Universiteit van Amsterdam
Bachelor scriptie Onderwijskunde
2015
Inclusief onderwijs: ‘Lessons learned’ van Engeland en
Zweden
Student: Diede Diederiks Studentnummer: 10448926 Begeleider: E.J. Kuiper Datum: 12 juni 2015 Aantal woorden: 11.414
Inhoudsopgave:
Abstract………. .. 3 1. Inleiding……… 4-5 2. Methode……… 6 3. Inclusief onderwijs in Engeland……….... 7 3.1 Onderwijsbeleid omtrent zorgleerlingen……… 7
Wet- en regelgeving 7-8 Beleidsmaatregelen 8-9 Van centraal bestuur naar lokaal beleid 9 Samenwerkingsverbanden 10
3.2 Zorgstructuur binnen scholen……… 10
Interne zorgbegeleiders 11-12
3.3 Leraren in Engeland en inclusief onderwijs……… 12
Houding en visie 12-13
Verhoogde werkdruk 13 Voorwaarden voor inclusief onderwijs in de klas 13-14
3.4 Samenvatting……….. 14-15 4. Inclusief onderwijs in Zweden……… 16
4.1 Onderwijsbeleid omtrent zorgleerlingen………. 16-17
Onderwijshervormingen met betrekking tot inclusief onderwijs 17-18 De definitie van inclusief onderwijs in beleid 18
4.2 Zorgstructuur binnen scholen……… 19
Voorzieningen voor zorgleerlingen 20
4.3 Leraren in Zweden en inclusief onderwijs……… 20-21
De professionalisering van leraren 21 De houding van leraren ten opzichte van zorgleerlingen 21-22
4.4 Samenvatting……… 22-23 5. Uitwerking van inclusief onderwijs……….. 24
5.1 Opbrengsten……….……… 24-25 5.2 Kritiekpunten………...……… 25-26 6. Dilemma’s omtrent inclusief onderwijs……… 27
6.1 Integratie en segregatie van zorgleerlingen……… 27-28 6.2 Wanneer is er sprake van inclusief onderwijs? ……… 28-29 6.3 Wie bepaalt de behoeften van de zorgleerling? ……… 29-31 7. Conclusie………. 32-33 8. Discussie……….. 34-35 9. Literatuur……… 36-38
Abstract
England and Sweden are two of the leading countries concerning the introduction of inclusive educational policy. Both countries have based their regulations on the same fundamental idea: all persons are equal before the law, regardless of their disabilities. This literature study discusses the realization of inclusive educational policy in England and Sweden in order to make implications for this education in the Netherlands. Data for this study were gathered through the use of online journals with the search of specific research articles on inclusive education. On this basis, it can be concluded that the design of educational policy in England is formed mostly by local authorities. The internal support structure in a school is shaped by a Team Around the Child whereby Centers of expertise were built for teachers for
professionalization purposes. In Sweden is the concept of the broader school one of the educational changes regarding an inclusive policy. Because of this concept, pupils with extra needs get the support they need in their own environment. Projects to professionalize teachers are subsidized by the Swedish government. One can also find some remarks and dilemmas as well as some benefits of inclusiveness in the literature. Criticism is mainly expressed about increasing workload for teachers and social benefits are pointed out primarily. A dilemma can be found in the integration or segregation of pupils who need supplementary support. An implication for the Netherlands is therefore to prioritize teachers training in order to increase their knowledge about pupils with special needs.
1. Inleiding
Inclusief onderwijs is in veel landen een terugkomend onderwerp op de beleidsagenda. Zo ook in Nederland, waar dit begin 2014 is vertaald in de wet op ‘Passend Onderwijs’. Onder inclusief onderwijs wordt verstaan: “een systeem dat leerlingenzoveel mogelijk binnen het reguliere systeem houdt” (Onderwijsraad, 2010, p. 31). In Nederland zijn de
beleidsmaatregelen met betrekking tot Passend Onderwijs een intensivering van de in 2001 ingevoerde ‘Weer Samen Naar School’ maatregel (WSNS). Die maatregel vormt samen met het leerlinggebonden budget een aanzet tot inclusief onderwijs (Schuman, 2007). De
doelstellingen van de WSNS maatregel verschillen voor een deel van Passend Onderwijs maar er wordt in beide gevallen aangestuurd op het terugdringen van leerlingen in het speciaal onderwijs en het bieden van adequate begeleiding voor zorgleerlingen in het regulier
onderwijs. Het verschil is te vinden op budgettair niveau omdat met de invoering van Passend Onderwijs de subsidies op een andere manier verdeeld worden. Daartoe zijn sinds 2007 regionale samenwerkingsverbanden opgericht met als doel om zorgvoorzieningen buiten en binnen scholen met elkaar te verbinden en zorgleerlingen een ‘ononderbroken
ontwikkelingsproces’ te bieden (Schuman, 2007).
De invoering en uitwerking van de Wet op Passend Onderwijs zorgt voor de nodige uitdagingen op beleids- en schoolniveau (Roeleveld, Smeets, Ledoux, Wester & Koopman, 2013). Een van de veranderingen voor alle scholen in het basis- en voortgezet onderwijs is de zorgplicht waarbij scholen verantwoordelijk zijn voor de begeleiding en passende
ondersteuning van zorgleerlingen (Ministerie van OCW, 2012). Bij passende ondersteuning kan worden gedacht aan bijvoorbeeld één-op-één begeleiding, in een apart lokaal werken of hulp bij het maken van een huiswerkplanning (Roeleveld et al., 2013). De invoering van deze wet zorgt er voor dat er meer kinderen met leer- en gedragsproblemen in het regulier
onderwijs terecht komen. Voor schoolbesturen is dit gegeven een organisatorische uitdaging en leraren krijgen te maken met uitdagingen op het gebied van nieuwe kennis en
klassenmanagement.
Daarom is het zinvol om een vergelijking te maken tussen landen die al verder zijn op het gebied van inclusief onderwijs wat betreft beleidsvoering en implementatie. Voor het Nederlandse beleid kan dit implicaties opleveren voor de onderwijspraktijk. Het gaat hier om een beschrijving van de organisatie en beleidsvoering van beleid omtrent inclusief onderwijs in Engeland. Ook voor Zweden wordt gekeken naar de uitwerking van beleid omtrent
de invoering van inclusief onderwijsbeleid (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003)
Het Verenigd Koninkrijk is een land dat al langer bezig is met inclusief onderwijs. Zo is daar in 1997 een wet van kracht geworden waarmee werd bepaald dat alle kinderen met ‘special needs’ moeten worden toegelaten in het regulier onderwijs (Lindsay, 2007). Deze wet heeft in Engeland bijvoorbeeld geleid tot plaatsing van slechts twee procent van kinderen die extra zorg nodig hebben in het speciaal onderwijs. In Engeland is de drijfveer geweest dat de rechten van kinderen worden geschonden wanneer er sprake is van segregatie op basis van een beperking. Engeland is hiermee in vergelijking met andere landen in het Verenigd Koninkrijk een voorloper (Rix, Sheehy, Fletcher-Campbell, Crisp & Harper, 2013). Ook in Scandinavië wordt binnen verschillende landen aandacht besteed aan de inclusie van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften (Göransson, Malmqvist & Nilholm, 2013). Zweden wordt door de (EADSNE, 2003) gezien als een van de landen waar veel aandacht wordt besteed aan inclusief onderwijs. Bijna alle leerlingen worden daar binnen het regulier onderwijs
opgevangen. Er worden echter voor beide landen ook dilemma’s genoemd omtrent de integratie van zorgleerlingen in het regulier onderwijs. Met deze dilemma’s wordt niet altijd rekening gehouden in de beleidsmaatregelen met betrekking tot inclusief onderwijs.
Het bovenstaande heef geleid tot de volgende onderzoeksvraag voor deze literatuurstudie: op welke manier wordt beleid rond inclusief onderwijs in Engeland en Zweden vormgegeven en wat er bekend is over de uitwerking van dat beleid? De
literatuurstudie is als volgt opgebouwd. Als eerst zal er ingegaan worden op de methode van deze studie. Daarna zal er worden ingegaan op de uitwerking van inclusief onderwijsbeleid in Engeland in hoofdstuk drie. In het vierde hoofdstuk wordt ingegaan op de uitwerking van inclusief onderwijsbeleid in Zweden, waarna in hoofdstuk vijf opbrengsten en kritiekpunten met betrekking tot inclusief onderwijs worden genoemd. In hoofdstuk zes komen vervolgens dilemma’s aan de orde die gericht zijn op inclusief onderwijs in het algemeen. Tot slot volgt een conclusie en de discussie van deze literatuurstudie.
2. Methode
De hoofdvraag en deelvragen zijn beantwoord op basis van diverse onderzoeken met betrekking tot inclusief onderwijs. De gebruikte bronnen zijn gevonden door te zoeken in verschillende jaargangen van online tijdschriften. Er is gebruik gemaakt van websites zoals Google Scholar, ERIC en JSTOR, waar verwezen wordt naar websites van online
tijdschriften. De online tijdschriften die het meest geraadpleegd zijn: ‘European Journal of Special Needs Education’, ‘International Journal of Inclusive Education’, ‘British Journal of Special Education’ en ‘Journal of Educational Change’. Maar ook tijdschriften als ‘Research & Practice for Persons with Severe Disabilities’, ‘Journal of Education Policy’ en ‘Teaching and Teacher Education’ zijn geraadpleegd. Door verschillende zoektermen te gebruiken, kon in de jaargangen tussen 2005-2015 gezocht worden naar artikelen die passen bij deze
literatuurstudie. Er is getracht te zoeken naar literatuur met betrekking tot het voortgezet onderwijs maar in sommige gevallen was hier niets over bekend voor de betreffende landen. In dat geval is er gekeken naar zowel literatuur met betrekking tot het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs.
Verder zijn de zoektermen gebruikt voor deze literatuurstudie: ‘inclusive education’, ‘inclusive schools’, ‘whole schooling’, ‘educational policy for inclusive education’, ‘special educational needs children’, ‘special needs education’. Voor de specifieke landen is gezocht op andere termen, namelijk: ‘British inclusive education’, ‘educational policy England’, ‘Sweden inclusive education’ en ‘European comparison inclusive education’. Voor specifieke deelvragen is bijvoorbeeld gezocht op: ‘teacher’s view special educational needs chilren’, ‘teaching inclusive education’ en ‘inclusive classroom’. De hoofdstukken over dilemma’s en opbrengsten of kritiekpunten met betrekking tot inclusief onderwijs, zijn gericht op Zweedse en Engelse literatuur met zoektermen als: ‘critical review inclusive education’, ‘critical analysis inclusive education’ en ‘challenges and dilemma’s of inclusive education’ zijn gevonden.
Na de selectie aan de hand van abstracts, is een tweede selectie gemaakt voor het gebruikt van passende artikelen. Door de verschillende gedeelten van een artikel te lezen, is een oordeel gevormd of het artikel bruikbaar was voor de huidige literatuurstudie. Voor
beleidsstukken met betrekking tot inclusief onderwijs in Nederland, hebben de websites van de Onderwijsraad, de Onderwijsinspectie en het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een informatieve bijdrage geleverd. Voor Engeland en Zweden is gekeken naar websites van die landen zoals www.gov.uk en www.government.se waar onderwijsbeleid wordt beschreven.
3. Inclusief onderwijs in Engeland
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de vraag hoe inclusief onderwijs in Engeland vorm heeft gekregen in het beleid en welke uitwerking dit beleid heeft gehad met betrekking tot de zorg voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Daartoe wordt in paragraaf 3.1 een schets gegeven van de relevante beleidsmaatregelen. Vervolgens komt in paragraaf 3.2 de zorgstructuur binnen de school aan de orde waarna in paragraaf 3.3 wordt ingegaan leraren en inclusief onderwijs. Tot slot geeft paragraaf 3.4 een samenvatting van de deelparagrafen.
3.1 Onderwijsbeleid omtrent zorgleerlingen
Wet- en regelgeving
In Engeland is vanaf 1996 een aantal wetten aangenomen die gevolgen hebben gehad voor de invulling van het onderwijs aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Wanneer landen beleidsdoelen met betrekking tot inclusief onderwijs hebben verankerd in wet- en regelgeving, is er vaker sprake van een succesvolle beleidsuitvoering (Schuman, 2007). De constatering die Schuman (2007) doet, komt uit de ‘index voor inclusie’. Dit is een internationaal hulpmiddel om het proces naar inclusief onderwijs te ondersteunen. Hierin wordt bijvoorbeeld een overzicht gegeven van bestaande wetten en beleidsbepaling. In de ‘index voor inclusie’ is ook beschreven dat de wet- en regelgeving in Engeland deels is bepaald door de ‘Education act’ uit 1996. In deze ‘act’ staat dat schoolbesturen en gemeenten verantwoordelijk worden gehouden voor de uitvoering van internationale verdragen en
nationaal onderwijsbeleid (Department for Education, 1996).
De Engelse wetgeving met betrekking tot inclusief onderwijs is gebaseerd op een overheidsvisie die uitgaat van het gelijkheidsprincipe (Lindsay, 2003). De visie stelt expliciet dat een school de plek bij uitstek is waar alle kinderen met elkaar omgaan, ongeacht
beperkingen. In 2001 werd de ‘Special Educational Needs and Disability act’ van kracht, waarmee in de wet verankerd werd dat tegemoet moet worden gekomen aan de speciale zorg voor leerlingen in het regulier onderwijs (van der Aalsvoort & Eendhuizen, 2005). Deze wet is gericht op het individuele kind en sluit aan op het gelijkheidsprincipe dat tevens in de Engelse overheidsvisie naar voren komt. Daar kwam in 2003 de ‘Disability Discrimination Act’ bij, waarin werd vastgelegd dat er sprake is van ongerechtvaardigd onderscheid wanneer een leerling met een beperking minder behandeld wordt vanwege deze beperking. Er is ook sprake van ongerechtvaardigd onderscheid als voldoende aanpassing voor de zorgleerling in het regulier onderwijs uit blijft.
Het gelijkheidsprincipe is ook terug te vinden in internationale verdragen zoals het Salamanca Statement (UNESCO, 1994). Hierin staat dat betrokken landen het mogelijk moeten maken dat alle kinderen met speciale onderwijsbehoeften naar dezelfde school kunnen gaan en dat daarbij het principe van inclusie gehanteerd wordt. De kern van dit principe luidt dat zorgleerlingen niet apart behandeld moeten worden in vergelijking met leeftijdgenoten. Het verdrag stelt dat inclusie wettelijk bepaald moet worden en in onderwijsbeleid duidelijk terug te zien moet zijn. Ook het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap (2007) is een voorbeeld van een internationaal verdrag met betrekking tot het principe van inclusie. Dit verdrag is door Engeland en Nederland ondertekend, maar in Engeland is dit eerder geratificeerd met wetsvoorstellen en beleidsbepaling, namelijk in 2009. De
ondertekening hield een verandering in op beleidsniveau wat betreft inclusief onderwijs in Engeland.
Beleidsmaatregelen
Er zijn verschillende beleidsmaatregelen genomen binnen het kader van inclusief onderwijs in Engeland, zo stelt de Children’s Workforce Development Council (CWDC, 2009). Door de wetgeving is de centrale overheid eindverantwoordelijk voor de leerresultaten van alle leerlingen. Hiertoe zijn beleidsmaatregelen genomen die vertaald zijn in projecten als ‘Youth Matters’ (2005) en ‘the Children’s Plan’ (2007) die gericht zijn op probleemjongeren, uitval van leerlingen en gehandicapte jongeren. De meest recente beleidshervormingen zijn verankerd in de wet uit 2013, de ‘Children and Families Bill’, waarvan het uitgangspunt is dat alle kinderen moeten kunnen slagen in het leven, ongeacht hun achtergrond of beperking. Dit past bij de eerdere ontwikkelingen die te zien zijn in het Engelse onderwijsbeleid.
Het onderwijsbeleid in Engeland is daarnaast gestoeld op de centrale principes uit de ‘Equality act’ (2010): elk mens heeft recht op onderwijs en elk mens is gelijk ongeacht geslacht, religie, beperkingen of ras en iedereen verdient dezelfde onderwijskansen (Downing & Peckham-Hardin, 2007). Deze principes zijn van invloed geweest op het onderwijs- en zorgbeleid met betrekking tot inclusief onderwijs. Ook wordt er vanuit het gelijkheidsprincipe gestreefd naar inclusief onderwijs, waardoor leerlingen dezelfde kansen krijgen.
In de ‘New Code of Practice’, een praktische gids over wetgeving voor organisaties die werken met kinderen met een ‘Special Educational Need’, staan aanwijzingen die gebaseerd zijn op het gelijkheidsprincipe (Department for Education, 2015). Dit helpt
samenwerkingsverbanden en lokale besturen om het beleid omtrent zorgleerlingen vorm te geven. Er staat bijvoorbeeld in hoe regulier onderwijs kan voorzien in de specifieke behoeften
van de leerling. In deze ‘Code’ wordt tevens uiteengezet op welke gebieden een zorgleerling achter kan blijven, en welke hulpmiddelen daarvoor geschikt kunnen zijn. Die gebieden zijn het gedrag, de sociaal-emotionele ontwikkeling, een lichamelijke beperking, de
interactie/communicatie en het cognitief vermogen. Voor leerlingen met zodanig ernstige problematiek dat regulier onderwijs te hoog gegrepen is, zijn speciale voorzieningen nodig. Scholen dragen tevens de verantwoordelijkheid om die voorzieningen aan te vragen of eventueel de zorgleerling toch over te plaatsen naar speciale scholen (Rix et al., 2013).
Van centraal bestuur naar lokaal beleid
Op de achtergrond speelt de decentralisatie van verantwoordelijkheden met betrekking tot onderwijsbeleid mee (Ainscow, Booth & Dyson, 2006). Daarmee wordt bedoeld dat de overheid zich als grote speler in de beleidsarena meer richt op het controleren van beleidsuitvoering en de beslissingen overlaat aan lokale actoren zoals een gemeente of schoolbestuur. Met lokale actoren worden bijvoorbeeld de gemeente,
samenwerkingsverbanden en schoolbesturen bedoeld. De decentralisatie betekent ook dat de overheid een meer toezichthoudende rol aanneemt en dat er over het algemeen meer wordt samen gewerkt tussen lokale besturen. Die samenwerking ontstaat met name tussen de domeinen zorg en onderwijs doordat er met inclusief onderwijs meer sprake is van de integratie van zorgleerlingen in een reguliere setting.
In Engeland is zowel de centrale als de lokale overheid verantwoordelijk voor het onderwijs en jeugdbeleid (Department for Education, 2015). De verdeling van taken en verantwoordelijkheden is echter wel verschillend voor lokale besturen. Op lokaal niveau is er meer sprake van beleidsuitvoering, terwijl op centraal niveau meer de toezicht hierop wordt gedaan. Deze verdeling komt voort uit de wet ‘Every child matters act’ uit 2003, waarbij de verantwoordelijkheid voor het welzijn van alle kinderen deels bij de lokale overheden werd neergelegd. Als gevolg van de wetzijn er samenwerkingsverbanden ontstaan die
voorzieningen opzetten voor zorgleerlingen en ervoor zorgen dat het lokale onderwijsbeleid op elkaar wordt afgestemd (Department for Education, 2015). Lokaal onderwijsbeleid kan bijvoorbeeld gaan over de zorgplicht die scholen hebben, opgelegd door de invoering van de ‘Every child matters act’ (2003). De Engelse centrale overheid heeft als een van de weinige landen de zorgplicht van scholen vastgelegd in regelgeving en wetten. Dit blijkt uit de internationale review van Rix et al. (2013) waarin beleid en praktijk van verschillende landen werd vergeleken. Volgens de regels kan de zorgplicht ook gedeeld worden in de
Samenwerkingsverbanden
De samenwerkingsverbanden in Engeland zijn volgens Downing en Peckham-Hardin (2007) een gevolg van de decentralisatie van onderwijsverantwoordelijkheden. In dit onderzoek werden interviews gehouden met verschillende actoren zoals schoolleiding, gemeente, bestuur van het samenwerkingsverband en leraren. Uit de diepte- interviews bleek een samenwerking vooral bruikbaar als er regelmatig geëvalueerd werd en als de
verantwoordelijkheden gelijkmatig waren verdeeld. Een geïntegreerd samenwerkingsverband wordt in Engeland een ‘childrens trust’ (‘trust’ is in deze zin ‘zorg’) genoemd. Uit dit
kwalitatieve onderzoek bleek ook dat lokale besturen moeten toezien op de kwaliteit van samenwerking om zo tot een succesvolle beleidsuitvoering te komen.
Naast de samenwerkingsverbanden zijn ook schoolbesturen in Engeland verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijsbeleid in de praktijk (Ainscow, 2005). Daarbij hebben besturen verantwoordelijkheid voor het welzijn van alle kinderen op school. In de ‘Education and Inspection act’ uit 2006 wordt beschreven wat dat welzijn inhoudt: fysiek, mentaal en emotioneel welzijn, veiligheid en bescherming tegen verwaarlozing en geweld, sociaal en economisch welzijn en leerlingen in een gemeenschap laten opgroeien (Department for Education, 2015).
3.2 Zorgstructuur binnen scholen
De zorg op scholen wordt in verschillende maten van intensiteit aangeboden, zo blijkt uit een overzichtsstudie van Ainscow (2005) naar de combinatie van zorg en onderwijs. De lichtste vormen van ondersteuning, zoals huiswerkbegeleiding of extra hulp in de klas, komen het vaakst voor. Deze vormen kunnen door de school zonder veel moeite zelf aangeboden worden door bijvoorbeeld een onderwijsassistent aan te nemen. Voor extra ondersteuning die een school niet zelf kan faciliteren, wordt samengewerkt met verschillende instanties op lokaal niveau. Wanneer deze extra hulp niet voldoende blijkt voor de leerling, wordt een aanvraag gedaan voor een ‘Special Educational Needs’-verklaring wat valt onder de
zorgplicht van een school. Hierin wordt beschreven welke specifieke hulpvraag het kind heeft en welke onderwijsbehoeften er zijn. Dit is de meest intensieve vorm van ondersteuning omdat er sprake is van een combinatie van externe zorg en aangepast onderwijs, zo stellen Downing en Peckham-Hardin (2007). De school is vervolgens verplicht om een aanvraag te doen bij de gemeente om voor subsidie in aanmerking te komen. Ouders kunnen tevens een aanvraag doen om zo in aanmerking te komen voor extra voorzieningen. Na toezegging van
de gemeente, zijn scholen verplicht om informatie te verschaffen over de voortgang aan de ouders van het desbetreffende kind. Ouders worden verder ondersteund door een zogenaamde ‘parent partnership service’ (bijvoorbeeld opvoedingsondersteuning), die verplicht moet worden aangeboden door de gemeente.
Interne zorgbegeleiders
Naast de zorgplicht is de aanstelling van een ‘Special Educational Needs
Coordinator’(SENCO) ook een verplichting op scholen in Engeland (MacKenzie, 2008). Deze functie is vergelijkbaar met die van de zorgcoördinator in Nederland. De coördinator is
verantwoordelijk voor de implementatie van beleidsmaatregelen met betrekking tot SEN kinderen in het reguliere onderwijs. Het gaat dan bijvoorbeeld om het begeleiden van leraren en het integreren van kinderen met leerproblemen in de klassen. Cole (2005) benoemt in onderzoek onder verschillende SENCOs ook de verbindende rol van de coördinator tussen de school, de ouders en leraren. Deze rol is van belang omdat er een terugkoppeling moet worden gegeven aan de ouders over beslissingen die genomen worden met betrekking tot de zorgvraag van het kind. De coördinator moet een aanvraag doen bij de ‘Local Education Authority’ (LEA) voor een beoordeling wat de leerling nodig heeft in financiële zin. De LEA stelt aan de hand van die beoordeling geld beschikbaar voor een SEN leerling. De LEA gaat tevens over de verdeling van geld tussen scholen, gekoppeld aan het aantal leerlingen met een SEN. De SENCO werkt verder samen met de curriculum- en roostermakers zodat het zeker is dat de zorgleerling dezelfde mogelijkheden krijgt als reguliere leerlingen. In dit geval is SENCO een uitvoerende rol zonder extra steun van buitenaf of vooraf bestaande strategieën over inclusie van zorgleerlingen.
Daarnaast bestaat er op Engelse scholen het ‘Team Around the Child’ (TAC), dat er voornamelijk is voor de ondersteuning van SEN kinderen (Cole, 2005). Het wordt gezien als een ‘good practice’, oftewel een methode of systeem dat effectief gebleken is. De SENCO en het TAC zijn voorbeelden van verplichte maatregelen die scholen moeten nemen. Er wordt tevens een ‘Director of Children’s Services’ (DCS) aangesteld die specifiek gaat over voorzieningen in zowel het domein van onderwijs, jeugdzorg en centra voor jeugd en gezin. De DCS is verplicht om samen te werken met scholen en jeugdvoorzieningen, zo blijkt uit de analyse van de beleidsuitvoering van Ainscow et al. (2006). De lokale besturen zijn
uiteindelijk verantwoordelijk voor een geïntegreerde samenwerking tussen al deze
voorzieningen, waaronder ook de kinderen met een speciale onderwijsbehoefte vallen. Een uitvoerende taak van de DCS is bijvoorbeeld het zorgdragen voor ouderbetrokkenheid bij
scholen. Ook de samenwerking tussen de DCS, SENCO en leraren is van belang voor de uitvoering van inclusief onderwijs. Het is dan ook de taak van genoemde actoren om hieraan bij te dragen.
3.3 Leraren in Engeland en inclusief onderwijs
Houding en visie
Leraren spelen een centrale rol bij de participatie van zorgleerlingen in de klas en het toezien op de voortgang van deze leerlingen. De houding van leraren ten opzichte van zorgleerlingen is een belangrijke factor gebleken als het gaat om het bieden van de juisten ondersteuning. Avramidis en Norwich (2002) stellen op basis van literatuuronderzoek dat goede ondersteuning van zorgleerlingen te maken heeft met de houding van leraren ten opzichte van inclusief onderwijs. In die studie werden verschillende factoren bekeken die de houding van leraren mogelijk beïnvloedden. Het ging om factoren zoals sekse, leeftijd en ervaring met lesgeven maar ook om andere factoren zoals politieke voorkeur. Leraren bleken over het algemeen positief te staan tegenover inclusief onderwijs, waarbij er geen verschil werd gevonden tussen seksen, leeftijd of ervaring met lesgeven. Die houding was echter wel afhankelijk van de ernst van de beperking van de leerling. Milde problemen werden eerder geaccepteerd dan ernstige beperkingen en gedragsproblemen. Het bleek verder dat de
implementatie van beleidsmaatregelen met betrekking tot zorgleerlingen vooral succesvol was wanneer er een gedragen visie bestaat op een school (Avramidis & Norwich, 2002). Een overeenkomstige visie tussen leden van het samenwerkingsverband, het schoolbestuur en de leraar levert een positieve bijdrage aan de implementatie.
Aansluitend hierop, zijn in Engeland recentelijk ‘Centres for Excellence in Teacher Training’ (CETT) opgericht, als onderdeel van hervormingen in de professionalisering van leraren (Brandon & Charlton, 2011). Het CETT is gericht op het geven van onderwijs aan leerlingen met een leerstoornis of andere beperkingen en tracht op dit gebied een
expertisecentrum te vormen voor leraren door bijvoorbeeld cursussen over autisme of bijscholing aan te bieden. Het kan ook gaan om het helder krijgen van een visie met betrekking tot inclusief onderwijs. Er zijn verschillende actoren betrokken bij de centra, namelijk onderzoekers, lerarenopleiders en leraren in opleiding, die samen een
leergemeenschap vormen.
Ondanks alle maatregelen die Engelse leraren moeten helpen om inclusief onderwijs goed vorm te geven, blijken leraren in de praktijk toch problemen te ervaren. Zo stellen Brandon en Charlton (2011) in onderzoek naar evidence-based lesmethoden dat leraren
moeite kunnen hebben met een passend lesplan maken voor leerlingen met leerproblemen. Dit kan van invloed zijn op de werkdruk die ervaren wordt door de leraar. De leraar wordt daarbij verantwoordelijk gehouden voor de academische prestaties van álle leerlingen. Dit kan weer bijdragen aan het ervaren van meer werkdruk door hoge verwachtingen vanuit het
schoolbestuur. De vraag is, zo stellen Brandon en Charlton (2011), of leraren aan deze verwachtingen kunnen voldoen en of het wel wenselijk is dat alle leerlingen hetzelfde niveau moeten kunnen bereiken.
Verhoogde werkdruk
Naast de verantwoordelijkheid voor álle leerlingen in de klas, ervaren leraren volgens Florian (2009) een verhoogde werkdruk om verschillende redenen. Zo wordt de toegenomen hoeveelheid administratie vanwege uitgebreidere individuele handelingsplannen ook als reden genoemd. Onderzoek van Jordan, Schwartz en McGhie-Richmond (2009) sluit aan op deze ervaringen. Met behulp van de ‘Classroom Observation Scale’ werd gekeken naar de hoeveelheid aandacht die wordt besteed aan de zorgleerling. Daarnaast werden door middel van gestandaardiseerde diepte-interviews de leraren ingedeeld naar houding ten opzichte van zorgleerlingen. Leraren in dat onderzoek voelden meer druk naarmate er meer aandacht werd besteed aan een zorgleerling. Jordan et al. (2009) concluderen dat de extra aandacht voor zorgleerlingen, ten koste kan gaan van aandacht voor de reguliere leerlingen. Dit probleem wordt tevens beschreven in het onderzoek van Brandon en Charlton (2011). In dat onderzoek wordt daarbij nog gesteld dat leraren vaak niet de juiste kennis hebben om maatwerk te bieden aan de zorgleerling. Hier wordt op ingespeeld door een initiatief van lerarenopleiders om een netwerk te vormen van kennis over de omgang met verhoogde werkdruk (Florian, 2009). Het kan dan gaan om cursussen klassenmanagement. Het initiatief wordt ondersteund door de centrale overheid en heeft als doel om beginnende leraren meer bewust te maken van de sociale en leerproblemen die zorgleerlingen kunnen ervaren.
Voorwaarden voor inclusief onderwijs in de klas
Leraren met de juiste orthopedagogische kennis, een positieve houding tegenover zorgleerlingen en met een passende lesmethode, kunnen meer bijdragen aan de uitvoering van inclusief onderwijs dan leraren die dit niet hebben. Jordan et al. (2009) concluderen dit op basis van een studie naar effectieve manieren van lesgeven en een inventarisatie van orthopedagogische kennis. De houding van leraren tegenover zorgleerlingen werd door middel van interviews in kaart gebracht. Leraren met een positieve houding tegenover
zorgleerlingen hebben over het algemeen ook een positiever beeld van inclusief onderwijs. Dit speelt vervolgens weer een rol bij de uitvoering van inclusief onderwijs. Jordan et al. (2009) geven tevens aan dat effectief lesgeven aan een ‘inclusive classroom’, vooral werkt wanneer er leerlingbetrokkenheid is en passend klassenmanagement. ‘Passend’ betekent in dit geval het organiseren en regelen van situaties in de klas zodat leerlingen niet te lang hoeven te wachten met bijvoorbeeld een vraag of wanneer hulp nodig is. Een leraar geeft, volgens de resultaten van dit onderzoek, effectief les binnen het inclusieve onderwijs wanneer aan wordt gesloten bij het huidige cognitieve niveau van de leerling. Door tenslotte tegemoet te komen aan verschillende leerniveaus, wordt passend onderwijs geboden en is lesgeven effectief voor reguliere leerlingen én zorgleerlingen (Jordan et al., 2009).Wanneer leraren het meer als hun verantwoordelijkheid zien om de zorgleerlingen te helpen, dan heeft dit een positief effect op het lesgeven en op de leeruitkomsten van deze leerlingen.
3.4 Samenvatting
De vraag die centraal stond in dit hoofdstuk luidt: hoe heeft inclusief onderwijs in Engeland vorm gekregen in het beleid en welke uitwerking heeft dit beleid gehad voor zorgleerlingen? Engeland heeft als een van de eerste landen in Europa, doelstellingen met betrekking tot inclusief onderwijs verankerd in wet- en regelgeving. Op nationaal niveau betekent dit dat beleid is gebaseerd op het gelijkheidsprincipe en dat scholen verantwoordelijk zijn voor álle leerlingen, ongeacht een eventuele beperking. Op internationaal niveau zijn verdragen ondertekend die tevens gebaseerd zijn op het gelijkheidsprincipe, zoals de het VN-verdrag inzake de rechten van de gehandicapte mens uit 2007. Dergelijke VN-verdragen en het nationale beleid hebben ertoe bij gedragen dat scholen nu een zorgplicht hebben en dus moeten voorzien in de behoefte van zorgleerlingen.
Onderwijsbeleid in Engeland is daarnaast gevormd door de decentralisatie van verantwoordelijkheden. De grootste verandering is die van beslissingen door de centrale overheid naar lokale besturen zoals de gemeente. Daarbij wordt ingezet op geïntegreerde samenwerking zoals tussen de domeinen zorg en onderwijs. De lokale besturen zijn tevens verplicht hier zorg voor te dragen en passende hulp te bieden aan zorgleerlingen. Dit wordt op de school zelf gecoördineerd door de SENCO die samenwerkt met het TAC of een DCS en die onder andere ouderbetrokkenheid tracht te bevorderen. Op schoolniveau wordt inclusief onderwijs vormgegeven door regelgeving en verplichtingen zoals de ‘parents partnership service’ en het ‘individual education plan’. Door deze verplichte handelingen, wordt inclusief onderwijs verankerd in het dagelijks schoolleven. Deze verplichte handelingen kunnen echter
ook leiden tot verhoogde werkdruk van leraren. De extra begeleiding van zorgleerlingen tezamen met een gebrek aan passende kennis draagt hier aan bij. Een voorwaarde voor de realisatie van inclusief onderwijs is dan ook te vinden in de orthopedagogische kennis van leraren. Ook een positieve houding en een passende, effectieve lesmethode bleken volgens leraren zelf voorwaarden voor de uitvoering van inclusief onderwijs. Initiatieven zoals trainingscentra voor leraren kunnen bijdragen aan de professionalisering van leraren die te maken hebben met zorgleerlingen.
4. Inclusief onderwijs in Zweden
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de vraag hoe inclusief onderwijs in Zweden vorm heeft gekregen in het beleid en welke uitwerking dit beleid heeft gehad met betrekking tot de zorg voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Daartoe wordt in paragraaf 4.1 een schets gegeven van de relevante beleidsmaatregelen. Vervolgens komt in paragraaf 4.2 de zorgstructuur binnen de school aan de orde waarna in paragraaf 4.3 wordt ingegaan op leraren en inclusief onderwijs. Tot slot beschrijft paragraaf 4.4 een samenvatting van de
deelparagrafen.
4.1 Onderwijsbeleid omtrent zorgleerlingen
Inclusief onderwijs in Zweden gaat terug tot de jaren vijftig van de twintigste eeuw. In die tijd werd in Zweden al aandacht besteed in het publieke debat aan het participeren van mensen met een beperking in de maatschappij en in het onderwijs (Brodin & Lindstrand, 2007). De overheersende opinio communis bleek gebaseerd op het gelijkheidsprincipe en daar ging het idee van de integratie van mensen met een beperking mee gepaard. Het publieke debat zette zich voort in de politiek als antwoord op verschillende demonstraties voor
gelijkheid in die tijd. De demonstranten keurden discriminatie op grond van beperking af, wat zorgde voor een opkomend besef en verandering van mentaliteit onder politici. Ook in het Zweedse onderwijs vonden hervormingen plaats wat betreft mentaliteit. Leerlingen met problemen werden steeds meer geïntegreerd in reguliere klassen, vooral om gelijke kansen te bieden aan elke leerling. De vertaling naar beleid werd vervolgens gemaakt door doelen te stellen met betrekking tot inclusief onderwijs. In de daaropvolgende jaren breidde het idee van inclusief onderwijs zich steeds meer uit. Inclusief onderwijs werd uiteindelijk gebaseerd op het gelijkheidsprincipe dat al in het publieke debat naar voren kwam.
Het gelijkheidsprincipe is terug te vinden in de ‘Education Act’ uit 1985 (Englund, 2005). Dit principe stelt dat elke persoon gelijkwaardig is en recht heeft op hetzelfde
onderwijs, ongeacht sociale achtergrond, sekse of etniciteit. Het gaat er om dat leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot verantwoordelijke burgers van de maatschappij, door het bieden van gelijke kansen. In 1980 werd daarom een nationaal curriculum ingevoerd dat aansloot bij de behoeftes van alle leerlingen; ook die met een speciale onderwijsbehoefte. De school dient voornamelijk uit te gaan van de gevolgen die leerlingen ondervinden van hun beperking, niet zozeer van de beperking zelf. Hierbij werd bepaald dat leerlingen ongeacht hun beperking, eerst in het regulier onderwijs geplaatst dienen te worden, tenzij het echt gaat om meervoudig gehandicapte kinderen met complexe problemen.Leerlingen met ernstige problemen kunnen
terecht op speciale scholen, voor scholen in het voortgezet onderwijs is dit een vierjarig traject (Hovius & van Kessel, 2010).In 2008 werd vervolgens de speciale school door de centrale overheid als flexibele school bestempeld, vastgelegd in de herziende versie van de ‘Education act’. Hiermee werd bepaald dat alleen leerlingen met visuele beperkingen of ernstige spraak en taal moeilijkheden naar het speciaal onderwijs gaan.
Onderwijshervormingen met betrekking tot inclusief onderwijs
Het bureau van de overheid dat zich bezig houdt met de ontwikkeling van onderwijshervormingen, ‘Skolverket’, geeft aan welke doelstellingen er behaald moeten worden met betrekking tot inclusief onderwijs (Englund, 2005). Een doelstelling is bijvoorbeeld dat er speciale ondersteuning zal worden gegeven aan leerlingen die moeite hebben met het schoolwerk. Daarbij wordt er jaarlijks een algemeen advies gegeven aan scholen in heel Zweden over inclusief onderwijs. In het advies staat onder andere dat er aandacht moet worden besteed aan de leerlingen die specifieke ondersteuning nodig hebben in een reguliere klas. Het bureau ‘Skolverket’ bepaalt ook op welke wijze schoolbesturen actie kunnen ondernemen wanneer er sprake is van zorgleerlingen op een school. Het school bestuur is dan ook verplicht om actie te ondernemen en onderzoek te doen wanneer er signalen komen van een leerling of leraar dat een kind extra ondersteuning nodig heeft. Als laatste wordt in het advies toegevoegd dat de ouders en verzorgers van leerlingen verplicht moeten worden betrokken bij dit proces om zo tot een handelingsplan te komen waar iedereen zich in kan vinden.
Er zijn verschillende hervormingen doorgevoerd in het Zweedse onderwijssysteem (Hovius & van Kessel, 2010). De hervorming die het meest van invloed is geweest op
inclusief onderwijs, is de decentralisatie van verantwoordelijkheden van de centrale overheid naar lokale besturen in de jaren negentig. Dit zorgde er voor dat schoolbesturen meer
autonomie kregen en vrij waren om een eigen invulling aan inclusief onderwijs te geven. Het duurde echter tot 2001 voordat schoolbesturen, gemeenten en lokale besturen een werkbare samenwerkingsvorm hadden gevonden. Daarna hebben bezuinigingen een rol gespeeld in deze hervormingen. Vooral leraren kregen hier mee te maken, zo moest het aantal leraren afnemen waardoor het aantal leerlingen per leraar gestegen is. Die bezuinigingen vonden plaats omdat de centrale overheid alle kosten voor leerlingen in het speciaal onderwijs betaalde. Het gaat dan om subsidies voor bijvoorbeeld reiskosten of eventuele kost- en inwoning als er sprake is van een internaat. De uitvoering van het beleid is uiteindelijk
volledig gedecentraliseerd, net als de verdeling van financiën wat door de lokale besturen tegenwoordig zelf wordt gedaan (Brodin & Lindstrand, 2007).
Een onderwijshervorming die voortkomt uit een bestaand concept, is die van de ‘brede school’ in de jaren negentig (Brodin & Lindstrand, 2007). In Zweden is de ‘brede school’ een begrip waarbij alle zorgberoepen bij elkaar komen in één school; pedagoog, ‘speciale’ leraren die expertise hebben op een bepaald gebied, vrijetijdsbegeleider, psycholoog en schoolarts. Er valt slechts één procent van de zorgleerlingen buiten het regulier onderwijs (van der Aalsvoort & Eendhuizen, 2005). Dit komt wellicht omdat er door de diversiteit aan zorgberoepen, passende zorg en ondersteuning kan worden geboden aan de leerlingen. Er wordt na de aanmelding voor een school, een kwalitatieve beslissing gemaakt die gebaseerd is op de specifieke casus van de leerling. Elke school heeft daarbij een verplicht leerplan waarin wordt beschreven wat doelstellingen zijn en welke onderwijsrichtlijnen gevolgd worden (Englund, 2005). Hierin wordt dan ook opgenomen welke voorzieningen en middelen een school heeft voor eventuele zorgleerlingen. Het is de bedoeling dat deze doelstellingen gebaseerd zijn op het advies van het bureau ‘Skolverket’, dat tevens een van de onderwijshervormingen is.
De definitie van inclusief onderwijs in beleid
De onderwijshervormingen in Zweden worden uitgevoerd op basis van nationale beleidsplannen. Uit de beleidsanalyse van Göransson, Nilholm en Karlsson (2011) blijkt echter dat er in Zweden een discrepantie te zien is tussen nationaal beleid en beleid op gemeenteniveau, als het gaat over inclusief onderwijs. Dit heeft te maken met de
onduidelijkheid over definitie van inclusief onderwijs, zo wordt gesteld in het artikel. Soms worden de termen die te maken hebben met inclusief onderwijs niet eens genoemd. In de Zweedse ‘Education act’ uit 1990, bijvoorbeeld, wordt de definitie van een ‘zorgleerling’ vastgelegd. Daarna worden echter in belangrijke documenten als het Nationaal Curriculum (1994) en de ‘Compulsory School Ordinance’ (1994) inclusief onderwijs en zorgleerlingen niet meer genoemd. Het concept van inclusief onderwijs wordt pas weer voor het eerst genoemd in ‘The national action plan for disability policy in Sweden’ (2000). Hierin worden slechts twee specifieke groepen zorgleerlingen genoemd die in een reguliere setting kunnen meekomen, namelijk kinderen met een leerstoornis en leerlingen met gehoorproblemen. Volgens Göransson et al. (2011) heeft dit plan invloed gehad op beleidsmakers doordat er sinds die tijd wel gesproken wordt van zorgleerlingen in inclusief onderwijsbeleid.
4.2 Zorgstructuur binnen scholen
De aanvullende zorg en begeleiding die nodig is voor zorgleerlingen, wordt nog niet op elke school op de gewenste manier aangeboden. In de literatuur over Zweden met
betrekking tot inclusief onderwijs, worden verschillende problemen genoemd waar scholen mee te maken krijgen. Zo laat het deels kwalitatieve onderzoek van Göransson et al. (2013) aan de hand van vragenlijsten en interviews zien, dat sommige scholen moeite hebben met het stellen van doelen als het gaat om de zorgleerling. De zorgstructuur binnen de school is nog niet overal opgezet zoals vooraf beoogd was, zo stelt de onderzochte groep schooldirecteuren. Over het algemeen is een zorgstructuur wel aanwezig door bijvoorbeeld een
onderwijsassistent die zorgleerlingen met bepaalde stoornissen kan begeleiden.
In datzelfde onderzoek is geïnventariseerd wat de meest gebruikte manieren zijn in Zweden om binnen een school aandacht te besteden aan inclusief onderwijs (Göransson et al., 2011). Het gaat vooral om organisatorische manieren op klas- en schoolniveau zoals
bijvoorbeeld de opstelling van de tafels en het gebruik van extra hulpmiddelen als een lift. Zorgleerlingen krijgen in het Zweedse voortgezet onderwijs veelal geïndividualiseerde instructie, minimaal eens per week door een speciale leraar. In de reguliere klas, krijgt de leerling gepaste hulp van een andere leraar die gespecialiseerd is in de betreffende
problematiek. Daarbij kan het zijn dat het kind in een kleinere groep nog extra instructie en begeleiding krijgt. Er is in veel gevallen een onderwijsassistent aanwezig die niet alleen met de zorgleerling bezig is, maar ook hulp biedt aan de andere leerlingen.
In de klas is naast de onderwijsassistent ook de leraar bezig met zorgleerlingen. Englund (2005) beschrijft in een literatuurstudie dat de meeste leraren fulltime werken, waardoor de betrokkenheid bij de school en leerlingen groot is. Individuele begeleiding is makkelijker te bewerkstelligen, doordat er simpelweg meer tijd wordt besteed aan het leraarschap. Er wordt soms gewerkt met een ‘maatjesproject’, waarbij zorgleerlingen ook buiten de lessen sociaal worden ondersteund. Een ‘maatje’ van een zorgleerling zijn, is een vrijwillige functie en kan door elke medewerker binnen de school worden vervuld. Op die manier kunnen leerlingen een betekenisvolle relatie opbouwen met iemand die verbonden is aan de schoolomgeving. De vrijwilliger of het ‘maatje’ wordt geacht een korte opleiding te volgen over communiceren en begeleiding. Volgens de inventarisatie van Englund (2005) blijkt dit concept op verschillende scholen heel goed te werken voor de zorgleerlingen. Die bleken sociaal vaardiger en kregen een positiever houding ten opzicht van zichzelf.
Voorzieningen voor zorgleerlingen
Het Zweedse onderwijssysteem richt zich wat betreft zorgleerlingen vooral op de individuele behoeften van het kind. Göransson et al. (2013) beschrijven wat er verder wordt gedaan voor de groep zorgleerlingen op Zweedse scholen. Leerlingen met complexere problemen nemen bijvoorbeeld deel aan een gespecificeerd programma in aparte klassen. Welk programma dat is, is afhankelijk van de omgeving en situatie waarin de leerling het beste tot zijn recht komt. Een voorbeeld hiervan is wanneer een autistische leerling beter alleen kan werken, in een stille ruimte. Soms is het zo dat leerlingen toch niet mee kunnen komen op het vereiste niveau op een reguliere school. Voor de leerlingen die toch buiten het reguliere onderwijs vallen, bestaan er speciale scholen die zijn onderverdeeld in clusters voor doven/slechthorenden, visueel beperkten en kinderen met spraak/taalproblemen (Göransson et al., 2013). Chronisch zieke kinderen worden tegemoet gekomen door leraren thuisscholing te laten geven. Thuisscholing kan daarbij gelden voor zowel basisschoolleerlingen als leerlingen in het voortgezet onderwijs. Dit wordt gesubsidieerd door de centrale overheid, die elk jaar herziet of speciale scholen nodig blijven.
Het deels kwalitatieve onderzoek van Göransson et al. (2013) gaat tevens in op de voorzieningen voor ouders van zorgleerlingen. Ouderbetrokkenheid is van belang in verband met de kwetsbaarheid van zorgleerlingen, zo wordt in het artikel van Göransson et al. (2011) gesteld. De betrokkenheid vertaalt zich in het verkrijgen van toestemming voor het laten deelnemen van deze leerlingen in aparte klassen. Ook worden er ouderbijeenkomsten georganiseerd voor de ouders van zorgleerlingen om zo de voortgang van hun kind te
bespreken. Dit is volgens de auteurs van het artikel uniek omdat de bijeenkomsten veel vaker worden georganiseerd dan normaal gesproken in Zweden gebeurt.
4.3 Leraren in Zweden en inclusief onderwijs
In Zweden wordt het concept van de ‘brede school’ op veel scholen aangehouden. Hierdoor is externe expertise niet vaak nodig omdat dit al aanwezig is op de school zelf (Brodin & Lindstrand, 2007). De ‘brede school’ omvat diverse zorgberoepen binnen de school zoals psychologen, (ortho)pedagogen of de schoolarts en is gericht op kinderen van zeven tot en met zestien jaar. Het concept van de ‘brede school’ wordt ondersteund door de wet- en regelgeving vanuit de Zweedse centrale overheid en is als sinds de jaren negentig in het beleid terug te vinden (Göransson et al., 2011). De bedoeling was onder andere om leraren kennis en ervaring te laten delen met medewerkers in een zorgberoep om zo met het hele team passende ondersteuning te bieden aan de leerlingen. Volgens Brodin en Lindstrand (2007) is
het concept een eerste aanzet geweest tot de professionalisering van leraren. Dit komt ook doordat leraren vanaf de jaren negentig geacht werden meer kennis te hebben over
zorgleerlingen.
De professionalisering van leraren in Zweden is verder geregeld in een onderwijswet die stelt dat lokale besturen verantwoordelijk zijn voor het aanbieden van
ontwikkelingsmogelijkheden aan leraren (Brodin & Lindstrand, 2007). Ondanks de
verankering in wetgeving, blijft de professionalisering van leraren in Zweden een punt op de beleidsagenda. Zo laat het rapport ‘Professionalisering van leraren in het buitenland’,
geschreven door Hovius en van Kessel (2010), een overzicht zien van de stand van zaken wat betreft professionalisering van leraren in Zweden. Er is bijvoorbeeld niet wettelijk vastgelegd hoeveel tijd er moet worden besteed aan na- en bijscholing, dit bepaalt het schoolbestuur gebaseerd op behoeften per school en leerling. Er bestaat een jaarlijks plan om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen en hier is ook controle op vanuit de centrale overheid. Er wordt in dat plan bepaald waar behoefte aan is per school en per docententeam als het gaat om bijscholing.
De professionalisering van leraren
Er is sinds 2007 een project gaande om leraren te helpen in de professionele rol: ‘Lärar Lyftet’ (een boost voor leraren). De mogelijkheid bestaat in dit project, om extra trainingen en cursussen te volgen die gericht zijn op leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte. De overheid vergoedt een groot deel van deze nascholing, wat ten goede komt aan het aantal deelnemende leraren, concluderen Hovius en van Kessel (2010).
Wat verder effectief blijkt voor de professionalisering van leraren in Zweden, is de vorm van samenwerking van het docententeam. Dit komt ten goede aan de passende steun aan zorgleerlingen en het succesvol worden van inclusief onderwijs (Hovius & van Kessel, 2010). Leraren hebben voor deze passende ondersteuning aan zorgleerlingen gezamenlijk de
verantwoordelijkheid volgens beleidsmaatregelen van de centrale overheid. In bijvoorbeeld een leerlingbespreking is er de mogelijkheid om informatie uit te wisselen en problemen te bespreken. Op deze wijze wordt expertise gedeeld tussen leraren en kan tot een juiste en gedeelde aanpak gekomen worden. Hovius en van Kessel (2010) stellen zelfs dat het uitwisselen van ervaringen kan bijdragen aan een positieve houding van leraren met betrekking tot zorgleerlingen.
Wanneer er sprake is van eerdere ervaring met zorgleerlingen, blijken leraren een positievere houding te hebben ten opzichte van zorgleerlingen (Müller & Hernández, 2010). Factoren die van invloed kunnen zijn op een positieve houding, zijn: of de leraren adequate instructie en training hebben gehad, of er algemene steun is vanuit de leidinggevenden en of er aanbod is van bronnen van expertise of een aanspreekpunt om extra voorzieningen te regelen. Leraren die extra training hebben gehad op de lerarenopleiding, bleken een positievere houding te hebben met betrekking tot zorgleerlingen.
4.4 Samenvatting
Inclusief onderwijs is al sinds de jaren vijftig een punt op de beleidsagenda van
Zweden. Inclusie ging toen met name over het participeren van mensen met een beperking in de samenleving en daarmee ook in het onderwijs. Later werd beleidsvoering gericht op inclusief onderwijs dat gebaseerd is op het gelijkheidsprincipe. Een voorbeeld hiervan is de ‘Education act’ uit 1985 waarin beschreven wordt dat kinderen met een beperking zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs terecht moeten komen.
Vanuit de centrale overheid van Zweden is in de jaren negentig een bureau opgezet dat zich bezig houdt met onderwijshervormingen. Dit bureau heeft een adviserende functie en stelt bijvoorbeeld doelen met betrekking tot inclusief onderwijs. Scholen kunnen gebruik maken van dit advies ter ondersteuning van de uitvoering van inclusief onderwijs. Elke school in Zweden heeft een verplicht leerplan waarin staat welke doelen er behaald moeten worden per jaar met betrekking tot de omgang met zorgleerlingen. Er wordt ook vastgesteld welke voorzieningen er nodig zijn voor de zorgleerlingen op een school. Een onderwijshervorming die ook plaats heeft gevonden, is de invoering van het concept van de ‘brede school’. Hierin komen alle zorgberoepen samen op een school zoals een pedagoog, schoolarts of psycholoog. De achtergrond van de onderwijshervormingen werd gevormd door de decentralisatie van verantwoordelijkheden van de centrale overheid naar lokale besturen. Het blijkt echter dat er een discrepantie te zien is tussen nationaal beleid en lokaal beleid met betrekking tot inclusief onderwijs. Wellicht heeft dit te maken met de onduidelijkheid van de definitie van inclusief onderwijs, wat in verschillende wet- en regelgeving stukken weer anders wordt beschreven.
Binnen de school wordt er op verschillende manieren aandacht besteed aan inclusief onderwijs. Zo kan er sprake zijn van een ‘maatjesproject’ waarin zorgleerlingen worden gekoppeld aan een medewerker in de school om zo een betekenisvolle relatie op te
met name door extra ouderbijeenkomsten te organiseren. De ‘brede school’ is volgens de literatuur aanzet geweest tot de professionalisering van leraren. Er zijn projecten opgezet om leraren extra te ondersteunen bij hun taak in een ‘brede school’, wat vooral inhoudt dat er kennis en ervaring wordt gedeeld. De samenwerking binnen het docententeam is hierbij van belang te noemen.
5. De uitwerking van inclusief onderwijsbeleid
In de literatuur uit Engeland en Zweden met betrekking tot inclusief onderwijs wordt vooral gesproken over de opbrengsten voor individuele zorgleerlingen binnen een reguliere schoolsetting. Maar er bestaat ook kritiek op de uitwerking van het beleid met betrekking tot inclusief onderwijs voor leraren en de zorgleerling zelf. Dit hoofdstuk behandelt daarom de opbrengsten van en kritiek op inclusief onderwijs in Engeland en Zweden. In 5.1 zal daartoe beschreven worden welke opbrengsten genoemd worden van beleid met betrekking tot inclusief onderwijs. In 5.2 wordt ingegaan op kritiekpunten van inclusief onderwijs.
5.1 Opbrengsten
De opbrengsten van inclusief onderwijs worden in Engelse en Zweedse literatuur over onderwijsbeleid, beschreven aan de hand van voorwaarden. De voorwaarden kunnen een eventueel effect hebben op een succesvolle uitvoering van inclusief onderwijs, zo stelt Loreman (2007). Dit artikel heeft een inventarisatie gemaakt van de voorwaarden voor succesvol inclusief onderwijs, op basis van onderzoek op scholen in het Engelse onderwijs en op basis van een meta-analyse van eerdere effectstudies. Er worden verschillende
voorwaarden genoemd zoals een pedagogisch schoolklimaat met een positieve houding ten opzichte van zorgleerlingen. Daarnaast zijn school- en klasprocessen die gebaseerd zijn op een ‘evidence-based’ methode, een voorwaarde voor de uitvoering van inclusief onderwijs. Ten slotte is het betrekken van de hele schoolgemeenschap bij het proces van
beleidsinvoering volgens Loreman (2007) een voorwaarde voor succesvol inclusief onderwijs. Daarbij is het nodig om trainingen aan te bieden aan leraren en dat er expertise beschikbaar is over zorgleerlingen.
Effectstudies laten zien dat de positieve effecten van inclusief onderwijs betrekking hebben op de omgang van leerlingen met elkaar in de klas, en de houding van reguliere leerlingen ten opzichte van de zorgleerlingen (Loreman, 2007). De zorgleerlingen in een klas worden over het algemeen sociaal competenter in vergelijking met leerlingen die op het speciaal onderwijs zitten. Effectstudies laten ook academische voordelen zien: gemiddeld genomen presteren zorgleerlingen beter in een reguliere setting dan vergelijkbare
zorgleerlingen in het speciaal onderwijs. (Loreman, 2007). Een verklaring die hiervoor wordt gegeven is dat zorgleerlingen zich kunnen optrekken aan het niveau van de rest van de klas. Lindsay (2003) stelt, aanvullend daarop, dat de centrale overheid in Engeland veel positieve opbrengsten had beoogd bij de invoering van inclusief onderwijs. Zo zou het discriminatie van mensen met een handicap moeten wegnemen, voor meer gelijkheid moeten zorgen,
grenzen moeten wegnemen tussen speciale en reguliere leerlingen en de leerresultaten van alle leerlingen verhogen. In het artikel van Brandon en Charlton (2011) wordt ook ingegaan op verdere opbrengsten van inclusief onderwijs. De sociale competenties van de
zorgleerlingen lijken bijvoorbeeld verbeterd te zijn in een geïntegreerde klassetting, vergeleken met een gesegregeerde setting zoals een speciale school.
In de Zweedse literatuur wordt vooral genoemd dat leerlingen zich op een eigen niveau kunnen ontwikkelen (Englund, 2005). De opbrengst is dan dat daarmee persoonlijke groei wordt bevorderd. De sociale component komt hier niet duidelijk naar voren, maar er wordt wel genoemd dat inclusie van zorgleerlingen een positief effect kan hebben op de houding van reguliere leerlingen. Er is echter weinig bekend over effecten op sociaal gebied in Zweedse literatuur met betrekking tot inclusief onderwijs.
5.2 Kritiekpunten
De kritiek die in de Zweedse literatuur naar voren komt, heeft vooral betrekking op het gebrek aan middelen ter ondersteuning van de zorgleerling in het regulier onderwijs
(Göransson et al., 2011). Er wordt verwacht dat lokale besturen zelf de verantwoordelijkheid nemen in het uitvoeren van inclusief onderwijsbeleid. Maar door onvoldoende subsidies en voorzieningen, is dit een lastige taak. In deze review wordt tevens kritiek geleverd op het Zweedse onderwijsbeleid met betrekking tot zorgleerlingen. Zo is een medische diagnose niet meer nodig voor elke zorgleerling, maar wel als deze leerlingen aan een speciaal programma mee willen doen om extra vaardigheden te leren. Dit is een gevolg van het feit dat die speciale programma’s worden gefinancierd door de overheid. De leerlingen die net op de grens zitten van wél of niet voldoen aan de symptomen, vallen hiermee tussen wal en schip. Dit is een nadeel wat betreft tijd en planning, zo stellen Göransson et al. (2011).
Een ander kritiekpunt komt naar voren in de Engelse literatuur, namelijk in het artikel van Florian(2009). Hierin wordt de verhoogde werkdruk van leraren in het inclusief
onderwijs genoemd. Door een toenemend aantal zorgleerlingen in de klas, wordt de taak van de leraar anders en moet er in dezelfde tijd meer inzet worden gegeven. Ook Lindsay (2007) benadrukt dat door beleidsmakers rekening gehouden moet worden met leraren. Externe expertise is niet altijd mogelijk, waardoor het gewicht op de schouders van de leraren terecht komt. De verdeling van aandacht tussen zorgleerlingen kan ook een probleem zijn, wat de werkdruk van leraren nog kan verhogen.
De Engelse en Zweedse literatuur is niet unaniem over de opbrengsten en kritiek met betrekking tot inclusief onderwijs. De opbrengst van inclusief onderwijs is mogelijkerwijs te
vinden in de versterking van sociale competenties. Wellicht zijn er ook financiële voordelen te noemen omdat geïntegreerde zorg niet meer als externe aanbieder hoeft te worden
aangehaald. Het kan ook zijn dat er minder buitensluiting van zorgleerlingen op een school voor komt en dat de leerresultaten van zorgleerlingen hoger worden dan wanneer zij nog op het speciaal onderwijs zaten. Veel bewijs van deze effecten is er echter nog niet. De kritiek is vooral beschreven voor het Zweedse onderwijs en betreft met name het gebrek aan middelen en voorzieningen voor zorgleerlingen. Ook is diagnostisering van zorgleerlingen niet overal naar behoren geregeld wat vervolgens problemen kan opleveren voor het aanbieden van gepaste zorg. Als laatste wordt de expertise en verhoogde werkdruk van de leraar nog eens genoemd.
6. Dilemma’s omtrent inclusief onderwijs
Over het algemeen genomen wordt in de literatuur uit Engeland en Zweden met betrekking tot inclusief onderwijs, op een positieve manier gekeken naar de vorm die dat onderwijs daar krijgt. Het achterliggende idee van integratie van zorgleerlingen in plaats van het segregeren naar speciale scholen, wordt veelal als vanzelfsprekend gezien (Lindsay, 2007; Englund, 2005). In de Engelse en Zweedse literatuur over inclusief onderwijs, worden echter ook een aantal dilemma’s genoemd. Dit hoofdstuk behandelt daarom drie van dergelijke dilemma’s. Ten eerste zal daartoe in 6.1 een dilemma genoemd dat gaat over integratie en segregatie van zorgleerlingen. Een tweede dilemma betreft de problemen rondom de interpretatie van inclusief onderwijs als definitie worden beschreven (6.2). Het laatste
dilemma gaat over de vraag wie de verantwoordelijkheid draagt voor de zorgleerlingen en wie bepaalt wat behoeften zijn van de leerling (6.3).
6.1 Integratie en segregatie van zorgleerlingen
Zoals terug kwam in vorige hoofdstukken, wordt voornamelijk het gelijkheidsprincipe genoemd als rechtvaardiging voor het invoeren van inclusief onderwijs: leerlingen met
beperkingen moeten dezelfde kansen en mogelijkheden krijgen als leerlingen zonder
beperking. Er is echter ook een andere kant zichtbaar in de literatuur over inclusief onderwijs, waarbij aandacht is voor verschillende dilemma’s. Een dilemma dat genoemd wordt in
Engelse literatuur over inclusief onderwijs gaat over integratie dan wel segregatie van
zorgleerlingen. Het uitsluiten van bepaalde groepen mensen in de maatschappij is volgens het artikel van Allan (2010) in strijd met het gelijkheidsprincipe dat in alle democratieën in Europa is vastgelegd. Ook de VN- en Europese verdragen inzake de rechten van de mens benadrukken gelijke behandeling ongeacht beperking.
Toch biedt de integratie van leerlingen met een beperking niet altijd positieve uitkomsten voor individuele leerlingen (Allan, 2010). Segregatie wordt soms beter geacht wanneer dat ten goede komt aan specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met een bepaalde stoornis. In het Engelse onderwijsbeleid wordt echter niet altijd gekeken naar de sociaal-maatschappelijke context waarin scholen zich bevinden. Lindsay (2003) beschrijft in een kritische analyse verschillende perspectieven met betrekking tot speciaal en inclusief onderwijs. De analyse begint met een beschrijving van het achterliggende idee van integratie van mensen met een beperking. De auteur stelt dat exclusie van bepaalde groepen in de
maatschappij diepgeworteld is, wanneer dit wordt bekeken vanuit een sociaal-maatschappelijk perspectief. Elke burger dient een bijdrage te leveren aan de samenleving, behalve als deze
mensen hier niet toe in staat zijn. Zorgleerlingen komen daarbij beter tot hun recht wanneer er gespecialiseerde en intensieve ondersteuning mogelijk is, zo stelt Lindsay (2003). Het willen gelijkstellen van deze groep leerlingen aan reguliere leerlingen, kan een averechts effect hebben en daardoor uiteindelijk geen opbrengst hebben voor de samenleving. Volgens Lindsay (2003) vallen zorgleerlingen namelijk vaker uit dan reguliere leerlingen en gaan zij later alsnog naar het speciaal onderwijs. Dit is vanuit sociaal-maatschappelijk perspectief gezien onwenselijk omdat het ‘menselijk kapitaal’ van deze leerlingen niet ten volle wordt benut. Lindsay (2003) vindt het daarom wenselijk om zorgleerlingen direct te plaatsen op speciale scholen en noemt dit dan segregatie of exclusie van zorgleerlingen. Beleidsmakers die te maken hebben met inclusief onderwijs houden volgens Allan (2010) te weinig rekening met de andere kant van he gelijkheidsprincipe.
6.2 Wanneer is er sprake van inclusief onderwijs?
Een tweede dilemma kan gevonden worden in het artikel van Ainscow (2005), namelijk dat de definitie van inclusief onderwijs in Engelse literatuur hierover op verschillende
manieren wordt geïnterpreteerd. Bij verschillen in interpretatie, kan het probleem ontstaan wat er onder inclusief onderwijs valt en welke groep leerlingen dan geïncludeerd moet worden. Onderwijsachterstandenbeleid is bijvoorbeeld ook gericht op inclusie, maar dan op kinderen uit kansarme milieus. Dit betreft een ander soort inclusie dan wanneer het gaat over
zorgleerlingen met bijvoorbeeld een gedragsstoornis of een Autisme Spectrum Stoornis. De vraag is dus of er gekozen moet worden voor een interpretatieve definitie of een vastgelegde, internationale definitie die bestaat uit vaste elementen.
In Zweedse literatuur over inclusief onderwijs, wordt de definitie ook op verschillende manieren geïnterpreteerd. Göransson et al. (2011) beschrijven in een kritische analyse dat inclusie meestal wordt gezien in termen van waar het plaatsvindt, namelijk inclusie in een reguliere klassetting. Wanneer leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte bij kinderen zonder deze behoeften in de klas zitten, kan worden gesproken van inclusie. Maar, zo stellen Göransson et al. (2011), simpelweg in een reguliere klas zitten zegt nog niets over de
betrokkenheid van zorgleerlingen of over de verantwoordelijkheid van de leraar. Door op individueel niveau te kijken naar de kinderen die extra zorg nodig hebben, kan een betere conclusie worden getrokken over de effectiviteit van inclusief onderwijs. Er kan vervolgens beter worden ingespeeld op verbeteringen en nieuw hervormingsbeleid. Göransson et al. (2011) trekken de conclusie door naar de verantwoordelijkheid van de samenleving om mensen met een beperking zo goed mogelijk op te vangen. Dit begint bij de integratie van
leerlingen met een beperking in het regulier onderwijs. Er wordt zelfs gesteld dat er alleen sprake kan zijn van inclusief onderwijs, wanneer de individuele zorgleerling geïntegreerd wordt in de klas. Een dergelijke definitie zou dan ook helder geformuleerd moeten worden in het beleid.
Ainscow (2005) beschrijft verder in een review van literatuur over inclusief onderwijs, dat er vier elementen zijn die naar voren moeten komen in de definitie van inclusief
onderwijs. Over het algemeen wordt in beleidsmaatregelen in Engeland, voorbij gegaan aan deze elementen. Het eerste is dat inclusief onderwijs een antwoord dient te zijn op de diversiteit in de samenleving. Vanaf de kindertijd is het al van belang dat mensen kunnen leren van diversiteit. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door verschillen tussen mensen te zien en te benoemen en hier een positieve draai aan te geven. In onderwijsbeleid wordt vooral gekeken hoe leerlingen zoveel mogelijk gelijke kansen kunnen krijgen, terwijl het misschien niet altijd haalbaar is. Het tweede element gaat over de bewustwording van verschillen tussen groepen mensen. Onwetendheid kan soms zorgen voor het achterstellen van bepaalde
groepen, wat in druist tegen het gelijkheidsprincipe dat door Europese landen wordt
aangehouden. Het derde element gaat in op de participatie van achtergestelde groepen in de maatschappij. In beleid omtrent inclusief onderwijs wordt weinig stil gestaan bij het belang van participatie van zorgleerlingen, zo stelt Ainscow (2005). Het laatste element omvat de marginalisatie van achtergestelde groepen in een samenleving. Het buitensluiten van zorgleerlingen door hen naar het speciaal onderwijs te sturen, strookt ook niet met het gelijkheidsprincipe. In beleidsmaatregelen wordt nauwelijks stil gestaan bij de gevolgen hiervan voor zorgleerlingen. Ook wordt buiten beschouwing gelaten welke rol de samenleving kan spelen om de integratie van zorgleerlingen zo goed mogelijk te laten verlopen.
6.3 Wie bepaalt de behoeften van de zorgleerling?
In een diverse samenleving is segregatie van bepaalde groepen niet altijd ongewenst, zo stelde Allan (2010). In het geval van zorgleerlingen kan namelijk gedacht worden aan een passende omgeving in de vorm van speciaal onderwijs. Hier kan hulp en ondersteuning worden geboden aan de individuele zorgleerling zonder dat dit ten koste gaat van de aandacht voor reguliere leerlingen. Of inclusief onderwijs wenselijk is voor alle individuen, wordt ook in twijfel getrokken in de analyse van Lindsay (2007). In deze analyse zijn verschillende effectiviteitsonderzoeken naar inclusief onderwijs in Engeland met elkaar vergeleken. Er werd vervolgens gesteld dat opbrengsten voor zorgleerlingen niet significant verschilden van die
van reguliere leerlingen. Op schoolniveau bleken de opbrengsten voor zorgleerlingen niet significant te verschillen van die van reguliere leerlingen. Lindsay (2007) stelt dat de opbrengsten voor scholen afhankelijk zijn van de vorm van inclusief onderwijs die gekozen wordt. Door de decentralisatie van verantwoordelijkheden van de centrale overheid naar gemeenten, heeft elk schoolbestuur hierin een eigen keuze. Zo is het in Engeland meestal gebruikelijk om kinderen met een beperking binnen een school in een aparte klas te zetten (Department for Education, 2015). Op die manier is in feite sprake van een gesegregeerde klas die geïntegreerd is in een reguliere school, wat niets zegt over de mate waarin de leerlingen sociaal geïntegreerd zijn in de school als geheel. Dit past binnen de Engelse wettelijke kaders, die niet voorschrijven hoe inclusief onderwijs moet worden georganiseerd, maar wel bepalen wat een minimale vorm van zorg is. Dit kan leiden tot een dilemma: wordt wat het beste is voor een individuele leerling bepaald door de centrale overheid, door het schoolbestuur, door de leerling zelf, of diens ouders? Vanuit een individualistisch perspectief is het antwoord duidelijk, zo stelt Allan (2010). Een persoon heeft zelf het recht om te
beslissen hoe te leven, ongeacht sekse, ras, of culturele achtergrond. De rechten van de groep zijn dan ondergeschikt aan de rechten van de individuele mens. Dit perspectief staat haaks op het stellen van inclusief onderwijs als norm die voor alle individuele leerlingen geldt.
De bepaling van wat nodig is voor een zorgleerling, brengt mogelijk ook problemen met zich mee op school- en klasniveau. Evans en Lunt (2002) hebben onderzoek gedaan naar de mening van schooldirecteuren in het voortgezet onderwijs in Engeland. Er werd onder andere gevraagd naar de mening over verantwoordelijkheid voor de zorgleerling en hoe de ervaring is met het uitvoeren van inclusief onderwijsbeleid. Uit dit onderzoek blijkt dat er toch haken en ogen zitten aan de beleidsuitvoering omdat niet eenduidig is hoe er moet worden omgegaan met zorgleerlingen. De behoeftebepaling is in handen van verschillende actoren zoals het schoolbestuur, de leraar en de leerling zelf. Dit kan voor een dilemma zorgen omdat een compromis moet worden gesloten over de individuele leerling.
Hoe de zorg voor deze leerling er uit moet zien en hoe inclusief onderwijs tot stand moet komen, is volgens de schooldirecteuren uit het onderzoek van Evans en Lunt (2002) niet geheel duidelijk. Zo is er bijvoorbeeld geen richtlijn voor minimale zorg die geboden moet worden. Ook in de ‘New Code of Practice’, de praktische gids voor schoolbesturen, wordt niet aangegeven hoe een school de beleidsmaatregelen moet uitvoeren. De algemeen gehoorde klacht van schooldirecteuren is dat er in het duister wordt getast wat betreft het omgaan met zorgleerlingen. De andere omgang met zorgleerlingen creëert volgens Allan (2010)
om een zo goed mogelijk leerresultaat te halen. Er moet volgens haar gekeken worden naar waar een individuele zorgleerling behoefte aan heeft. Dat hoeft niet zonder meer een hogere academische prestatie te zijn.
7. Conclusie
De hoofdvraag van deze literatuurstudie luidde: op welke manier wordt het beleid rond inclusief onderwijs in Engeland en Zweden vormgegeven en wat is er bekend over de uitwerking van dat beleid? De gedachte is dat door te kijken naar vooroplopende landen wat betreft inclusief onderwijs, namelijk Engeland en Zweden, inzicht kan worden geboden in de eventuele uitwerking van het onderwijsbeleid daar. Inzichten kunnen implicaties opleveren voor de invoering van de beleidsmaatregel die in Nederland recentelijk is ingevoerd, namelijk de Wet op Passend Onderwijs (2014).
In Engeland zijn door de centrale overheid verschillende beleidsmaatregelen genomen met betrekking tot inclusief onderwijs. De uitvoering is overgelaten aan lokale besturen zoals gemeenten en samenwerkingsverbanden. Het beleid is verankerd in bredere wet- en
regelgeving en is gebaseerd op bijvoorbeeld de ‘Equality act’ die stelt dat elke leerling gelijk behandeld dient te worden ongeacht beperking. Scholen worden daarbij verantwoordelijk gehouden voor de ontwikkelingskansen van de zorgleerling. Binnen de school is het verplicht om een interne zorgbegeleider aan te stellen die verbonden is aan de
samenwerkingsverbanden. In Engeland is het gebruikelijk om zorgleerlingen binnen een reguliere school alsnog in een aparte klas te plaatsen. Hier kunnen de zorgleerlingen beter ondersteund worden door een apart team dat gespecialiseerde hulp kan bieden aan de leerling.
Leraren op scholen in het onderwijs in Engeland, blijken over het algemeen een positieve houding te hebben tegenover zorgleerlingen. Dit is echter vooral zo als er sprake is van een minder ernstige beperking. De expertisecentra, door de centrale overheid gesubsidieerd, zijn een voorbeeld van een stap die genomen is om leraren in Engeland te helpen hun expertise te onderhouden. De literatuur over Engelse scholen in het voortgezet onderwijs blijkt verder niet eenduidig wat betreft uitwerking beleidsmaatregelen omtrent inclusief onderwijs. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de specifieke uitwerking voor individuele zorgleerlingen of naar de gevolgen voor de school op zich.
Voor Zweden geldt een vergelijkbaar beleid wat betreft wet- en regelgeving, maar deze is veel eerder van kracht geworden dan in Engeland. Wel is het onderwijsbeleid gebaseerd op overeenkomstige gelijkheidsprincipes. Op Zweedse scholen in het voortgezet onderwijs is sprake van het concept de ‘brede school’, waarin leraren samenwerken met pedagogen, psychologen en vrijwilligers. Net als in Engeland, mogen schoolbesturen zelf invulling geven aan hoe de voorzieningen geregeld worden voor zorgleerlingen. Er is in de wet vastgelegd dat er tweewekelijkse leerling besprekingen moeten zijn om de voortgang van de leerlingen in de gaten te houden. De eerdere ervaringen van leraren, en de opgedane expertise blijken
