de bewerkingen ♦ boodschap: voorkennis kan nuttig gebruikt worden!
A lijkt veel meer op T dan C
A
C
1. Onfaire vergelijking
2. centrale wiskundige concept
A en T: commutatieve groep
(commutativiteit, associativiteit, bestaan van een neutraal element, bestaan van inverse elementen)
C: expliciet gecommuniceerd (commutatieve groep) vs. impliciet gecommuniceerd (modulaire optelling) beide zijn betekenisvolle wiskundige concepten
… maar verschillend!
♦ 2 en 3 elementen: groep bepaald door modulaire optelling is de enige groep
♦ n elementen, n>3, niet priem: ook andere groepen dan de groep bepaald door modulaire optelling
A en C leren verschillende concepten!
concept geleerd in A is beter bruikbaar voor T
A
C
1. Onfaire vergelijking
3. structuur
A : neutraal elt. n, 2 symmetrische generatoren a en b
♦ {n,a,b},
♦ (1.1) a+a=b, ♦ (1.2) b+b=a
♦ (1.3) a+b=b+a=n
C: symmetrie verbroken (1 vs. 2), één generator a
♦ {n,a,b}
♦ (2.1) a+a=b ♦ (2.2) a+a+a=n
equivalent, maar focus op verschillende aspecten A/C leerden/negeerden verschillende aspecten
structuur T = structuur A ≠ structuur C
A
C
T
1+1=2
1+1+1=3
2. Wat leerden de studenten precies?
• Meerkeuzetoetsen tonen enkel het eindresultaat, maar
niet hoe dat antwoord werd gevonden.
• Wat leerden de studenten?
♦ een set van specifieke regels? ♦ modulaire optelling?
♦ groepseigenschappen (commutativiteit, …)? ♦ …
• Is er enige evidentie van een bewuste toepassing van
groepseigenschappen of modulair optellen?
Met commutativiteit, … is men ook vertrouwd vanuit het rekenen met (gewone) getallen!
De proefpersonen kennen geen rekensystemen waarin commutativiteit, … niet gelden: daardoor hebben ze een evident karakter.
3. Transfer naar groep van orde 4
• een experiment uit doctoraat van Kaminski
waarover niet gerapporteerd wordt in Science
en andere tijdschriften
• onze interpretatie van de resultaten van dit
experiment
• transfertoets over een groep van orde 4: zie
volgende slide
3. Transfer naar groep van orde 4
• eerste instructiedomein nieuwe experiment
= A-instructiedomein uit het basisexperiment
(kleitabletten uit een archeologische site)
• resultaten op de orde-4-transfertoets niet
beter dan puur gokken
• transfer vanuit A-instructiedomein blijkt erg
beperkt! ( affirmatieve titel van Kaminski et
al. in Science)
3. Transfer naar groep van orde 4
• tweede instructiedomein nieuwe experiment
= A-instructiedomein uit het basisexperiment
+ ‘relational diagram’
• goede resultaten op de orde-4-transfertoets
• diagram communiceert het cyclische karakter
van de groep (equivalent met modulaire
3. Transfer naar groep van orde 4
• derde instructiedomein nieuwe experiment is
een concreet instructiedomein met een
‘grafische voorstelling’
• goede resultaten op de orde-4-transfertoets
• ook vanuit een concreet instructiedomein
3. Transfer naar groep van orde 4
De experimenten van Kaminski et al geven een
meer genuanceerd beeld dan de beweringen in
het artikel in Science!
4. Kunnen de resultaten van Kaminski
veralgemeend worden?
• Kaminski et al. in Science, 2008, p. 455
“Moreover, because the concept used in this research involved basic mathematical principles and test questions both novel
and complex, these findings could likely be generalized to other areas of mathematics. For example, solution strategies may be less likely to transfer from problems involving moving trains or changing water levels than from problems involving only variables and numbers.”
• veel onderzoekers spraken hun twijfel uit
• een heel specifieke vraag i.v.m. generaliseerbaarheid:
Is het mogelijk om een instructiefase te ontwerpen in de stijl van Kaminski voor wiskundige objecten die een klein beetje complexer zijn, namelijk de cyclische groepe van orde 4 en meer?
4. Kunnen de resultaten van Kaminski
veralgemeend worden?
• instructiefase in de stijl van Kaminski voor cyclische
groepen van orde 4 en meer?
• orde 3 : neutr. elt. n, 2 symmetrische generatoren a en b
♦ {n,a,b},
♦ (1.1) a+a=b, ♦ (1.2) b+b=a
♦ (1.3) a+b=b+a=n
• Cayleytabel van een commutatieve groep van orde 3
n a b n a b n a b n n a b a a b b n a b n n a b a a b n b b a n a b n n a b a a b n b b n a
4. Kunnen de resultaten van Kaminski
veralgemeend worden?
• instructiefase in de stijl van Kaminski voor cyclische
groepen van orde 4 en meer?
• Cayleytabel voor een cyclische groep van orde 4
(een van de twee groepen van orde 4)
♦ 16 cellen
♦ nog 9 cellen in te vullen na regel van het neutrale element ♦ 3+2+1 = 6 specifieke regels
♦ 3 cellen door toepassing van commutativiteit
n a b c n a b c n a b c n n a b c a a b b c c n a b c n n a b c a a b c n b b n a c c b n a b c n n a b c a a b c n b b c n a c c n a b
4. Kunnen de resultaten van Kaminski
veralgemeend worden?
• Cyclische groepen van orde …
♦ … 5 : 4+3+2+1 = 10 specifieke regels ♦ … 6 : 5+4+3+2+1 = 15 specifieke regels ♦ 7, 8, 9, … : 21, 28, 36, … specifieke regels
• Onze empirische studie : proefpersonen uit de
A-conditie van Kaminski’s basisexperiment pasten
voornamelijk de specifieke regels toe
• Wellicht leidt een A-instructiedomein in de stijl van
Kaminski voor cyclische groepen van orde 4 of meer
niet tot succesvol leren of succesvolle transfer
n a b c
n n a b c
a a b c n
b b c n a
5. Enkele andere elementen van
kritiek
• Transfer in experimenten van Kaminski is
♦ nabije transfer (voor de A-conditie)
♦ onmiddellijke transfer ( op lange termijn) ♦ uitgelokte transfer ( spontaan)
… transfer in een echte onderwijssituatie!
• Concrete instructiefase goede contextrijke
wiskundeles:
♦ erg gekunstelde contexten ♦ geen abstraheringsfase
♦ de regels zijn niet functioneel (je gebruikt voorkennis i.p.v. regels) en worden dus niet geleerd
Een empirische studie door
De Bock et al.
Methode
• Subjecten: 130 bachelorsstudenten in de
pedagogische wetenschapen
• Twee fasen
(1) instructiefase: studie en toets
(2) transferfase: presentatie en toets
• Vier experimentele condities
(A = abstract, C = concreet)
♦ AA, CA, AC, and CC
♦ AA and CA: “Kaminski condities”
Methode
Operationalizering van de domeinen
• A-instructie:
kleitabletten van archeologische site
• A-transfer: kinderspel
• C-instructie: maatbekers
• C-transfer: pizza’s
(stukken pizza die zich op dezelfde manier gedragen
als de maatbekers)
Methode
In alle condities:
Juist voordat de toets (op het einde van de
instructiefase) werd afgenomen, werd een
samenvatting van de regels gepresenteerd.
Methode
Toets op het einde van de instructiefase
Methode
Tweede belangrijk verschilpunt met Kaminski’s
procedure:
Open vraag op het einde van de instructiefase
Bijv., na de “concrete” instructie:
Wat komt er op de plaats van het vraagteken?
Leg zo precies als mogelijk uit hoe je dit
gevonden hebt.
Methode
Of na de abstracte instructie:
Wat komt er op de plaats van het vraagteken?
Leg zo precies als mogelijk uit hoe je dit
gevonden hebt.
Volledige experiment
♦ individueel
♦ twee fasen onmiddellijk na elkaar
♦ eigen tempo
♦ computer
Methode - Analyse
• Scores op instructie- en transfertest:
statistische analyse (ANOVA + Tukey HSD) na
verwijdering van een aantal ‘outliers’
(volgens eenzelfde procedure als Kaminski)
• Verklaringen ‘open vraag’:
scoringssystem ontwikkeld en toegepast op
de data door twee onafhankelijke
Methode - Analyse
Scoringssysteem
• Analyse-eenheid = verklaring van een
deelnemer
• Vier hoofdcategorieën:
♦ G (Groep)
♦ M (Modulo)
♦ R (Regels)
♦ N (Niet)
• Subcategorieën:
♦
G
1, G
2, G
3, G
4♦
M
1, M
2• Scores: 2, 1 of 0
Methode - Analyse
Scoringssysteem
• 2 = formulering op algemeen niveau
Voorbeelden
♦ “volgorde doet er niet toe”
♦ “als je een vlag combineert met een ander
symbool dan krijg je altijd dat andere symbool”
♦ “2 + 2 = 4 – 3 = 1”
• 1 = ondubbelzinnige toepassing
• 0 = anders
Resultaten – Kwantitatieve resultaten
• Instructietoets: AC < CA, CC
• Transfertoets: CA < AA, AC, CC en AC < CC
ConditieGemiddelde en standaarddeviatie van de toetsscores (Max = 24) Instructietoets Transfertoets AA (N = 23) 17.1 (3.9) 18.1 (3.8) AC (N = 30) 15.3 (3.5) 17.4 (4.2) CA (N = 28) 18.5 (2.9) 12.0 (4.3) CC (N = 24) 18.3 (3.5) 20.2 (2.4)
Resultaten – Kwantitatieve resultaten
• Kaminski bevestigd (transfertoets: AA > CA)
• Omgekeerde geldt ook (transfertoets: CC > AC)
• Ondanks AC < CX (instructietoets), AC = AA
(transfertoets): studenten lijken “modulo 3
rekenen” te “leren” met weinig of geen hulp van
de instructieconditie
Resultaten – Kwalitatieve resultaten
• Letterlijk herhalen van combinatieregels
• Formuleringen van groepseigenschappen op
algemeen niveau komen nauwelijks voor
(ondanks het feit dat expliciet werd gevraagd om “zo precies
Instructie -domein Score G M R N G1 G2 G3 G4 M1 M2 A (N = 66) 2 0 6 0 0 0 0 – – 1 16 43 0 3 0 0 11 0 50 17 66 63 66 66 4 55 62