Kenmerken van kinderen die ten onrechte niet geselecteerd werden voor een leespreventieprogramma

Kenmerken van kinderen die ten onrechte niet geselecteerd werden voor een leespreventieprogramma

Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam; Marieke Eg; 12878774 Begeleider: Peter de Jong; Tweede beoordelaar: Madelon de Boer Amsterdam, februari, 2021

Abstract

In preventing reading difficulties, it is important to understand the characteristics of students at-risk, so that a high proportion of students who will benefit from a reading prevention program will be selected. Students who are not selected, but do get reading problems, are missed out. In this study it was expected that missed students for the prevention program Bouw!, are at high family risk, have poor rapid naming skills and develop more slowly on preliteracy skills compared to selected students. These factors were not included in the selection procedure. A total of 1057 students were tested on letter knowledge, phonological awareness and rapid naming from halfway kindergarten to halfway Grade 1. Their reading skills were tested at the end of Grade 1. Three research groups were formed: Bouw! students with reading problems, Bouw! students without reading problems and the students who were missed out. The results show that missed students were not at high family risk and performed not worse on initial obtained preliteracy skills and the development of the preliteracy skills than the selected pupils. In conclusion, this research shows that reading difficulties cannot fully predicted based on risk factors.

Samenvatting

Bij het voorkomen van leesproblemen is het belangrijk om te weten welke kenmerken

risicoleerlingen hebben, zodat dit leidt tot een optimale selectie van leerlingen die baat hebben bij een preventieprogramma. Leerlingen die niet geselecteerd worden voor een

preventieprogramma, maar later wel een leesachterstand hebben worden gemist in de selectie. In dit onderzoek werd verwacht dat gemiste leerlingen voor het preventieprogramma Bouw!, hoog familiair belast zijn, een zwakke benoemsnelheid hebben en zich trager ontwikkelen op de voorlopers van het leesproces vergeleken met wel geselecteerde leerlingen. Deze factoren waren namelijk niet meegenomen in de selectieprocedure. In totaal werden 1057 leerlingen van begin groep 2 tot en met midden groep 3 getoetst op letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Eind groep 3 werd hun leesniveau bepaald. Drie groepen werden

gevormd: Bouw!-leerlingen met achterstand, Bouw!-leerlingen zonder achterstand en de gemiste leerlingen. Uit de resultaten komt naar voren dat gemiste leerlingen geen hoger familiair risico hadden en de beginsituatie en ontwikkeling van de voorlopers op het leesproces niet zwakker waren dan de geselecteerde leerlingen. Samengevat laat dit

onderzoek zien dat het niet altijd mogelijk is om leesproblemen te voorspellen aan de hand van bekende risicofactoren.

Inhoudsopgave

Inleiding ... 4

Selectie via voorlopers van leesproblemen ... 5

Selectie via Response-to-instruction ... 9

Huidig onderzoek ... 10 Methode ... 11 Deelnemers ... 11 Design ... 13 Instrumenten ... 14 Data-analyse ... 18 Resultaten ... 19 Achtergrondvariabelen ... 19 Uitkomstmaten ... 25 Discussie ... 30 Literatuur ... 36

Inleiding

Ongeveer 1 op de 4 basisschoolleerlingen heeft eind groep 8 een leesachterstand van ongeveer 2 jaar op het gebied van technisch lezen (Inspectie van het Onderwijs, 2006). En uit recent onderzoek blijkt dat zevenenhalf procent van de leerlingen de basisschool verlaat met een dyslexiediagnose. Bovendien heeft vijftien procent van de leerlingen eind groep 8 een zwakke leesvaardigheid zonder dyslexiediagnose (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Een zwakke leesvaardigheid heeft een negatieve invloed op het zelfbeeld van kinderen (Zeleke, 2004; Humphrey, 2002). Bovendien is de kans groter dat kinderen met leesproblemen uiteindelijk het voortgezet onderwijs zonder diploma verlaten (Daniel et al., 2006).

Kinderen die een leesprobleem hebben kunnen moeilijk van het leesprobleem afkomen. Daarom is het beter om hulp bieden voordat het probleem er is (Torgesen, 2004). Leesproblemen kunnen voorkomen worden door leerlingen te trainen op voorlopers van het leesproces zoals letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid (Zijlstra, Van Bergen, Regtvoort, De Jong, & Van der Leij, 2020; Regtvoort, Zijlstra, & Van der Leij, 2013; voor een review zie Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Lovett en collega’s (2017) vonden dat de kans dat leesproblemen voorkomen werden, groter was wanneer leerlingen in groep 3 begonnen met een effectief preventieprogramma dan wanneer leerlingen in groep 4 of 5 begonnen met het programma. Daarom is het van belang om bij het selecteren van leerlingen voor deelname aan een preventieprogramma al bij kleuters te kunnen voorspellen welke leerlingen in de toekomst mogelijk leesproblemen ontwikkelen.

De uitdaging bij een vroegtijdige selectie is om factoren te vinden die leiden tot een optimale selectie van leerlingen met een risico op leesproblemen. Bij een optimale

selectieprocedure van een preventieprogramma op het gebied van lezen ontvangen zoveel mogelijk leerlingen die preventieve ondersteuning nodig hebben, ook daadwerkelijk deze ondersteuning en worden zo min mogelijk leerlingen die het zonder preventieve

ondersteuning zouden redden, niet geselecteerd (Gilbert, Compton, Fuchs, & Fuchs, 2012). In dit onderzoek wordt de selectieprocedure van een effectief gebleken preventieprogramma op het gebied van lezen bestudeerd. Welke kenmerken hebben leerlingen die niet geselecteerd zijn bij de vroegtijdige selectie voor het programma, maar later toch leesproblemen

ontwikkelen? En hoe verschilt deze groep leerlingen van de leerlingen die wel zijn geselecteerd?

Er zijn verschillende manieren om al op jonge leeftijd leerlingen met een risico op leesproblemen op te sporen. Eén manier om deze risicoleerlingen te signaleren is door

de voorspellers van leesproblemen richt zich met name op familiair risico, cognitieve tekorten en omgevingsfactoren. Een andere manier om risicoleerlingen op te sporen is door te kijken in hoeverre een leerling profiteert van een bepaald niveau van instructie, oftewel op basis van het respons-to-instruction model. Hieronder worden allereerst de voorspellers van

leesproblemen besproken. Daarna wordt ingegaan op het respons-to-instruction model.

Selectie via voorlopers van leesproblemen

Eén van de voorspellers van leesproblemen is familiair risico. Bij kinderen met een familiair risico komt het hebben van ernstige leesproblemen in de familie voor. Kinderen met een familiair risico hebben gemiddeld 3 tot 4 keer meer kans om ook ernstige leesproblemen te ontwikkelen (Snowling & Melby-Lervåg, 2016). De erfelijkheid van ernstige

leesproblemen kan deels verklaard worden door de onderliggende cognitieve vaardigheden van een ouder met deze problemen (Torppa, Eklund, Van Bergen, & Lyytinen, 2011; Van Bergen, De Jong, Maassen, & Van der Leij, 2014b; Van Bergen, De Jong, Plakas, Maassen, & Van der Leij, 2012). Bovendien kunnen genen invloed hebben op omgevingsfactoren, zoals bijvoorbeeld het hebben van minder boeken thuis, die vervolgens weer van invloed zijn op de leesvaardigheid van het kind (Van Bergen et al., 2012).

Echter krijgen niet alle kinderen met een familiair risico ernstige leesproblemen. Wel zijn kinderen met een familiair risico in een bepaalde mate genetisch belast met

eigenschappen die het risico op het ontwikkelen van leesproblemen vergroten (van Bergen et al., 2012; Torppa et al., 2011; Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Zo waren er in het

onderzoek van Van Bergen en collega’s (2012) kinderen met een familiair risico die geen ernstige leesproblemen ontwikkelden. Maar deze kinderen hadden wel minder goede leesvaardigheden en fonologische vaardigheden dan kinderen zonder familiair risico, maar sterkere fonologische vaardigheden dan de kinderen met een familiair risico die wel ernstige leesproblemen ontwikkelden. Kinderen met een familiair risico die geen ernstige

leesproblemen ontwikkelen lijken dus wel genetisch belast, maar minder dan kinderen met een familiair risico die wel ernstige leesproblemen ontwikkelen. De onderzoekers

concludeerden dat familiair risico een continu verdeelde maat is. Met andere woorden, hoe groter het familiaire risico, des te groter is de kans op het ontwikkelen van leesproblemen (Torppa et al., 2011; Van Bergen et al., 2012).

Ook de leesvaardigheid van ouders zonder ernstige leesproblemen lijkt een voorspellende waarde te hebben voor de leesvaardigheid van kinderen. Van Bergen en

collega’s (2014b) vroegen naast de ouders met ernstige leesproblemen, de ouder zonder ernstige leesproblemen naar hun lees- en spellingmoeilijkheden. De onderzoekers vonden dat de kans op het ontwikkelen van leesproblemen groter werd naar mate de andere ouder aangaf meer moeite te hebben met lezen of spellen. Daarmee lijkt niet alleen het hebben van een ouder met ernstige leesproblemen van invloed te zijn op het ontwikkelen van leesproblemen bij een kind, maar ook de leesvaardigheid van de andere ouder (Van Bergen et al., 2014). Bij het selecteren van kinderen voor een preventieprogramma op basis van familiair risico is het daarom van belang om naar de leesvaardigheid van beide ouders te vragen.

Behalve familiair risico hebben ook tekorten in bepaalde onderliggende cognitieve vaardigheden van een kind een voorspellende waarde op de leesvaardigheid. De cognitieve vaardigheden die het risico op leesproblemen vergroten zijn letterkennis, fonologisch

bewustzijn en de benoemsnelheid (Van Bergen et al., 2012; Van Viersen et al., 2018; Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund, & Lyytinen, 2010). Het is van belang om meerdere voorspellers mee te nemen in de selectieprocedure van een preventieprogramma. De aanwezigheid van een tekort geeft geen zekerheid voor het ontwikkelen van leesproblemen en mensen met

leesproblemen hebben niet altijd alle tekorten (Pennington et al., 2012). Zo hebben bijvoorbeeld sommige mensen met een fonologisch tekort geen ernstige leesproblemen (Snowling, 2008) en hebben niet alle mensen met ernstige leesproblemen een fonologisch tekort (Pennington et al., 2012). Bovendien is uit onderzoek gebleken dat het screenen op één cognitief tekort minder nauwkeurig is dan het screenen op meerdere vaardigheden tegelijk (Fletcher & Vaughn, 2009).

Eén van de cognitieve vaardigheden, onderliggend aan een leesproblemen, is letterkennis. Letterkennis is de hoeveelheid letters waarvan het kind de namen of klanken kent. De letters zijn in een alfabetische taal een reflectie van de klanken in gesproken woorden (De Jong & Olson, 2004). Daarom is het begrijpelijk dat letterkennis van jonge kinderen nodig is bij het decoderen van letters in klanken. Letterkennis is één van de beste voorspellers voor het ontstaan van leesproblemen (De Jong & Van der Leij, 1999; Van Viersen et al., 2018; Torppa et al., 2010). In het onderzoek van Torppa en collega’s (2010) werden Finse kinderen getoetst op onderliggende cognitieve vaardigheden zoals letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Aan het eind van het onderzoek werd bekeken welke kinderen ernstige leesproblemen hadden ontwikkeld. De resultaten van het onderzoek lieten zien dat letterkennis op 5-jarige leeftijd de beste voorspeller was van het nauwkeurig en vloeiend lezen in groep 4. Dit resultaat ligt in lijn met het onderzoek van De Jong en Van der

Leij (1999) waarbij letterkennis ook de belangrijkste voorspeller van het ontwikkelen van leesproblemen was.

Een tweede cognitieve vaardigheid die onderliggend is aan leesproblemen is fonologisch bewustzijn. Fonologisch bewustzijn is de mate waarin een kind klanken in gesproken woorden kan herkennen, onthouden en manipuleren (De Jong & Van der Leij, 1999). Het manipuleren van klankstructuren is zowel het kunnen opdelen van gesproken woorden in fonemen als het samenvoegen van fonemen tot gesproken woorden (Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012; De Jong & Van der Leij, 1999). Fonologisch bewustzijn heeft een sterke en specifieke invloed op de leesvaardigheid (De Jong & Van der Leij, 1999; Melby-Lervåg et al., 2012). Net als letterkennis, lijkt het fonologisch bewustzijn met name bij jonge kinderen die leren lezen van belang voor de leesvaardigheid (De Jong & Van der Leij, 1999; Boets, Wouters, Van Wieringen, Ghesquière, 2007). Bovendien blijkt dat kinderen met ernstige leesproblemen in vergelijking met kinderen zonder ernstige leesproblemen over het algemeen een minder goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn hebben (Melby-Lervåg et al., 2012; Van Bergen et al., 2012; Torppa et al., 2010; Boets et al., 2007). Dit maakt het

fonologisch bewustzijn een sterke voorspeller voor het ontwikkelen van leesproblemen. Een derde cognitieve vaardigheid onderliggend aan leesproblemen is benoemsnelheid. Benoemsnelheid is de snelheid waarmee een kind symbolen, zoals kleuren, objecten, cijfers en letters, kan benoemen (Kirby, Georgiou, Martinussen & Parrila, 2010). Benoemsnelheid heeft een unieke invloed op het vloeiend en nauwkeurig lezen (Kirby et al., 2010). Dat betekent dat alleen de benoemsnelheid, los van andere cognitieve vaardigheden, een

voorspellende waarde heeft op de leesvaardigheid (Kirby et al., 2010). Bovendien komt een zwakke benoemsnelheid veel voor bij mensen met ernstige leesproblemen (Torppa et al., 2010; Van Bergen et al., 2012; Denckla & Rudel, 1976). Dat betekent dat een zwakke benoemsnelheid, naast weinig letterkennis en een zwak fonologisch bewustzijn, een onderliggend cognitief tekort is dat de kans op een leesprobleem vergroot.

Naast familiair risico en onderliggende cognitieve vaardigheden, worden

omgevingsfactoren, zoals demografisch kenmerken, in verband gebracht met leesproblemen. Zo hebben kinderen met een lage sociaal-economische status vaak meer leesproblemen dan kinderen uit hogere sociaal-economische milieus (Buckingham, Wheldall, & Beaman-Wheldall, 2013; Niklas & Schneider, 2013; Dolean, Melby-Lervåg, Tincas, Damsa, & Lervåg, 2019). Sociaal-economische status wordt bepaald door het inkomen, de opleiding en het beroep van ouders. Zowel een laag inkomen, een lage opleiding als een lage beroepsstatus van ouders hangen samen met een lagere geletterdheid van het kind (Buckingham et al.,

2013). Ook komen leesproblemen meer voor bij kinderen met een migratieachtergrond dan bij kinderen zonder een migratieachtergrond (Melby-Lervåg & Lervåg, 2014; Niklas &

Schneider, 2013). Op dit moment heeft ongeveer 27 procent van alle basisschoolleerlingen in Nederland een migratieachtergrond waarvan een groot deel een Turkse of Marokkaanse achtergrond (CBS Statline, 2020a). Kinderen met een migratieachtergrond komen bovendien vaker uit een gezin met een lage sociaal-economische status dan kinderen zonder een

migratieachtergrond (CBS Statline, 2020b). Kortom, kinderen die uit een achterstandsgezin komen, hebben vaker leesproblemen dan kinderen die niet uit een achterstandsgezin komen.

Hoewel leesproblemen bij kinderen uit achterstandsgezinnen meer voorkomen, is het feit dat kinderen uit een achterstandsgezin komen niet de oorzaak van hun leesproblemen (Melby-Lervåg & Lervåg, 2014; Janssen, Bosman, & Leseman, 2011; Niklas & Schneider, 2013; Buckingham et al., 2013). Zo werd in het onderzoek van Janssen en collega’s (2011) gevonden dat de cognitieve vaardigheden die onderliggend zijn aan lezen van kinderen met een migratieachtergrond niet verschillen van kinderen zonder een migratieachtergrond. In dat onderzoek werden leerlingen met een Turkse achtergrond en leerlingen zonder een

migratieachtergrond vergeleken op woordenschat en fonologisch bewustzijn.

Turks-Nederlandse leerlingen hadden een zwakkere woordenschat dan Turks-Nederlandse leerlingen, maar er werden geen verschillen gevonden in fonologisch bewustzijn (Janssen et al., 2011).

Daarentegen zijn negatieve factoren die vaak samengaan met achterstandsgezinnen wel direct van invloed op het ontwikkelen van leesproblemen (Niklas & Schneider, 2013; Buckingham et al., 2013). Kinderen uit achterstandsgezinnen hebben vaker een minder geletterde thuisomgeving dan kinderen die niet uit achterstandsgezinnen komen (Niklas & Schneider, 2013; Buckingham et al., 2013). In het longitudinale onderzoek van Niklas en Schneider (2013) werd de invloed van de geletterde thuisomgeving op de leesvaardigheid vanaf de kleuterklas tot groep 3 van Duitse kinderen onderzocht. De geletterde thuisomgeving werd gemeten met het aantal boeken dat in huis was, hoe vaak ouders zelf lazen, hoe vaak er voorgelezen werd en hoe vaak kinderen zelf lazen. De onderzoekers vonden dat de geletterde thuisomgeving een goede voorspeller was van de letterkennis, het fonologisch bewustzijn en de woordenschat van kleuters. Daarnaast had de geletterde thuisomgeving invloed op het fonologisch bewustzijn in groep 3. Dat betekent dat de mindere geletterde thuisomgeving van achterstandsgezinnen voor vroege verschillen in voorlopers op het leesproces zorgt, dat op zijn beurt weer leidt tot verschillen in de leesvaardigheid.

Selectie via Response-to-instruction

Een andere manier om leerlingen vroeg op te sporen als risicoleerling, anders dan op kindkenmerken of kenmerken in de thuisomgeving, is door gebruik van een respons-to-instruction model (Fuchs & Fuchs, 2007; Vaughn & Fuchs, 2003). Het respons-to-respons-to-instruction model wordt in het onderwijs met name gebruikt om te bepalen welke vorm van lees- of rekeninstructie een leerling nodig heeft. Het model bestaat uit verschillende niveaus met toenemende instructie-intensiteit en een afnemend percentage leerlingen (Gilbert et al., 2012). Er worden vier verschillende ondersteuningsniveaus onderscheiden. Op het eerste niveau krijgen alle leerlingen klassikale lees- en spellinginstructie. Leerlingen die niet profiteren van deze algemene klassikale instructie, krijgen extra instructie in kleinere groepen. Dat is het tweede niveau. Voor sommige leerlingen is extra instructie op het tweede niveau ook niet voldoende en deze leerlingen krijgen op het derde niveau een meer intensieve vorm van instructie, bijvoorbeeld door middel van een specifieke interventie op het gebied van lezen of door een zorgspecialist in de school. Op het vierde niveau worden leerlingen gediagnosticeerd en wanneer er sprake lijkt te zijn van ernstige lees- en spellingproblemen, krijgen deze

leerlingen specialistische begeleiding vanuit een zorginstituut (Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie & Het Expertisecentrum Nederlands, 2019).

Net als dat het respons-to-instruction model gebruikt kan worden ten behoeve van ondersteuning van leesproblemen kan het model ook gebruikt worden ten behoeve van de preventie van leesproblemen (Vaughn & Roberts, 2007; Fuchs & Fuchs, 2007). Het gaat dan over het niveau van instructie in de kleuterklas op het gebied van de voorlopers van het lezen, zoals letter-klankkoppelingen en fonologisch bewustzijn. De leerlingen die niet van de

algemene instructie van voorlopers op het leesproces profiteren, krijgen in kleine groepen extra ondersteuning. De leerlingen die verminderd profiteren van een instructie waar de meeste leerlingen wel van profiteren ervaren moeilijkheden en worden gezien als risicoleerlingen (Vaughn & Fuchs, 2003). Daarom krijgen leerlingen voor wie die extra ondersteuning in kleine groepen niet voldoende resultaat oplevert een-op-een specialistische begeleiding. Dit kan bijvoorbeeld door middel van een evidence-based preventieprogramma waarin intensief getraind wordt op de voorlopers van het leesproces (Regtvoort et al., 2013; Lovett et al., 2017; Vaughn & Roberts, 2007).

Vergeleken met het selecteren van risicoleerlingen op basis van kind- en omgevingskenmerken, worden bij het selecteren van risicoleerlingen op basis van het respons-to-instruction model niet één, maar meerdere meetmomenten meegenomen. Bij het opsporen op basis van het respons-to-instruction wordt er ook gekeken of leerlingen na een

periode van instructie een vooruitgang laten zien door bijvoorbeeld na een periode van bijvoorbeeld 5 tot 8 weken instructie, nogmaals te toetsen en te vergelijken met de prestatie vooraf aan de instructie (Fuchs & Fuchs, 2007; Compton et al., 2010).

Een manier om beide methoden te combineren is door naast een vroege screening op kind- en omgevingskenmerken de voortgang mee te nemen in de selectie. Door het toevoegen van het volgen van de voortgang wordt de selectieprocedure nauwkeuriger (Compton et al., 2010; Cho et al., 2017). Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door een korte periode van meerdere meetmomenten toe te voegen aan de selectieprocedure. Het onderzoek van Cho en collega’s (2017) laat zien het toevoegen van deze methode van meerwaarde is omdat daardoor de nauwkeurigheid van het selecteren van leerlingen toeneemt. In dat onderzoek werd begin groep 3 het leerpotentieel gemeten en daarmee voorspelt welke leerlingen eind groep 3 moeite zouden hebben met woordlezen. Uit de resultaten bleek dat door het toevoegen van het meten van het leerpotentieel meer risicoleerlingen opgespoord konden worden dan wanneer alleen de letterkennis en fonologisch bewustzijn gemeten werd (Cho et al., 2017).

Huidig onderzoek

In dit onderzoek werd de selectieprocedure van een evidence-based

preventieprogramma, namelijk Bouw!, onderzocht. Bouw! is een computergestuurd preventieprogramma waarin kleuters worden getraind op letterkennis en fonologisch bewustzijn en bij het voortzetten in groep 3 en 4 wordt naast het trainen van letterkennis en fonologisch bewustzijn extra geoefend met vloeiend lezen (Regtvoort et al., 2013). Bouw! is effectief gebleken in het voorkomen van leesproblemen als leerlingen in groep 2 starten met het programma en dit voortzetten tot en met eind groep 4 (Regtvoort et al., 2013; Zijlstra, Van Bergen, Regtvoort, De Jong, & Van Der Leij, 2020).

Deelnemers werden geworven op verschillende scholen van eenzelfde

samenwerkingsverband. In de selectieprocedure werden alle leerlingen van deelnemende scholen aan het begin van groep 2 getoetst op productieve letterkennis en fonologisch bewustzijn.Ten behoeve van een screening voor het ontvangen van extra instructie, werd in elke deelnemende klas aan de hand van een combinatie van de prestatie op zowel letterkennis als fonologisch bewustzijn, de 30% zwakst scorende leerlingen geselecteerd. Deze leerlingen ontvingen gedurende 8 weken in kleine groepjes een door de school zelfgekozen extra instructie, wat overeenkomt met een extra instructie op het tweede niveau van het respons-to-instruction model. De 50% zwakste leerlingen op basis van de toetsing begin groep 2 werden midden groep 2 opnieuw getoetst op dezelfde vaardigheden. Vervolgens werden de 25-30%

leerlingen met de meeste kans op leesproblemen (voor de exacte selectiecriteria zie Methode) geselecteerd om te starten met Bouw!. Deze leerlingen volgden dit programma tot en met midden groep 4. Of en in welke mate de leerlingen een ontwikkeling lieten zien tussen de twee meetmomenten, zoals in het respons-to-instruction model gebeurt, is niet meegenomen in deze selectieprocedure.

De hoofdvraag van dit onderzoek was: Welke kenmerken hebben kinderen die gemist zijn bij de vroegtijdige selectie voor het programma? Daarvoor werden de volgende

deelvragen beantwoord: In hoeverre is de selectieprocedure uitgevoerd zoals bedoeld? Werden er leerlingen gemist met de selectieprocedure en zo ja hoeveel? Dat wil zeggen: hoeveel procent van de leerlingen kwam niet in aanmerking voor het programma, maar ontwikkelde later wel een leesachterstand? En verschillen de gemiste leerlingen van de gemiddelde lezers en de geselecteerde leerlingen met of zonder achterstand in: 1) achtergrondkenmerken, 2) voorlopers op het leesproces en 3) de ontwikkeling van deze vaardigheden?

Op basis van de besproken literatuur werden twee hypotheses opgesteld wat betreft de typerende kenmerken van leerlingen die gemist zijn voor deelname aan Bouw!. De eerste hypothese was gericht op benoemsnelheid en familiair risico, omdat deze kenmerken niet waren opgenomen in de selectieprocedure. Er werd verwacht dat de leerlingen die gemist zijn bij de vroegtijdige selectie voor Bouw! meer familiair belast zijn en minder goed presteren op benoemsnelheid en dan kinderen die niet tot de zwakke lezers behoorden. De gemiste

leerlingen zijn tenslotte risicoleerlingen. De tweede hypothese was gericht op de ontwikkeling van de kinderen. Er werd verwacht dat kinderen die gemist zijn in de selectie van Bouw!, nauwelijks verbetering lieten zien op de voorlopers van het leren lezen tussen midden groep 2 en eind groep 2 en bij de meting eind groep 2 (net) niet bij de 25-30% zwakst presterende leerlingen behoorden. Dat wil zeggen dat deze leerlingen (net) niet in aanmerking kwamen voor het preventieprogramma Bouw! door (laag)gemiddelde prestaties. Deze hypothese is gebaseerd op het feit dat er in de selectieprocedure van Bouw! meerdere meetmomenten zijn meegenomen, maar dat onvoldoende groei niet is meegenomen in de selectieprocedure.

Methode Deelnemers

De deelnemers waren 293 leerlingen van 40 scholen. Bij de aanvang van het

onderzoek zaten de leerlingen in groep 2 en hadden een gemiddelde leeftijd van 5 jaar en 5 maanden (SD = 6 maanden; 47% meisje). Er waren drie groepen leerlingen. De eerste groep

bestond uit 83 leerlingen (Mleeftijd = 5 jaar en 5 maanden, SD = 7 maanden; 37% meisje) die

wel Bouw! hadden gehad en een achterstand in lezen hadden aan het einde van groep 3. Deze groep wordt aangeduid met WB-WA (wel-Bouw!, wel-achterstand). De tweede groep bestond uit 152 leerlingen (Mleeftijd = 5 jaar en 4 maanden, SD = 5 maanden; 33% meisje) die wel

Bouw! hadden gehad maar eind groep 2 geen achterstand in lezen hadden (WB-GA). De derde groep bestond uit 58 leerlingen (Mleeftijd = 5 jaar en 4 maanden, SD = 4 maanden; 57%

meisje) die geen Bouw! hadden gehad, maar wel een leesachterstand ontwikkelden. Deze groep wordt aangeduid met GB-WA. Het aantal meisjes in de GB-WA-groep is significant groter dan in de WB-GA-groep,

c

c

De leerlingen waren afkomstig van twee verschillende cohorten van 40 basisscholen van twee samenwerkingsverbanden. Leerlingen van cohort 1 zaten in groep 2 in het

schooljaar 2017/2018 en leerlingen van cohort 2 zaten in groep 2 in het schooljaar 2018/2019. In totaal werden ouders van 1425 leerlingen benaderd voor deelname aan onderzoek middels een vragenlijst inclusief toestemmingsformulier. De vragenlijst bestond uit meerkeuze- en openvragen en werd zowel door vader als door moeder ingevuld. Ouders van 1110 leerlingen ondertekenden het toestemmingsformulier en gaven daarbij toestemming voor het

beschikbaar stellen van de schoolse toetsgegevens van hun kind. Van 315 leerlingen vulden de ouders het toestemmingsformulier niet in of gaven ze aan geen toestemming te verlenen. Deze leerlingen werden uitgesloten van deelname aan het onderzoek.

Van de 1110 geïncludeerde leerlingen werden de gegevens van in totaal 53 leerlingen niet meegenomen in de data-analyses. Van 49 leerlingen waren er eind groep 3 geen

toetsgegevens beschikbaar. Van deze leerlingen zijn 26 leerlingen tijdens deelname aan het onderzoek van school gewisseld, 4 leerlingen zijn versneld doorgestroomd naar groep 4, 3 leerlingen zijn blijven zitten in groep 3 en van 2 leerlingen heeft de school zich uit het

onderzoek teruggetrokken. Van 15 leerlingen is niet bekend waarom de toetsgegevens missen. Van 4 leerlingen waren de toetsgegevens beschikbaar, maar deze leerlingen hadden een beperking (eigen leerlijn, laag IQ of cerebrale parese) die mogelijk de resultaten beïnvloedde.

De volledige steekproef bestond uit 1057 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 5 jaar en 4 maanden (SD = 5 maanden; 47% meisje). Uit de volledige steekproef werden 293 leerlingen geselecteerd die voldeden aan de criteria van één van de drie onderzoeksgroepen: Leerlingen die Bouw! hadden gehad en midden groep 2 gestart waren met het programma, kwamen in de WB-WA of WB-GA-groep. Welke leerlingen geselecteerd werden voor Bouw! werd bepaald door de leerkracht en intern begeleider op basis van de selectiecriteria die door

het onderzoeksteam werden geadviseerd. De selectieprocedure met deze criteria staat

weergegeven in Figuur 1. De selectiecriteria waren als volgt: de leerling kent midden groep 2 1) zes of minder letters, of 2) scoort binnen het 25e _{percentiel van fonologisch bewustzijn, of}

3) kent acht of minder letters en scoort daarnaast binnen het 63e _{percentiel op fonologisch}

bewustzijn. Leerlingen die niet voor Bouw! waren geselecteerd maar toch een achterstand hadden opgelopen, kwamen in de GB-WA-groep. Wel of geen leesachterstand (WA of GA) werd bepaald aan de hand van het leesniveau eind groep 3. Een vaardigheidsniveau D of E op de Drie-Minuten-Test (DMT; Drie-Minuten-Toets; Verhoeven & van Leeuwe, 2003; zie Methode) eind groep 3 werd beschouwd als een leesachterstand.

Design

Dit onderzoek betreft een longitudinaal onderzoek waarbij van de deelnemers hun achtergrondgegevens en toetsgegevens op meerdere meetmomenten zijn gebruikt. In Tabel 1 staan alle metingen per meetmoment weergegeven. Als leerlingen een jaar over gedaan

hadden of overgeslagen hadden, werden de gegevens zodanig omgevormd dat leerlingen altijd werden vergeleken met hun leeftijdsgenoten. Bijvoorbeeld van de leerlingen die het eerste leerjaar overdeden, werden de metingen van het eerste leerjaar dat zij voor de tweede keer deden gebruikt als metingen voor het tweede leerjaar. En van leerlingen die bijvoorbeeld het eerste leerjaar oversloegen, werden de metingen van het tweede leerjaar gebruikt als metingen voor het eerste leerjaar.

Instrumenten

De achtergrondgegevens van de deelnemers werden deels verkregen via de school van de deelnemers en deels door middel van de vragenlijst die de ouders invulden. De

toetsgegevens van letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid werden verkregen begin, midden en eind groep 2 en begin en midden groep 3. Eind groep 3 werd de

leesvaardigheid gemeten (zie Tabel 1).

Achtergrondgegevens. Selectieprocedure van Bouw!. Aan de hand van de

selectiecriteria midden groep 2, werd bepaald bij welk deel van de leerlingen in de volledige steekproef de selectieprocedure was nageleefd. De grensscores van het 25e _{en het 63}e

percentiel van het fonologisch bewustzijn, werden net als in de selectieprocedure, berekend aan de hand van normeringen op basis van leeftijd (zie Tabel 2). Leerlingen die midden groep 2 (het selectiemoment) niet getoetst zijn op letterkennis en fonologisch bewustzijn, konden niet worden meegenomen in deze analyse. Er kon dan namelijk niet worden bepaald of de selectieprocedure midden groep 2 was nageleefd.

Tabel 1

Toetsingen per meetmoment

Meetmoment Meting Begin groep 2 Midden groep 2a Eind groep 2 Begin groep 3 Midden groep 3 Eind groep 3 Productieve letterkennis (CITO Grafementoets) Fonologisch bewustzijnb (CELF-4, geheel) Fonologisch bewustzijn (CELF-4, deel) Benoemsnelheid (CB&WL) Drie-Minuten-Toets (DMT)

Note. = test is op het meetmoment afgenomen.

a_{Alleen de 50% zwaksten uit de meting begin groep 2 werden getoetst (zie Figuur 1).} b_CELF

Naast de naleving van de selectieprocedure in de volledige steekproef, werd berekend welk deel van de leerlingen volgens het naleven van de selectiecriteria in Bouw! terecht waren gekomen zodat duidelijk werd op welke manier de selectieprocedure wel of niet werd

nageleefd. De selectieprocedure werd nageleefd als de leerlingen aan de selectiecriteria voldeden en midden groep 2 waren gestart met Bouw! of als ze niet voldeden aan de selectiecriteria en midden groep 2 niet waren gestart met Bouw!. In het geval dat de selectieprocedure volledig, door alle deelnemende scholen, zou zijn nageleefd zou 100 procent van de leerlingen die voldeden aan de selectiecriteria voor Bouw! geselecteerd zijn. Om te onderzoeken of leerlingen terecht of onterecht wel of niet werden geselecteerd werd van elke onderzoeksgroep (WB-WA, WB-GA en GB-WA) berekend welk percentage leerlingen wel en niet voldeed aan de selectiecriteria van Bouw!.

Migratieachtergrond. De informatie over de migratieachtergrond van de deelnemers, werd ingewonnen via de school van de leerling. Er werd aan de leerkracht gevraagd of de leerling thuis een andere taal dan Nederlands sprak en of de leerling in Nederland was geboren. Beide vragen werden met ‘ja’ of ‘nee’ beantwoord. Vervolgens werden twee categorieën gevormd: wel of geen migratieachtergrond. Een leerling werd gezien als een leerling met een migratieachtergrond als deze thuis een andere taal dan het Nederlands sprak of niet in Nederland was geboren. Leerlingen die thuis Nederlands spraken en in Nederland waren geboren werden gezien als leerlingen zonder een migratieachtergrond.

Sociaal-economische status. Sociaal-economische status werd bepaald aan de hand van het item over opleidingsniveau uit de oudervragenlijst (“Wat is uw hoogst afgeronde opleiding?”). Ouders beantwoorden het item op een 5-punts Likertschaal: 1 = basisschool, 2 = middelbare school, 3 = beroepsonderwijs/MBO, 4 = HBO, 5 = universiteit. Hoe hoger de waarde, des te hoger de sociaal-economische status van de ouder was. De gegevens van beide ouders werden apart geanalyseerd.

Tabel 2

Normering van het 25e _{en 63}e _{percentiel van fonologisch bewustzijn} Leeftijd (maanden) Grensscore 25e _percentiel (aantal punten) Grensscore 63e _percentiel (aantal punten) 71 en jonger 15 31 72 t/m 77 20 34 78 en ouder 26 37

Familiair risico. Er werden twee maten voor familiair risico onderscheiden. Beide maten werden bepaald aan de hand van de oudervragenlijst en de gegevens van de vader en de moeder werden apart geanalyseerd.

De eerste maat voor familiair risico is bepaald aan de hand van de vraag of ouders zelf dyslexie hebben. Ouders konden deze vraag beantwoorden met 1 = nee, 2 = misschien, 3 = ik vermoed van wel, maar het is nooit getest, 4 = ja, of 5 = ja, ik heb een dyslexieverklaring. Vervolgens werden er twee niveaus op basis van de kans op dyslexie bij de ouder

onderscheiden: ‘geen (vermoeden van) dyslexie’ en ‘(vermoeden van) dyslexie’. Als de ouder de vraag met ‘nee’ beantwoordde was er geen vermoeden van dyslexie bij de ouder en werd dit beschouwd als een laag familiair risico. Uit alle overige antwoorden bleek dat een ouder (een vermoeden van) dyslexie had. Dit werd gezien als een hoog familiair risico.

De tweede maat van familiair risico werd bepaald aan de hand van de zelf-beoordeelde leesvaardigheid van ouders, dat gemeten werd door vier items uit de oudervragenlijst. Alle items werden op een 5-punts Likertschaal beantwoord en achteraf gescoord van 1 tot en met 5, waarbij een score 1 overeenkwam met een goede zelf-beoordeelde leesvaardigheid en een 5 met een lage zelf-beoordeelde leesvaardigheid. Een voorbeeld van een item was “Hoeveel moeite had u op de basisschool met leren lezen, vergeleken met uw klasgenoten?” en kon beantwoord worden met: ‘veel meer moeite’ (5), ‘meer moeite’ (4), ‘gemiddeld’ (3), ‘minder moeite’ (2) ‘veel minder moeite’ (1). Een totaalscore werd bepaald door de scores van de vier items van de zelf-beoordeelde leesvaardigheid bij elkaar op te tellen. Zowel de schaal voor het familiair risico van moederskant (

a

a

betrouwbaar. Totaalscores rangeren van 4 tot 20, dat overeenkomt met een laag tot hoog familiair risico. De gegevens van beide ouders zijn apart geanalyseerd.

Uitkomstmaten. Productieve letterkennis. Productieve letterkennis werd gemeten aan de hand van de CITO Grafementoets (Verhoeven, 1993). Bij de Grafementoets wordt de leerling gevraagd 34 losse letters (inclusief tweetekenklanken) hardop te verklanken. Hoe meer grafemen goed worden verklankt, des te hoger de score. De maximale score is 34.

Fonologisch bewustzijn. De subtest ‘Fonologisch Bewustzijn’ van de CELF-4-NL (Clinical Evaluation of Language Fundamentals, Dutch Version; Kort, Schittekatte, & Compaan, 2008) werd gebruikt om fonologisch bewustzijn te meten. Deze test omvat negen taken (taak A tot en met I) die elk bestaan uit twee of drie voorbeelden en vijf items. Voor elk goed item wordt 1 punt gegeven en de maximale score is 45. Bij taak A wordt de deelnemer gevraagd om fonemen te combineren tot een éénlettergrepig woord, bijvoorbeeld /z/, /e/ en /t/ wordt ‘zet’. Bij taak B en C moeten respectievelijk eind- en middelfonemen worden herkend.

De deelnemer wordt bij taak B bijvoorbeeld gevraagd welk klank gehoord wordt aan het eind van het woord ‘hem’, dus /m/ en bij taak C in het midden van ‘maak’, dus /a/. Bij taak D zegt de testleider een zin bestaande uit drie tot vijf woorden waarna de deelnemer bij elk woord één keer in zijn handen klapt. Bijvoorbeeld na de zin ‘dat is mooi’ moet drie keer worden geklapt. Bij taak E worden deelnemers gevraagd een woord bestaande uit drielettergrepen te herhalen, maar de eindlettergreep weg te laten. Als de testleider bijvoorbeeld ‘hobbelpaard’ noemt, zegt de deelnemer ‘hobbel’. Taak F is vergelijkbaar met taak D, maar komt het aantal keer klappen overeen met het aantal lettergrepen van een woord, bijvoorbeeld bij ‘zakdoek’ klapt de leerling dus twee keer. Taak G is vergelijkbaar met taak E, maar bij deze taak bestaan de woorden uit twee lettergrepen en moet de eerste of de laatste lettergreep weggelaten

worden. Bijvoorbeeld in ‘klaproos’ moet de deelnemer de eerste lettergreep weglaten en ‘roos’ zeggen of bij ‘indien’ moet de deelnemer de laatste lettergreep weglaten en wordt het ‘in’. Bij taak H wordt er een woord bestaande uit een medeklinker-klinker-medeklinker structuur en wordt er daarna een losse klank genoemd. De eerste klank van het woord moet de deelnemer vervangen door de genoemde klank waardoor er een nieuw woord ontstaat. De deelnemer moet bijvoorbeeld de eerste klank /t/ van ‘top’ vervangen in /d/ waardoor het woord ‘dop’ ontstaat. Taak I is vergelijkbaar met taak E en G, maar bij deze taak bestaat het woord uit drie lettergrepen en wordt gevraagd om begin, midden of eindlettergreep weg te laten.

Benoemsnelheid. Benoemsnelheid werd gemeten met de Continu Benoemen en Woorden Lezen Test (CB&WL; van den Bos & Spelberg, 2011). In dit onderzoek werd de ‘Plaatjes Benoemen’ afgenomen. Deze subtest bestaat uit vijf rijen van elk tien plaatjes van een boom, eend, stoel, schaar en een fiets. De plaatjes staan in willekeurige volgorde over de rijen verdeeld. De leerling wordt gevraagd de items zo snel mogelijk en met zo min mogelijk fouten achter elkaar te benoemen. Als de leerling langer dan 5 seconden doet over het

benoemen van één cijfer, geeft de testleider het correcte antwoord. De tijd wordt bijgehouden en gestopt als de leerling het laatste item heeft genoemd. De ruwe score is het aantal seconden dat de leerling nodig heeft om alle items te benoemen. Deze totale score is omgerekend naar het aantal plaatjes per seconde door het totaal aantal plaatjes (50) te delen door het totaal aantal benodigde seconden.

Leesniveau. Eind groep 3 wordt het leesniveau bepaald door het afnemen van de Drie-Minuten-Toets (DMT; Verhoeven & van Leeuwe, 2003). Bij de DMT worden leerlingen gevraagd zo snel en foutloos mogelijk losse woorden hardop te lezen. De test bestaat uit drie kaarten met woordrijen. De score van 1 kaart is het aantal woorden dat gelezen is in 1 minuut.

Data-analyse

De analyses zijn uitgevoerd met SPSS versie 26. De selectieprocedure en de resultaten van de achtergrondvariabelen werden allereerst beschrijvend ge-analyseerd. Voor beide werden crosstabs gegenereerd. Wat betreft de achtergrondvariabelen werd er gekeken naar de verschillen tussen de drie onderzoeksgroepen onderling en de verschillen tussen de

onderzoeksgroepen en de volledige steekproef. Vervolgens werd voor migratie-achtergrond en familiair risico op basis van dyslexie bij ouders met een Chi-kwadraattoetst getoetst of er significant verschillen (p < .05) bestonden tussen de drie onderzoeksgroepen. Bij significante verschillen, werden er Chi-kwadraattoetsen met twee onderzoeksgroepen gedaan om te onderzoeken welke onderzoeksgroepen van elkaar verschilden. Voor sociaal-economische status en familiair risico op basis van zelf-beoordeelde leesvaardigheid werd met een eenwegs-variantieanalyse (ANOVA) getoetst of er significante verschillen (p < .05)

bestonden tussen de drie onderzoeksgroepen. Bij een significant effect werd met een Tukey post-hoc test gekeken welke onderzoekgroepen van elkaar verschilden.

Voor de uitkomstmaten (letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid) werd de beginsituatie van elke onderzoeksgroep vergeleken met een ANOVA. Bij een significant verschil (p < .05), werd er en Tukey post-hoc test gedaan om te kijken welke onderzoekgroepen van elkaar verschilden. Vervolgens werden de onderzoeksgroepen vergeleken op de verschillende meetmomenten met een variantieanalyse van herhaalde metingen (Repeated Measures ANOVA). Naast een hoofdeffect voor meetmomenten en voor onderzoeksgroep, werd een interactie-effect tussen beide getoetst. Voor de hoofdeffecten werden Tukey post-hoc tests gedaan om te kijken tussen welke groepen de verschillen significant waren. Voor het interactie-effect werd er niet getoetst waar de verschillen zich bevonden, maar werd dit beschrijvend gedaan.

Resultaten Achtergrondvariabelen

De resultaten worden per achtergrondvariabele toegelicht. De resultaten van de

naleving van de selectieprocedure staan in Tabel 3 en Tabel 4 weergegeven. De beschrijvende statistieken omtrent migratie-achtergrond, sociaal-economische status en familiair risico staan weergegeven in Tabel 5.

Selectieprocedure. In Tabel 3 is de naleving van de selectieprocedure midden groep 2 van de volledige steekproef weergegeven. Er zijn in totaal 618 leerlingen waarvan de naleving van de selectieprocedure bepaald kon worden omdat van deze leerlingen midden groep 2 (het selectiemoment) de letterkennis en het fonologisch bewustzijn gemeten is (zie Methode). Van deze leerlingen is de selectieprocedure in ruim 80 procent van de gevallen opgevolgd. In bijna 20 procent van de gevallen werd de selectieprocedure niet opgevolgd waarvan de helft niet wel voldeed aan de selectiecriteria maar niet gestart zijn met Bouw!. In de andere helft van de gevallen waarin de procedure niet werd nageleefd, voldeden leerlingen niet aan de

selectiecriteria maar werden toch geselecteerd.

In Tabel 4 staat het percentage leerlingen dat per onderzoeksgroep wel of niet voldeed aan de selectiecriteria van Bouw! weergegeven. Van de 55 leerlingen die, ondanks dat ze midden groep 2 tot de zwakste leerlingen behoorden niet geselecteerd werden (zie Tabel 3), kregen slechts 3 leerlingen een achterstand (GB-WA; zie Tabel 4). Van alle leerlingen die gemist werden (GB-WA), werd ongeveer 10 procent op deze manier gemist. In de andere 90 procent waarin leerlingen gemist werden werd de procedure nageleefd. Deze leerlingen behoorden midden groep 2 niet tot de zwakste leerlingen en zijn daarom niet gestart met Bouw!. Toch kregen deze leerlingen eind groep 3 een achterstand (GB-WA).

Van de 52 leerlingen die niet voldeed maar wel geselecteerd werd, was bijna 80 procent eind groep 3 op niveau (WB-GA). Omdat deze leerlingen met Bouw! extra

Tabel 3

Naleving van de selectieprocedure in de volledige steekproef

Volledige steekproef Geen Bouw! Bouw!

Procedure % n % n % n

Nageleefd 82.6 511 86.3 347 75.9 164

Niet nageleefd 17.4 107 13.7 55 24.1 52

Note. n = van het aantal leerlingen dat midden groep 2 (het selectiemoment) getoetst was op letterkennis en fonologisch bewustzijn (zie Methode).

ondersteuning hebben gekregen, is niet na te gaan in hoeverre ze het zonder Bouw! zelf hadden gered. Ruim 20 procent die tegen de procedure in waren geselecteerd, liep alsnog een achterstand op (WB-WA). Deze leerlingen zijn dus op basis van inzicht van de leerkracht of IB’er tegen de procedure in terecht geselecteerd.

Als de selectieprocedure volledig zou zijn nageleefd, zouden sommige leerlingen wel en anderen niet geselecteerd zijn. Van de leerlingen met een achterstand (WB-WA en GB-WA) zouden 41 leerlingen onterecht geen Bouw! hebben gekregen en 3 leerlingen terecht wel. Van 41 leerlingen die niet aan de selectiecriteria voldeden, wel Bouw! kregen en geen

achterstand opliepen (WB-GA), is niet te bepalen welke leerlingen risicoleerlingen waren. Als de selectieprocedure dus volledig zou zijn nageleefd zouden minimaal 38 en maximaal 79 leerlingen gemist worden. De selectieprocedure ondervangt dus tussen de 87.2 en de 93.9 procent van de risicoleerlingen.

Migratie-achtergrond. In Tabel 5 staan de percentages leerlingen met een migratie-achtergrond per onderzoeksgroep en voor de volledige steekproef weergegeven. De volledige steekproef (N = 1057) bestond uit alle leerlingen die met het onderzoek meededen en waaruit vervolgens de leerlingen voor de onderzoeksgroepen geselecteerd werden (zie Methode). Zonder dit te hebben getoetst, lijken Bouw!-leerlingen met een achterstand (WB-WA) iets vaker een migratie-achtergrond te hebben dan de gemiste leerlingen (GB-WA). In de groep gemiste leerlingen (GB-WA) is de verhouding leerlingen met een migratie-achtergrond gelijk aan de verhouding van de volledige steekproef.

Om te toetsen of er significante verschillen tussen de onderzoeksgroepen bestonden, werd er een Chi-kwadraattoets uitgevoerd. Hieruit bleek dat er geen significante verschillen

Tabel 4

Percentage leerlingen dat per onderzoeksgroep wel of niet voldeed aan de selectiecriteria Wel Bouw! en

achterstand

Wel Bouw! en geen achterstand Geen Bouw! en achterstand Selectiecriteria % n % n % n Voldeed 85.3 64 70.9 100 9.1 3 Voldeed niet 14.7 11 29.1 41 90.9 30

Note. % = percentage van de onderzoeksgroep. n = van het aantal leerlingen dat midden groep 2 (het selectiemoment) getoetst was op letterkennis en fonologisch bewustzijn (zie Methode).

tussen de onderzoeksgroepen bestonden, wat betreft het aantal leerlingen met een migratie-achtergrond, χ2(3)= 1.497, p =.473. Leerlingen die gemist werden in de selectieprocedure

van Bouw! (GB-WA) hadden dus niet significant vaker of minder vaak een

migratieachtergrond dan leerlingen die wel geselecteerd werden. Wel lijkt het er op Bouw!- leerlingen met achterstand iets vaker een migratie-achtergrond hebben dan de gemiste leerlingen (GB-WA).

Sociaal-economische status. De gemiddelde sociaal-economische status van beide ouders zijn per onderzoeksgroep en voor de volledige steekproef weergegeven in Tabel 5. Op het eerste gezicht is het beeld dat de ouders van de gemiste leerlingen (GB-WA) een hogere sociaal-economische status hebben dan de ouders van de Bouw!-leerlingen met achterstand (WB-WA). De sociaal-economische status van in de groep gemiste leerlingen (GB-WA) is vergelijkbaar met de sociale-economische status van de volledige steekproef.

Met een eenwegs-ANOVA werd er gekeken of de verschillen tussen de

onderzoeksgroepen significant waren. Hieruit kwam naar voren dat de sociaal-economische status van de moeders net niet significant verschillend was tussen de onderzoeksgroepen, F (2, 233) = 2.973, p = .053. Ook van vaderskant waren er geen significante verschillen tussen de groepen wat betreft sociaal-economische status, F (2, 166) = 2.466, p = .088.

Leerlingen die werden gemist in de selectieprocedure van Bouw! (GB-WA) hadden dus geen significant hogere of lagere sociaal-economische status dan leerlingen die wel geselecteerd werden. Hoewel het verschil tussen de WB-WA-groep en de GB-WA-groep niet significant is gebleken, blijkt uit de toetsing van de sociaal-economische status van moeders dat er wel sprake van een sterke trend in de richting van een lagere sociaal-economische status bij de Bouw!-leerlingen met achterstand. Ditzelfde patroon is ook te zien bij de verschillen tussen de groepen van de sociaal-economische status van vaders.

Familiair risico. De resultaten van de beide maten van familiair risico staan

weergegeven in Tabel 5. Uit de tabel lijkt voor beide maten van familiair risico te gelden dat de ouders van beide groepen leerlingen met een achterstand (WB-WA en GB-WA) een hoger familiair risico hadden dan de ouders van de groep zonder achterstand (WB-GA) en ook vaker dan de volledige steekproef. Verder lijkt, zonder toetsing, dat het familiair risico op basis van de zelf-beoordeelde leesvaardigheid van ouders in elke onderzoeksgroep hoger te zijn dan in de volledige steekproef.

Voor de eerste maat van familiair risico, op basis van de vraag naar dyslexie bij de ouders, werd met een Chi-kwadraattoets getoetst of de verschillen tussen de

onderzoeksgroepen significant waren. Het familiair risico van de moeders was inderdaad Tabel 5

Beschrijvende statistieken van de achtergrondvariabelen

WB-WA WB-GA GB-WA Volledige

steekproef Achtergrond-variabele % M (SD) % M (SD) % M (SD) % M (SD) Migratie-achtergrond 10.8 7.9 5.2 5.0 SES moeder 3.24 (.87) 3.48(.92) 3.62 (.61) 3.61 (.86) SES vader 3.00 (.86) 3.30 (.98) 3.43 (.68) 3.40 (.91) Familiair risico (FR) Dyslexie (of vermoeden van) bij moeder 19.4a 7.4b 13.6ab 8.2 Dyslexie (of vermoeden van) bij vader 31.8 18.5 20.7 12.5 FR op basis van leesvaardigheid moeder 10.03 (3.15) 9.34 (2.73) 10.00 (2.96) 8.82 (2.87) FR op basis van leesvaardigheid vader 11.12ab (2.79) 10.18b (2.61) 11.59a (2.68) 9.84 (2.81)

Note. % = het percentage deelnemers binnen de onderzoeksgroep; SES = sociaal-economische status; WB-WA = leerlingen met achterstand; WB-GA = Bouw!-leerlingen zonder achterstand; GB-WA = gemiste Bouw!-leerlingen die niet met Bouw! werkten, maar wel een achterstand opliepen.

abVerschillende subscriptletters geven een significant verschil tussen de onderzoeksgroepen

significant verschillend tussen de drie onderzoeksgroepen, χ2(2)= 6.050, p = .049. Dit was

een zwak effect, V = .161. Een Chi-kwadraattoets tussen twee onderzoeksgroepen, liet zien dat de moeders in de WB-WA-groep een significant hoger familiair risico hadden dan de moeders in de WB-GA-groep, χ2(1)= 6.081, p = .014. Ook dit effect was zwak, V = .179. De

groep gemiste leerlingen (GB-WA) verschilt niet van de WB-GA-groep, χ2(2)= 1.541, p =

.214 en ook niet van de WB-WA-groep, χ2(1)= .623, p = .430. Het familiair risico van

vaderskant was in alle onderzoeksgroepen gelijk, χ2(2)= 3.106, p = .212.

Voor de tweede maat van familiair risico, op basis van de zelf-beoordeelde leesvaardigheid van ouders, werd met een eenwegs-ANOVA getoetst of er significante verschillen bestonden tussen de drie onderzoeksgroepen. Hieruit kwam naar voren de moeders van alle drie de onderzoeksgroepen een vergelijkbaar familiair risico hadden, F (2, 232) = 1.571, p = .210. Het familiair risico op basis van de leesvaardigheid van de vader was tussen de drie onderzoeksgroepen wel significant verschillend, F (2, 160) = 3.799, p = .024. Dit was een zwak effect, ηp2 = .046.Uit een Tukey post-hoc test kwam naar voren dat de vaders in de GB-WA-groep een significant hoger familiair risico hadden dan de vaders in de WB-GA-groep, p = .039. Tussen de andere groepen bestonden geen significante verschillen.

Dus in de groep met Bouw!-leerlingen met een achterstand (WB-WA) zijn er meer moeders met (een vermoeden van) dyslexie, en dus een hoger familiair risico, dan in de groep met Bouw!-leerlingen zonder achterstand (WB-GA). Ditzelfde patroon geldt, echter niet significant, voor het vermoeden op dyslexie van de vaders, maar niet voor familiair risico op basis van de zelfbeoordeelde leesvaardigheid. Voor die maat van familiair risico geldt dat de vaders van de gemiste leerlingen (GB-WA) hun leesvaardigheid minder hoog inschatten, en dus een hoger familiair risico hebben, dan vaders in de WB-GA-groep. Voor moeders geldt dit niet.

Tabel 6

Gemiddelde resultaten per meetmoment en per onderzoeksgroep Meetmoment

Begin gr. 2 Midden gr. 2 Eind gr. 2 Begin gr. 3 Midden gr.3

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) Letterkennis WB-WA 4.43 (4.03) 6.51 (4.08) 12.24 (5.20) 20.62 (4.90) 31.96 (2.62) WB-GA 4.95 (4.89) 8.09 (5.71) 16.28 (6.05) 24.82 (4.68) 33.05 (1.43) GB-WA 11.41 (5.42) 16.61 (5.02) 19.62 (5.89) 23.89 (4.17) 33.00 (1.79) Volledige steekproef 11.21 (7.87) 12.80 (7.36) 20.48 (7.06) 26.11 (5.17) 33.24 (1.79)

Fonologisch bewustzijn, geheel

WB-WA 17.31 (6.87) 20.39 (8.20) WB-GA 19.92 (7.76) 22.38 (8.79) GB-WA 22.82 (6.83) 29.33 (6.49) Volledige steekproef 23.09 (7.26) 27.21 (8.66)

Fonologisch bewustzijn, deel

WB-WA 7.98 (4.15) 11.56 (2.43) WB-GA 9.31 (3.49) 12.09 (2.40) GB-WA 10.61 (2.36) 12.26 (2.28) Volledige steekproef 10.69 (3.20) 12.89 (2.03) Benoemsnelheida WB-WA .62 (.16) .70 (.16) .76 (.15) WB-GA .68 (.16) .81 (.20) .87 (.17) GB-WA .73 (.29) .80 (.18) .85 (.21) Volledige steekproef .76 (.25) .86 (.20) .92 (.19)

Note. M = gemiddelden van de aantallen zonder ‘list-wise deletion’; gr. = groep; WB-WA = Bouw!-leerlingen met achterstand; WB-GA = Bouw!-leerlingen zonder achterstand; GB-WA = gemiste leerlingen die niet met Bouw! werkten, maar wel een achterstand opliepen.

Uitkomstmaten

De gemiddelde resultaten van letterkennis, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid zijn per onderzoeksgroep en voor de volledige steekproef weergegeven in Tabel 6. In de analyses werden op basis van ‘listwise deletion’ alleen de leerlingen die op elk meetmoment getoetst waren meegenomen. Hierdoor vielen de leerlingen af die niet behoorden tot de zwakste 50 procent leerlingen in de meting midden groep 2 (zie Methode). Het aantal leerlingen per onderzoeksgroep werden daardoor kleiner. De gemiddelden van de totale aantallen per groep zijn naast de gemiddelden van de aantallen die gebruikt werden in de analyses gelegd en toonden weinig verschillen.

Letterkennis. De letterkennis op elk meetmoment staat per onderzoeksgroep

weergegeven in Tabel 6 en Figuur 2. Een eenwegs-ANOVA van de beginsituatie, begin groep 2, wees uit dat op dat moment de letterkennis significant verschillend was tussen de

onderzoeksgroepen, F (2, 284) = 42.747, p < .01. Dit is een zwak effect, ηp2 = .288. Gemiste leerlingen (GB-WA) kenden begin groep 2 significant meer letters dan de Bouw!-leerlingen (WB-WA en WB-GA, p < .01). Dit resultaat is zoals verwacht omdat de gemiste leerlingen (GB-WA) niet aan de selectiecriteria voldeden. De WB-WA-groep en WB-GA-groep verschillen niet van elkaar.

Figuur 2. Ontwikkeling in letterkennis per onderzoeksgroep.

Een ANOVA van herhaalde metingen werd gedaan om de letterkennis van de

onderzoeksgroepen op verschillende meetmomenten te vergelijken. De scores midden groep 3 waren scheef verdeeld. De meting van midden groep 3 is daarom niet meegenomen in de

analyse. In totaal werden daardoor vier meetmomenten vergeleken: begin, midden en eind groep 2 en begin groep 3. De test van Mauchly gaf aan dat er niet werd voldaan aan de voorwaarde van gelijkheid van varianties, Mauchly’s W = .664 (p < .01). Daarom werd de Huynh-Feldt Epsilon correctie toegepast. Er werd gevonden dat de letterkennis over de tijd heen verbeterde, F (3, 603) = 790.858, p < .01. Dit was een sterk hoofdeffect, ηp2 = .767.

Daarnaast was de letterkennis significant verschillend tussen de drie onderzoeksgroepen, F (2, 240) = 37.668, p < .01. Dit effect was zwak, ηp2 = .239. Uit de Tukey post-hoc test kwam dat

de GB-WA-groep significant hoger scoorde dan de WB-WA-groep en de WB-GA-groep, p < .01. De leerlingen zonder achterstand (WB-GA) scoorde significant hoger dan de leerlingen in de WB-WA-groep, p < .01.

De ontwikkeling in letterkennis was significant verschillend tussen de drie onderzoeksgroepen. Er werd namelijk een zwak interactie-effect gevonden, F (5, 603) = 19.240, p < .01, ηp2 = .138. In Figuur 2 is te zien dat Bouw!-leerlingen zonder achterstand (WB-GA) tussen midden groep 2 en midden groep 3 meer letters bijleerden dan leerlingen met een achterstand (GB-WA en WB-WA). Uiteindelijk is de letterkennis eind groep 3 in alle onderzoeksgroepen ongeveer even groot.

Dus de leerlingen die geen Bouw! hebben gehad, hebben als kleuter meer letterkennis, maar gaan tussen eind groep 2 en begin groep 3 minder snel vooruit dan leerlingen die wel Bouw! hebben gehad. Leerlingen die midden groep 2 niet zwak scoorden op letterkennis en fonologisch bewustzijn (dus niet aan de selectiecriteria voldeden), maar eind groep 3 wel uitvielen bij lezen, verloren dus hun voorsprong op de Bouw!-leerlingen.

Fonologisch bewustzijn. Het fonologisch bewustzijn op elk meetmoment staat per onderzoeksgroep weergegeven in Tabel 6, Figuur 3a en Figuur 3b. Een eenwegs-ANOVA van de beginsituatie, begin groep 2, wees uit dat op dat moment het fonologisch bewustzijn

significant verschillend was tussen de onderzoeksgroepen, F (2, 280) = 9.175, p < .01. Dit was een zeer zwak effect, ηp2 = .062. Gemiste leerlingen (GB-WA) hadden begin groep 2 een significant beter fonologisch bewustzijn dan de Bouw!-leerlingen (WA, p < .01 en WB-GA, p = .030). Dit resultaat is zoals verwacht omdat de gemiste leerlingen (GB-WA) niet aan de selectiecriteria voldeden. Ook waren de Bouw!-leerlingen zonder achterstand significant beter dan de Bouw!-leerlingen zonder achterstand (p = .035).

Vanwege een verschillende afname van fonologisch bewustzijn tussen begin en midden groep 2 en tussen eind groep 2 en begin groep 3 (zie Methode), werd er twee keer een ANOVA voor herhaalde metingen gedaan om verschillen in het fonologisch bewustzijn over de tijd heen per onderzoeksgroep te vergelijken.

Uit een ANOVA voor herhaalde metingen tussen begin en midden groep 2 kwam naar voren dat het fonologisch bewustzijn verbeterde, F (1, 235) = 37.419, p < .01. Dit was een zwak hoofdeffect, ηp2 = .137. Daarnaast was het fonologisch bewustzijn significant

verschillend tussen de onderzoeksgroepen, F (2, 235) = 14.550, p < .01. Ook dit hoofdeffect was zwak, ηp2 = .110. Uit de Tukey post-hoc test kwam naar voren dat de leerlingen in de GB-WA-groep een significant beter fonologisch bewustzijn hadden dan de leerlingen in de WB-WA-groep (p < .01) en de WB-GA-groep (p < .01). Tussen de onderzoeksgroepen bestonden in de ontwikkeling in fonologisch bewustzijn begin en midden groep 2 geen significante verschillen, F (2, 235) = 2.040, p = .132.

Figuur 3a. Ontwikkeling in fonologisch bewustzijn tussen begin en midden groep 2 per onderzoeksgroep.

Figuur 3b. Ontwikkeling in fonologisch bewustzijn tussen eind groep 2 en begin groep 3 per onderzoeksgroep.

De resultaten van een ANOVA van herhaalde metingen eind groep 2 en begin groep 3 gaven, net als begin en midden groep 2, aan dat het fonologisch bewustzijn verbeterde, F (1, 271) = 143.179, p < .01. Dit was een zwak effect, ηp2 = .346. Daarnaast was het fonologisch bewustzijn significant verschillend tussen de onderzoeksgroepen, F (1, 271) = 7.191, p < .01. Dit effect was zeer zwak, ηp2 = .050. Uit de Tukey post-hoc test kwam naar voren dat de leerlingen in de GB-WA-groep een significant beter fonologisch bewustzijn hadden dan de leerlingen in de WB-WA-groep, p < .01. De WB-GA-groep scoorde significant hoger dan de WB-WA-groep, p = .028. De ontwikkeling in fonologisch bewustzijn tussen eind groep 2 en begin groep 3 was significant verschillend tussen de drie onderzoeksgroepen, F (2, 271) = 4.774, p < .01. Dit interactie-effect was zeer zwak, ηp2 = .034. In Figuur 3b is te zien dat Bouw!-leerlingen (WB-WA en WB-GA) tussen eind groep 2 en begin groep 3 een grotere ontwikkeling in fonologisch bewustzijn hadden dan de niet Bouw!-leerlingen met achterstand (GB-WA). Begin groep 3 is het fonologisch bewustzijn van alle onderzoekgroepen ongeveer vergelijkbaar.

Dus de leerlingen die geen Bouw! hebben gehad hebben als kleuter een beter

fonologisch bewustzijn, maar gaan tussen eind groep 2 en begin groep 3 minder snel vooruit dan leerlingen die wel Bouw! hebben gehad. Leerlingen die midden groep 2 (selectiemoment) niet tot de 25-30 procent zwakste leerlingen behoren maar wel eind groep 3 uitvallen bij lezen, verliezen hun voorsprong op de Bouw!-leerlingen.

Benoemsnelheid. De benoemsnelheid op elk meetmoment staat per onderzoeksgroep weergegeven in Tabel 6 en Figuur 4. Een eenwegs-ANOVA van de beginsituatie, eind groep 2, wees uit dat de benoemsnelheid op dat moment significant verschillend was tussen de onderzoeksgroepen, F (2, 288) = 6.023, p < .01. Dit is een zeer zwak effect, ηp2 = .040. De leerlingen in de WB-WA-groep hadden eind groep 2 een significant zwakkere

benoemsnelheid dan Bouw!-leerlingen zonder achterstand (WB-GA, p = .042) en de gemiste leerlingen (GB-WA, p < .01). De benoemsnelheid van de leerlingen in de WB-GA-groep en GB-WA-groep was niet significant verschillend van elkaar eind groep 2 (p = .241).

Met een ANOVA voor herhaalde metingen werd de benoemsnelheid van de

onderzoeksgroepen op de verschillende meetmomenten (eind groep 3, begin en midden groep 3) vergeleken. De test van Mauchly gaf aan dat er niet werd voldaan aan de voorwaarde van sphericity, Mauchly’s W = .950 (p < .01); de Huynh-Feldt Epsilon correctie werd toegepast. Er werd gevonden dat de benoemsnelheid verbeterde, F (2, 531) = 90.022, p < .01. Dit was een zwak effect, ηp2 = .247. Daarnaast was de benoemsnelheid significant verschillend tussen de drie onderzoeksgroepen, F (2, 275) = 11.470, p < .01. Dit effect was zeer zwak: ηp2 = .077. Uit de Tukey post-hoc test kwam naar voren dat de WB-WA-groep een significant zwakkere benoemsnelheid had dan de WB-GA-groep (p < .01) en de GB-WA-groep (p < .01). Ook scoorde de GB-WA-groep significant beter dan de WB-WA-groep, p < .01.

De voortuitgang in benoemsnelheid tussen eind groep 2 en begin groep 3 was significant verschillend tussen de drie onderzoeksgroepen, F (4, 531) = 2.513, p = .043. Dit interactie-effect was zeer zwak, ηp2 = .018. In Figuur 4 is te zien dat Bouw!-leerlingen zonder achterstand (WB-GA) tussen eind groep 2 en begin groep 3 een grotere ontwikkeling in benoemsnelheid hadden dan de andere twee onderzoekgroepen (WB-WA en GB-WA). De WB-WA-groep blijft midden groep 3 achter op de twee andere onderzoeksgroepen.

De hypothese dat leerlingen die gemist zijn (GB-WA) bij het selectiemoment, midden groep 2, een zwakkere benoemsnelheid hebben, wordt niet ondersteund. De gemiste

leerlingen blijken eind groep 2 geen zwakkere benoemsnelheid te hebben dan de leerlingen die wel zijn geselecteerd. In tegendeel, de benoemsnelheid van deze groep lijkt eerder iets beter te zijn dan van de Bouw!-leerlingen. Het is dus niet waarschijnlijk dat deze leerlingen ten tijde van het selectiemoment (midden groep 2) een zwakkere benoemsnelheid hadden.

Discussie

In dit onderzoek werd de selectieprocedure van de vroege leesinterventie Bouw! in kaart gebracht. Het doel was om te onderzoeken welke leerlingen in de selectieprocedure werden gemist en welke factoren daar mogelijk invloed op hadden. Leerlingen die gemist werden waren leerlingen die niet geselecteerd werden voor Bouw!, maar eind groep 3 wel een leesachterstand hadden. Om dit te onderzoeken werd allereerst gekeken in hoeverre het missen van deze leerlingen werd veroorzaakt door het niet naleven van de selectieprocedure. Vervolgens werd gekeken of deze leerlingen bepaalde kenmerken hadden waarmee geen rekening was gehouden in de selectieprocedure. De kenmerken waren gebaseerd op uit de literatuur bekende voorspellers van leesproblemen en bestonden uit achtergrondkenmerken, prestaties op de voorlopers van het leesproces en op de ontwikkeling daarvan. De gemiste leerlingen zijn vergeleken met geselecteerde leerlingen. De leerlingen die Bouw! wel deden werden in twee groepen onderverdeeld, te weten leerlingen die ondanks Bouw! toch een achterstand hadden (WB-WA) en leerlingen met Bouw! en zonder achterstand eind groep 3 (WB-GA). Daarnaast zijn de gemiste leerlingen zonder dit te toetsen ook vergeleken met de volledige steekproef om een beeld te krijgen van de gemiddelde lezer.

Ten eerste is er gekeken naar de naleving van de selectieprocedure in de volledige steekproef. De selectieprocedure werd in ruim 80 procent nageleefd. In de gevallen waarin de selectieprocedure niet werd nageleefd, waren de leerlingen aan de selectie toegevoegd of er uitgehaald. De leerlingen die er uitgehaald waren, voldeden dus wel aan de selectiecriteria maar werden niet voor Bouw! geselecteerd. De meesten van hen kwamen zonder Bouw! toch op niveau. Slechts 3 leerlingen liepen toch een achterstand op en werden dus gemist door het niet naleven van de selectieprocedure. De groep gemiste leerlingen (GB-WA) bestond in totaal uit 58 leerlingen (5.5 procent van de volledige steekproef). De meesten werden dus gemist omdat ze begin of midden groep 2 niet aan de selectiecriteria voldeden. Met andere woorden: ze behoorden begin groep 2 niet tot de 50 procent zwaksten op letterkennis en/of fonologisch bewustzijn en werden midden groep 2 niet getoetst of behoorden midden groep 2 niet tot de 25 tot 30 procent zwaksten. Dat betekent dat andere factoren waarmee geen

rekening is gehouden in de selectieprocedure mogelijk een rol hebben gespeeld bij het missen van deze leerlingen.

Eén van die mogelijke factoren is familiair risico. De gemiste leerlingen werden vergeleken op twee verschillende maten van familiair risico met de andere leerlingen. De gemiste leerlingen lijken iets meer ouders met (een vermoeden van) dyslexie te hebben dan de leerlingen zonder achterstand en ook meer dan de volledige steekproef. Echter waren de

verschillen niet significant. Op basis van de zelfbeoordeelde leesvaardigheid, de andere gebruikte maat voor familiair risico, bestond er wel een significant verschil tussen de groep gemiste leerlingen en de groep leerlingen zonder achterstand. Dit verschil bestond echter alleen bij de leesvaardigheid van vaderskant. Verwacht werd dat een hoge familiaire belasting een verklaring zou zijn voor het missen van de leerlingen omdat deze voorspeller niet was meegenomen in de selectieprocedure. Echter blijkt uit de resultaten dat de verschillen niet zo sterk zijn. De gemiste leerlingen kunnen er niet in worden onderscheiden.

De andere achtergrondvariabelen die naast familiair risico werden onderzocht waren migratie-achtergrond en sociaal-economische status. De gemiste leerlingen lijken naar verhouding een iets hogere sociaal-economische status en minder vaak een migratie-achtergrond te hebben dan de Bouw!-leerlingen met een leesachterstand (WB-WA). Dat betekent dat ze uit een gunstiger milieu lijken te komen. Het kan ook betekenen dat er meer leerlingen met een migratie-achtergrond en lagere sociaal-economische status geselecteerd werden door de leerkrachten en intern begeleiders. Uit een onderzoek van Timmermans, Kuyper en Van der Werf (2015) blijkt dat leerkrachten een lagere verwachting hebben van onder andere leerlingen met een lagere sociaal-economische status.

Naast de achtergrondkenmerken is onderzocht of de beginsituaties van de prestaties op de voorlopers van het leren lezen iets zeggen over het missen van de leerlingen. Daarbij werd allereerst gekeken naar de beginsituatie van de prestaties op letterkennis, fonologisch

bewustzijn en benoemsnelheid. Wat betreft letterkennis en fonologisch bewustzijn scoorden de gemiste leerlingen tegen de verwachting niet tegen de grensscore aan, maar waren ze fors beter dan de geselecteerde leerlingen. Dat betekent dat de beginsituatie van letterkennis en fonologisch bewustzijn niet verklaart waarom de leerlingen gemist zijn. Wat betreft benoemsnelheid zouden de leerlingen gemist kunnen zijn omdat de prestatie op deze vaardigheid geen onderdeel van de selectiecriteria uitmaakte. Uit de resultaten kwam naar voren dat de gemiste leerlingen, tegen de verwachting in, net als letterkennis en fonologisch bewustzijn niet zwakker waren op benoemsnelheid. In tegendeel, ze scoorden eind groep 2 (het eerste meetmoment) juist beter op benoemsnelheid dan de leerlingen zonder achterstand. Dat betekent dat de gemiste leerlingen ook niet te onderscheiden zijn op hun prestatie op benoemsnelheid.

Als de resultaten van de achtergrondkenmerken en de beginsituatie van de

benoemsnelheid samengenomen worden, dan ontstaat een patroon waaruit opgemaakt zou kunnen worden dat de gemiste leerlingen ouders hebben met een iets hogere opleiding maar ook iets meer familiair belast zijn dan de Bouw!-leerlingen. Echter zijn de verschillen niet

significant. Verder blijken de gemiste leerlingen op alle voorlopers van het lezen aan het begin van de kleuterklas beter te presteren dan de geselecteerde leerlingen. Het zou kunnen dat de gemiste leerlingen door het iets hogere opleidingsniveau van de ouders thuis meer aanbod hebben gekregen. Met andere woorden: misschien groeiden ze op in een meer geletterde thuisomgeving en scoorden ze daardoor hoger dan de grenswaarden van de selectiecriteria (Niklas & Schneider, 2013; Buckingham et al., 2013), maar door de iets hogere familiaire belasting hebben ze toch kans op een leesachterstand. Maar merk op: het gaat hier om patronen, geen van de verschillen is significant. In toekomstig onderzoek zou onderzocht moeten worden of de combinatie van de geletterde thuisomgeving inderdaad invloed

Tenslotte is bestudeerd of de leerlingen te onderscheiden waren op de ontwikkeling van de voorlopers op het leesproces. Uit de resultaten blijkt dat de drie voorlopers zich verschillend ontwikkelen. Wat betreft letterkennis, leerden de gemiste leerlingen tussen begin en midden groep 2 (vóór de start van Bouw!) meer letters bij en tussen midden en eind groep 2 (ná de start van Bouw!) juist minder dan de geselecteerde leerlingen en de volledige

steekproef. Dat betekent dat de gemiste leerlingen hun voorsprong verliezen. De minder snellere ontwikkeling van niet Bouw!-leerlingen ten opzichte van de Bouw!-leerlingen zou verklaard kunnen worden door de positieve effecten van het trainen op letterkennis in Bouw!. Voor de ontwikkeling van de tweede voorloper, het fonologisch bewustzijn, geldt een

vergelijkbare ontwikkeling tussen begin en midden groep 2 als die van letterkennis: de gemiste leerlingen groeiden sneller dan alle andere leerlingen in fonologisch bewustzijn. Tussen eind groep 2 en begin groep 3 was de ontwikkeling hetzelfde als de andere leerlingen. Op de derde voorloper op het leesproces, de benoemsnelheid, ontwikkelden de gemiste

leerlingen zich tussen eind groep 2 en begin groep 3 iets minder snel dan de Bouw!-leerlingen. Echter tussen begin en midden groep 3 was de ontwikkeling van de groepen vergelijkbaar.

Bij het samennemen van de resultaten van de ontwikkeling van alle voorlopers, zien we dat de gemiste leerlingen zich tussen sommige meetmomenten vergelijkbaar of zelfs beter ontwikkelden dan de andere leerlingen. Alleen tussen eind groep 2 en begin groep 3

ontwikkelden ze zich iets minder goed dan Bouw!-leerlingen. Volgens Vaughn en Fuchs (2003) kunnen leerlingen die zich minder ontwikkelen en dus minder profiteren van instructies worden gezien als risicoleerlingen. Daardoor zou de selectieprocedure van een effectief preventieprogramma op het gebied van lezen nauwkeuriger worden als de

ontwikkeling van vaardigheden meegenomen wordt (Compton et al., 2010; Cho et al., 2017). Echter blijkt uit de resultaten van dit onderzoek dat de gemiste leerlingen zich niet minder