KINDERGARTEN RETENTION IN
FLANDERS: DIFFERENTIAL EFFECTS
ON MATHEMATICS GROWTH FOR
GENDER AND LANGUAGE GROUPS
A Propensity Score Matching Approach
Machteld Vandecandelaere, Gudrun Vanlaar, Bieke
De Fraine, Jan Van Damme & Eric Schmitt
KINDERGARTEN RETENTION IN
FLANDERS: DIFFERENTIAL EFFECTS
ON MATHEMATICS GROWTH FOR
GENDER AND LANGUAGE GROUPS
A Propensity Score Matching Approach
Machteld Vandecandelaere, Gudrun Vanlaar, Bieke De
Fraine, Jan Van Damme & Eric Schmitt
Promotor: Prof. dr. Bieke De Fraine
Centre for Educational Effectiveness and Evaluation, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Leuven, Dekenstraat 2 box 3773, 3000 Leuven, Belgium
Research paper SSL/2012.07/2.3.3
Leuven, december 2012
●●●●●
| iv
Het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen is een samenwerkingsverband van KU Leuven, UGent, VUB, Lessius Hogeschool en HUB.
Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt:
Vandecandelaere M., Vanlaar G., De Fraine B., Van Damme J. & Schmitt E. (2012), Kindergarten retention in Flanders: Differential effects on mathematics growth for gender and language groups. Leuven: Steunpunt SSL.
Voor meer informatie over deze publicatie machteld.vandecandelaere@ppw.kuleuven.be
Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek.
In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens.
D/2012/4718/typ het depotnummer – ISBN typ het ISBN nummer © 2012 STEUNPUNT STUDIE- EN SCHOOLLOOPBANEN
p.a. Secretariaat Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 bus 5300, BE 3000 Leuven
| v
Inhoud
Nederlandse samenvatting 1 1. Inleiding 1 2. Onderzoeksopzet 2 3. Resultaten 2 4. Kanttekening 3| 1
Nederlandse samenvatting
1. Inleiding
De overgang van de kleuterklas naar het eerste leerjaar vormt een belangrijke mijlpaal in de levensloop van kinderen. Hierbij wordt vaak de vraag gesteld of een kind al dan niet ‘schoolrijp’ is voor deze stap. Wanneer een kind niet blijkt te voldoen aan de vereisten van de lagere school staan leerkrachten, ouders en andere practici voor een moeilijke beslissing. Eén mogelijkheid is om het kind nog een jaartje te laten ‘doorkleuteren’. Deze praktijk is populair in onder meer Frankrijk, Spanje, Nederland, Duitsland en België (Ikeda, 2011) en is gestoeld op de opvatting dat problemen en frustraties tijdens de verdere schoolloopbaan voorkomen kunnen worden door kinderen de nodige tijd te gunnen om schoolrijp te worden (Plummer & Graziano, 1987; Smith & Shepard, 1988). In Nederland wordt dit ‘kleuterbouwverlening’ genoemd. Vlaamse onderwijsstatistieken geven aan dat het aantal kinderen dat met vertraging start in het eerste leerjaar toeneemt. Meer concreet steeg het aantal vertraagde jongens tussen 1983 en 2004 van 3,1% tot 6,5%. Het aantal vertraagde meisjes steeg van 2,0% in 1983 tot 4,8% in 2004 (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Deze kinderen zijn met vertraging in de kleuterschool gestart of dubbelden de derde kleuterklas. Zittenblijven is in Vlaanderen min of meer maatschappelijk aanvaard. Leraren en directeurs zien zittenblijven eerder als een goede pedagogische maatregel voor leerlingen die niet schoolrijp zijn of leerlingen die de basiskennis nog onvoldoende beheersen (Juchtmans, Goos, Vandenbroucke & De Fraine, 2012). Ondanks zijn populariteit is de praktijk van zittenblijven niet onomstreden. Zo zou zittenblijven kinderen de toegang ontzeggen tot betekenisvolle en intellectuele uitdagingen en zou het een rem zetten op hun cognitieve groei (Morrison, Alberts & Griffith, 1997; Pagani, Tremblay, Vitaro, Boulerice & McDuff, 2001). Tegenstanders benadrukken tevens dat zittenblijven het sociaal netwerk van een kind verbreekt wat negatieve gevolgen kan hebben voor diens sociaal‐emotionele ontwikkeling (Fruehwirth, Navarro & Takahashi, 2011; Morrison et al., 1997; Pagani et al., 2001). Zittenblijven is bovendien een dure interventie. De gemiddelde kost van zittenblijven voor een leeftijdscohorte neemt in België naar schatting 10% van de jaarlijkse nationale uitgave aan basis‐ en secundair onderwijs in beslag. Dit komt neer op een kost van ongeveer 11 000 USD per zittenblijver (Ikeda, 2011).
In een voorgaande studie werd het effect van zittenblijven in Vlaanderen op de wiskundegroei van leerlingen doorheen het lager onderwijs onderzocht. De studie werd gepubliceerd in SSL‐rapport 51 (Vandecandelaere, Vanlaar, Goos, De Fraine & Van Damme, 2011). Hieruit bleek dat K3 zittenblijvers op 6‐jarige leeftijd beduidend lager scoren dan vergelijkbare leeftijdsgenoten die niet blijven zitten. Vijf jaar later, op 11‐jarige leeftijd, is het prestatieverschil tussen beide groepen verminderd tot minder dan de helft. Uit bijkomende analyses bleek de verminderde prestatiekloof in grote mate te wijten te zijn aan de prestatiegroei van leerlingen die niet blijven zitten in de derde kleuterklas maar die later blijven zitten. Uit de resultaten bleek immers dat er op 11‐jarige leeftijd geen verschil is in wiskundescores tussen leerlingen die blijven zitten in de derde kleuterklas en equivalente leerlingen die later in hun lagere schoolloopbaan blijven zitten. Het tijdstip van zittenblijven maakt dus niet uit voor wat betreft de wiskundescores op 11‐jarige leeftijd.
| 2
2. Onderzoeksopzet
Voorliggende studie betreft een vervolgstudie hierop. De differentiële effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas werden onderzocht voor verschillende groepen, opgedeeld naar geslacht en thuistaal. Aan de hand van een quasi‐experimenteel design werd tijdens de analyses gecontroleerd voor een reeks leerlingkenmerken door een beroep te doen op de zogenaamde ‘propensity score’ van leerlingen. De propensity score is de conditionele kans om te blijven zitten, gegeven de leerlingkenmerken. Door deze score in rekening te brengen, worden leerlingen vergeleken die equivalent zijn in termen van risicofactoren die zittenblijven voorafgaan. ‘Zittenblijvers’ zijn de leerlingen die de derde kleuterklas in schooljaar 2003‐2004 dubbelden. De ‘controlegroep’ omvat de leerlingen die in vergelijking met de zittenblijversgroep equivalent zijn in termen van risicofactoren maar die in schooljaar 2003‐2004 het eerste leerjaar volgden. De wiskundegroei van deze twee groepen werd vergeleken tussen 6‐jarige en 11‐jarige leeftijd, en dit voor vier onderzoeksgroepen: jongens, meisjes, Nederlandstalige leerlingen en anderstalige leerlingen. Vier onderzoeksvragen werden beantwoord, elk met betrekking tot een onderzoeksgroep: Wat is de wiskundegroei van jongens/meisjes/Nederlandstaligen/anderstaligen die blijven zitten in de derde kleuterklas in vergelijking met vergelijkbare jongens/meisjes/Nederlandstaligen/anderstaligen van dezelfde leeftijd die overgaan naar het eerste leerjaar?
3. Resultaten
Uit de resultaten blijkt dat voor alle groepen, zittenblijvers gemiddeld genomen beter zouden hebben gepresteerd, waren ze toch overgegaan naar het eerste leerjaar. De prestatiekloof is het grootst op 6‐jarige leeftijd, dit is het einde van de derde kleuterklas voor zittenblijvers en het einde van het eerste leerjaar voor niet‐zittenblijvers. Deze laatste groep krijgt immers gedurende een schooljaar nieuwe leerstof aangeboden. De zittenblijvers daarentegen krijgen gedurende het bisjaar vooral dezelfde leerstof als het jaar voordien aangeboden en scoren lager op de toets op het einde van dit bisjaar. Uit de resultaten blijkt voorts dat, gemiddeld genomen, de prestatiekloof verkleint gedurende de vijf jaren na het zittenblijven/overgaan. Hierbij zijn kleine verschillen merkbaar voor verschillende groepen.
Jongens en meisjes. De prestatiekloof tussen jongens die blijven zitten in de derde kleuterklas en
equivalente leeftijdsgenoten die overgaan naar het eerste leerjaar blijft bestaan tot vijf jaar na het zittenblijven. De kloof verkleint echter tot een vierde van het initiële prestatieverschil. Uit bijkomende analyses blijkt dat de verkleinde kloof in grote mate verklaard kan worden door de wiskundegroei van jongens die niet blijven zitten in de derde kleuterklas maar wel minstens een keer blijven zitten in de lagere school. Het initiële prestatieverschil tussen deze groep en jongens die de derde kleuterklas overdoen is verdwenen op 11‐jarige leeftijd; vijf jaar na het zittenblijven. Dit terwijl de prestatiekloof tussen zittenblijvers en jongens die normaal vorderen tot het zesde leerjaar nauwelijks verkleint. Hieruit kan afgeleid worden dat het tijdstip van het zittenblijven (derde kleuterklas versus later) er niet toe doet voor de wiskundeprestaties van 11‐jarige jongens. Voor
meisjes is een vergelijkbare trend waarneembaar, al verkleint de prestatiekloof in mindere mate,
namelijk tot een derde van het initiële prestatieverschil op 6‐jarige leeftijd. In tegenstelling tot jongens scoren 11‐jarige meisjes die bleven zitten in de derde kleuterklas significant lager dan meisjes die later bleven zitten. Het tijdstip van zittenblijven doet er voor meisjes dus wel toe.
| 3 Thuistaal. Het initiële prestatieverschil tussen Nederlandstalige leerlingen die blijven zitten in de
derde kleuterklas en vergelijkbare leerlingen die niet blijven zitten verkleint gedurende de vijf volgende jaren, tot een derde van het initiële prestatieverschil. Net zoals bij jongens en meisjes, kan deze verkleinde prestatiekloof deels verklaard worden door de groep leerlingen die later blijven zitten in het lager onderwijs. Op 11‐jarige leeftijd hebben Nederlandstalige leerlingen die bleven zitten in de derde kleuterklas leerlingen die later bleven zitten ingehaald en scoren ze significant hoger. Voor Nederlandstalige leerlingen doet het tijdstip van zittenblijven er dus toe. Nederlandstalige leerlingen die blijven zitten in de derde kleuterklas scoren beter voor wiskunde op 11‐jarige leeftijd in vergelijking met vergelijkbare leeftijdsgenoten die later blijven zitten. Het initiële prestatieverschil tussen anderstalige leerlingen die blijven zitten in de derde kleuterklas en leeftijdsgenoten die niet blijven zitten verkleint eveneens de vijf volgende jaren, tot een derde van het initiële verschil. Ook hier hebben de leerlingen die bleven zitten in de derde kleuterklas op 11‐ jarige leeftijd hun achterstand ingehaald ten aanzien van leerlingen die later bleven zitten, het verschil tussen beide groepen (‘vroege’ en ‘late’ zittenblijvers) is niet significant. Voor anderstalige leerlingen maakt het tijdstip van zittenblijven dus niet uit voor wat betreft de wiskundescore op 11‐ jarige leeftijd.
4. Kanttekening
Voor alle groepen kunnen we besluiten dat, gemiddeld genomen, zittenblijvers gedurende de vijf volgende jaren beter zouden presteren waren ze toch overgegaan naar het eerste leerjaar. Belangrijk bij het interpreteren van deze resultaten is het gegeven dat het hier gaat over gemiddeldes. Dit wordt duidelijk bij het in kaart brengen van het schooltraject van leerlingen die overgaan naar het eerste leerjaar (de controlegroep) en bij het bekijken van de wiskundegroei van verschillende subgroepen opgedeeld naargelang dit schooltraject. In deze studie stelden we vast dat ongeveer de helft van de leerlingen in de controlegroep (1) normaal vorderde tot het zesde leerjaar, en de andere helft (2) later bleef zitten of (2) overstapte naar het buitengewoon onderwijs. Het pas geformuleerde besluit kan met dit gegeven genuanceerd en geherformuleerd worden als volgt: ‘zittenblijvers zouden beter presteren voor wiskunde gedurende de vijf volgende jaren waren ze toch overgegaan naar het eerste leerjaar en normaal vorderen tot op 11‐jarige leeftijd’. Alsook, ‘jongens en anderstalige leerlingen die blijven zitten in de derde kleuterklas zouden hetzelfde presteren voor wiskunde op 11‐jarige leeftijd waren ze toch overgegaan naar het eerste leerjaar en later blijven
zitten’. Verder, ‘meisjes die blijven zitten in de derde kleuterklas zouden beter presteren voor
wiskunde op 11‐jarige leeftijd waren ze toch overgegaan naar het eerste leerjaar en later blijven
zitten’. Tenslotte, ‘anderstalige leerlingen die blijven zitten in de derde kleuterklas zouden slechter
presteren voor wiskunde op 11‐jarige leeftijd waren ze toch overgegaan naar het eerste leerjaar en
later blijven zitten’.
Deze herformuleringen vragen om nog een aantal zaken onder de aandacht te brengen. De zittenblijvers en equivalente leerlingen die overgaan naar het eerste leerjaar werden door middel van propensity score matching gelijk gesteld op basis van kenmerken die zittenblijven vooraf gaan. Dit maakte het mogelijk om verschillen in wiskundegroei toe te schrijven aan ‘zittenblijven’. Echter, er is ook sprake van gebeurtenissen die zich na het zittenblijven voordoen en de wiskundeprestaties beïnvloeden. Kinderen die equivalent zijn wat betreft kenmerken die zittenblijven vooraf kennen
| 4
verschillende loopbanen.1 Na het zittenblijven of het overgaan naar het eerste leerjaar (1) vorderen ze normaal (2) blijven ze (nogmaals) zitten of (3) gaan ze naar het buitengewoon onderwijs. Verschillen in wiskundegroei kunnen dan niet louter toegeschreven worden aan het al dan niet blijven zitten in de derde kleuterklas maar minstens deels aan de loopbaanwending na de treatment. In deze studie toonden we aan dat de wiskundegroei significant verschilt tussen leerlingengroepen, opgedeeld naar hun loopbaan in het lager onderwijs. De herformuleringen worden best in dezelfde context geplaatst. Verder onderzoek is nodig om de geldigheid van de causale interpretaties over het effect van zittenblijven op de wiskundegroei na te gaan.
In deze studie wilden we ook nagaan of het zittenblijven in de derde kleuterklas een differentieel effect heeft op jongens/meisjes of op Nederlandstalige/anderstalige leerlingen. Er bleken eerder beperkte verschillen te bestaan tussen de vier groepen inzake de effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas. Anders gezegd: voor geen van de vier groepen blijkt zittenblijven in de derde kleuterklas gunstiger dan overgaan naar het eerste leerjaar en daarna normaal vorderen tot 11‐jarige leeftijd. Wel geldt voor Nederlandstalige leerlingen dat zittenblijven in de derde kleuterklas gunstiger is dan overgaan naar het eerste leerjaar en daarna blijven zitten, althans wat betreft de wiskundeprestaties vijf jaar later. Voor anderstalige kinderen is er wat dit betreft geen verschil. Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen we weinig concrete adviezen formuleren voor de praktijk (leraren in de derde kleuterklas, CLB‐medewerkers, zorgleerkrachten, etc.). Of er nu getwijfeld wordt over het al dan niet overdoen van de derde kleuterklas: het zal voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing moeten zijn. Of het nu gaat over een jongen of een meisjes; over een Nederlandstalige leerling of een anderstalige leerling; dat maakt niet zo’n groot verschil. Eventueel kan er bij een meisje geredeneerd worden dat het overgaan naar het eerste leerjaar doorgaans (voor het gemiddelde meisje) gunstiger is. Zelfs al zal dat meisje alsnog het eerste of bijvoorbeeld tweede leerjaar later moeten overdoen; dan is dat minder erg dan de derde kleuterklas overdoen, althans voor wat de wiskundegroei betreft.
Eventueel kan bij jongens en anderstalige leerlingen geredeneerd worden dat het overgaan naar het eerste leerjaar doorgaans gunstiger is. Zelf al moet de leerling op latere leeftijd een bepaald leerjaar bissen; dan zullen diens wiskundescores op 11‐jarige leeftijd daar niet onder lijden.
Enkel voor kinderen uit een gezin waar enkel Nederlands wordt gesproken is het gunstiger om de derde kleuterklas over te doen dan om een later leerjaar over te doen. Maar het blijft gunstiger om normaalvorderend te zijn. De beslissing over het bissen van de derde kleuterklas moet worden genomen zonder dat men in de toekomst kan kijken om te weten of de leerling tijdens het lager onderwijs zal moeten zittenblijven of niet ... Kortom, elk advies over het al dan niet overdoen van de derde kleuterklas is erg complex en vraagt van de betrokkenen grondig overleg en het in kaart brengen van verschillende factoren (kindkenmerken, maar ook ondersteuning door de school en buiten de school).
Ten slotte willen we de lezer er attent op maken dat een kritische houding bij het lezen van onderzoeksbevindingen in deze context onontbeerlijk is. Quasi‐experimentele designs waarin uitkomsten van zittenblijvers met deze van leeftijdsgenoten die overgaan naar het volgende leerjaar
1
Naast verschillen in loopbanen, kunnen er ook verschillen zijn in begeleiding/ondersteuning van de leerlingen. Het zou kunnen dat de leerlingen die wél doorstromen naar het eerste leerjaar extra begeleiding krijgen op school of ook buiten school. Dit is een element waarmee in deze studie geen rekening gehouden werd.
| 5
en equivalent zijn inzake kenmerken die zittenblijven vooraf gaan vergeleken worden, worstelen al te vaak met factoren die na het zittenblijven ontstaan en de uitkomsten beïnvloeden. In deze studie stelden we vast dat ongeveer de helft van de leerlingen die overgingen naar het eerste leerjaar later bleef zitten of overging naar het buitengewoon onderwijs. Het is belangrijk om dit in het achterhoofd te houden bij het interpreteren van de resultaten. Samengevat, het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch overgaan naar het eerste leerjaar te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.
Geïnteresseerden kunnen de volledige Engelstalige paper aanvragen via Machteld.Vandecandelaere@ppw.kuleuven.be.
