De relatie tussen ouder- en kindfactoren en de motivatie voor lees- en spellinghuiswerk bij dyslexiebehandelingen

DE RELATIE TUSSEN OUDER- EN KINDFACTOREN EN DE MOTIVATIE

VOOR LEES- EN SPELLINGHUISWERK BIJ DYSLEXIEBEHANDELINGEN

Lara van Teunenbroek

Studentnummer:

10182586

Datum:

Augustus 2017

Afstudeerrichting:

Klinische Ontwikkelingspsychologie

Supervisie:

H.M.J. de Haas MSc.

Abstract

In deze studie werd getracht een inzicht te krijgen in de samenhang tussen verschillende kind- en ouderfactoren en de motivatie voor het maken van dyslexiehuiswerk bij kinderen met Ernstige Enkelvoudige Dyslexie. Om meer inzicht te krijgen in de verschillen in motivatie werden individuele kindkenmerken zoals het competentiegevoel, negatieve ervaringen als gevolg van hun dyslexie, angstige- en depressieve symptomen en de vooruitgang op lees- en spellingsniveau onderzocht. Tevens zijn ouderlijke kenmerken zoals het competentiegevoel en ouderlijke controle op het gedrag van het kind onderzocht. Data is verkregen via online logboekformulieren en papieren vragenlijsten via een institutionele instelling. Aan het onderzoek deden 19 respondenten mee die een dyslexiebehandeling ondergingen. Uit het onderzoek bleek dat de vooruitgang van het lees- en spellingsniveau en de ouderlijke controle op het gedrag van het kind een voorspellende waarde hebben voor de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken bij het kind. Verder wezen de resultaten uit dat het competentiegevoel van ouders en het aantal werkuren van moeder samenhangen met de ervaring van het dyslexiehuiswerk. Het advies wat volgt uit dit onderzoek is het aanbieden van een oudertraining om het eigen aandeel van ouders en hun rol bij de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken meer onder de aandacht te brengen. Daarnaast biedt een oudertraining de mogelijkheid om handvatten en strategieën te geven aan ouders om het kind zo goed mogelijke te ondersteunen en begeleiden met het dyslexiehuiswerk maken.

Inhoudsopgave

Abstract

1. De relatie tussen ouder- en kindfactoren en de motivatie voor lees- en spellinghuiswerk bij

dyslexiebehandelingen 4 2. Methode 12 2.1 Deelnemers 12 2.2 Materialen 13 2.3 Procedure 15 2.4 Statistische analyses 17 3. Resultaten 18 3.1 Deelnemers 18

3.2 Negatieve associaties vragenlijst 20

3.3 Samenhang tussen kindfactoren en de ervaring bij het dyslexiehuiswerk maken 22 3.4 Samenhang tussen ouderfactoren en de ervaring bij het dyslexiehuiswerk maken 23

4. Discussie 27

Referenties 30

DE RELATIE TUSSEN OUDER- EN KINDFACTOREN EN DE MOTIVATIE

VOOR LEES- EN SPELLINGHUISWERK BIJ DYSLEXIEBEHANDELINGEN

Lezen en schrijven met voldoende nauwkeurigheid en snelheid zijn belangrijke doelen voor het primair onderwijs. Het beheersen van deze vaardigheden zijn cruciaal om volwaardig deel te kunnen nemen aan de huidige informatiemaatschappij. Hoewel hier veel aandacht aan wordt besteed, gaat het aanleren, automatiseren en het vlot toepassen van lezen en/of het spellen niet iedereen even gemakkelijk af. Wanneer deze problemen ondanks adequate remediërende instructies en oefeningen nog steeds blijven bestaan en het vaardigheidsniveau van lezen op woord en/of spellingniveau significant lager ligt dan dat van een individu met dezelfde leeftijd in vergelijkbare omstandigheden, spreekt men over Ernstig Enkelvoudige Dyslexie (EED) (Stichting, Dyslexie Nederland; SDN, 2008a). Tegenwoordig kampt ongeveer 6,5% van de kinderen met deze stoornis (van der Leij, 2016). Een aanzienlijk probleem want onderzoek toont aan dat dyslexie vaak leidt tot verdere ernstige leer- en sociaal-emotionele problematiek (Poskiparta, Niemi, Lepola, Ahtola, & Laine, 2003). Tevens wordt dyslexie geassocieerd met een verhoogde kans op vroegtijdig schoolverlaten en met een lager opleidingsniveau dan op grond van de algemene competenties verwacht mag worden (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000).

Leerlingen die gediagnosticeerd zijn met EED hebben onvoldoende geprofiteerd van de basisondersteuning op school. Daarnaast hebben deze kinderen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten niet alleen op school maar ook thuis veel meer moeten oefenen om lees- en spellingsvaardigheden te verbeteren. Ondanks het jarenlange oefenen liggen lees- en spellingsvaardigheden vaak nog op onvoldoende niveau. Dyslectici ervaren weinig vooruitgang en schoolresultaten blijven achter in vergelijking met kinderen zonder dyslexie. Kinderen die didactische resistentie vertonen, ondanks adequate remediërende instructies en oefeningen, komen in aanmerking voor een vergoede individuele behandeling door een dyslexiezorgaanbieder om hun achterstand in het lezen en spellen te verkleinen. In Nederland geven verschillende instellingen dyslexiebehandelingen. Deze dyslexiebehandeling is gebaseerd op het protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 2.0 (Blomert, 2013) waarin wordt uitgegaan van wetenschappelijk onderzoek naar en empirische praktijkkennis over de effectiviteit van bestaande behandelingen. De dyslexiebehandeling is een langdurige behandeling die voor de meeste kinderen effectief is gebleken. Studies laten echter zien dat de effectiviteit van de interventies op individueel niveau sterk kunnen verschillen. In onderzoeken van Duff (2008) en Struiksma, van der Leij & Stoel (2009) blijkt dat er kinderen zijn die op effectieve dyslexiebehandelingen onvoldoende reageren. Deze onderzoeken tonen aan dat 10 tot 35% van de kinderen die een intensieve 1-op-1 behandeling ondergaan, na de behandeling nog steeds onvoldoende lees- of spellingsvaardigheden hebben, de zogenaamde ‘non-responders’ of ‘hard-to-teach’ kinderen.

Indien er op individueel niveau verschillen in effectiviteit worden gemeten is het belangrijk om te achterhalen wat de oorzaak van deze individuele verschillen is en of er wellicht een samenhangende factor bij deze ‘non-responders’ of ‘hard-to-teach’ kinderen aanwezig is. Eerder onderzoek toont aan dat de mate waarin kinderen gemotiveerd zijn voor het lezen invloed heeft op de verdere leesontwikkeling van het

kind (Lepola, Salonen & Vauras, 2000) en dat motivatie een belangrijke factor is voor het succes van de behandeling (Andreassen, Knivsberg, and Niemi, 2006; Griffiths & Stuart, 2013). In de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (1985) wordt onderscheid gemaakt tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie wordt verkregen door een externe stimulus zoals dwang of een beloning. Intrinsieke motivatie wordt verkregen door een interne stimulus zoals plezier, interesse en of genot. Wanneer er als gevolg van dyslexie minder plezier, interesse en genot wordt gehaald uit het lezen neemt de intrinsieke motivatie voor lezen af. Zwakke lezers, die juist meer gebaat zijn bij herhaaldelijk oefenen van lezen, zijn minder gemotiveerd om te lezen waardoor ze minder lezen, minder interesse en genot uit het lezen halen en minder vooruitgaan met lezen dan hun leeftijdsgenootjes. Dit fenomeen waarbij de zwakke steeds zwakker wordt, noemt men ook wel het Matthew-effect (Morgan, Farkas & Wu, 2012; Morgan & Fuchs, 2007). Onderzoek toont aan dat zwakke lezers minder leesactiviteiten in de klas voltooien (Morgan, Fuchs, Copton, Cordray, & Fuchs, 2008) en het zelfstandig lezen minder vaak thuis oefenen dan gemiddelde lezers (Juel, 1988). De verminderde intrinsieke motivatie voor lezen hangt samen met een lage motivatie voor school- en huiswerk (Poskiperta et al., 2003; Morgan et al., 2012).

Het maken van huiswerk wordt ingezet op scholen omdat het volgens onderzoek een positieve bijdrage levert aan schoolprestaties (Cooper, Robinson & Patall 2006). Ook bij de dyslexiebehandeling wordt huiswerk ingezet om een zo groot mogelijk leerrendement te behalen bij kinderen en het oefenen met lezen te bevorderen. Helaas is het maken van huiswerk ook gerelateerd aan stress en conflicten tussen ouders en kinderen thuis (Cooper, 2001; Pomerantz, Ng, & Wang, 2006; Walker, Wilkins, Dallaire, 2004). Daarbij hebben kinderen met een leerstoornis minder doorzettingsvermogen voor het huiswerk, besteden zij minder tijd aan huiswerk en vermijden zij huiswerk vaker dan kinderen zonder een leerstoornis (Polloway, 1992). Alexander-Passé (2006) toont met zijn onderzoek aan dat kinderen met dyslexie ook meer stress ervaren op school dan kinderen zonder dyslexie. Een verklaring hiervoor is dat zwakke lezers zich minder competent rapporteren te voelen in het lezen, lezen als moeilijk ervaren, zich minder gemotiveerd voelen voor het lezen en zich negatief uitlaten over het leren lezen, wat mogelijk bijdraagt aan de toename van stress die kinderen ervaren (Morgan et al., 2012; Morgan & Fuchs, 2007).

Om ervoor te waken dat leerlingen die een vergoede behandeling krijgen wel hun huiswerk maken en om deze leerlingen meer te laten oefenen met lezen, wordt de randvoorwaarde ‘garantie continuïteit behandeling’ centraal gesteld in het protocol Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling 2.0 (Blomert, 2013). Deze randvoorwaarde houdt in dat er voldoende motivatie moet zijn van zowel het kind als de ouder of verzorger om naast de wekelijkse behandelingen te oefenen op school en thuis. Het protocol beschrijft het aanvullend oefenen als “regelmatige dagelijkse oefeningen onder begeleiding van een partner, waarbij het behandelprogramma voorziet in oefenmateriaal” (Blomert, 2013). De behandelaar vraagt bij doorverwijzing naar de motivatie en bereidheid bij zowel het kind als de ouder om aanvullende oefeningen, van hieruit dyslexiehuiswerk genoemd, uit te voeren bovenop het huiswerk wat door school wordt opgegeven. De effectiviteit van de behandeling wordt gewaarborgd wanneer de behandelduur gemiddeld tussen de 45 en 65 behandelingen ligt en de aanvullende oefeningen tenminste vier tot vijf dagen van de week 10 tot 20 minuten per dag worden uitgevoerd.In het protocol staat verder dat de duur

van de behandeling afhangt van de ernst van de dyslexie en persoonsgebonden factoren zoals motivatie. Ook kan het niet maken van het dyslexiehuiswerk reden zijn voor afbreking van de dyslexiebehandeling. Hoewel kind en ouders van tevoren zeggen bereid en gemotiveerd te zijn voor de behandeling en het dyslexiehuiswerk, zou het mogelijk kunnen zijn dat de motivatie niet voldoende behouden blijft wanneer dyslectici minder intrinsieke motivatie hebben voor lezen dan niet dyslectici en een verminderde intrinsieke motivatie samenhangt met een lage motivatie voor huiswerk. Daarbij duurt het behandelingstraject gemiddeld zo’n 14 à 20 maanden en de aanvullende bijna dagelijkse oefeningen in sommige gevallen bovenop het reguliere schoolhuiswerk komen. Intrinsieke motivatie wordt volgens Deci & Ryan (1995) verkregen middels plezier, interesse en genot en waar men plezier, interesse en genot uithaalt verschilt per individu. Er wordt daarom verwacht dat er verschillen zijn in de mate van motivatie voor het maken van dyslexiehuiswerk, terwijl dit juist invloed heeft op de effectiviteit van de behandeling.

De overtuigingen en verwachtingen van kinderen over wat ze denken dat er gaat gebeuren vormen de basis van iemands motivatie, wat zich vervolgens uit in de mate van inspanning en strategieën die een kind hanteert (Nurmi & Aunola, 2005). Hieruit kan men afleiden dat kinderen die verwachten dat ze vooruitgaan, intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren en zich hierdoor houden aan het maken van het dyslexiehuiswerk. Deze kinderen zullen verschillen van de kinderen die niet verwachten dat ze vooruitgaan en waarbij het maken van het dyslexiehuiswerk afhangt van extrinsieke motivatie en de mate van vooruitgang die ze zien. Een kind dat niet ziet dat hij of zij vooruitgaat zal volgens deze gedachte minder gemotiveerd zijn om het dyslexiehuiswerk te maken versus het kind dat wel vooruitgang ziet. Wanneer kinderen een lage motivatie hebben voor het dyslexiehuiswerk maken en hierdoor minder tijd besteden aan hun huiswerk, huiswerk vermijden of een mindere mate van doorzettingsvermogen hebben voor het huiswerk maken zou een negatieve invloed kunnen hebben op de effectiviteit van de behandeling in vergelijking met kinderen met een hoge motivatie. Om zoveel mogelijk te voorkomen dat kinderen met dyslexie onder hun niveau blijven functioneren, is het belangrijk om de motivatie voor het huiswerk maken en daarmee de effectiviteit van de dyslexiebehandeling te bevorderen. Om de motivatie bij leerlingen te vergroten is er eerst onderzoek nodig om inzicht te krijgen in welke factoren mogelijk samenhangen met de verschillen in motivatie bij het maken van dyslexiehuiswerk.

Dyslexie zorgt niet alleen voor een lage motivatie bij het lezen en huiswerk maken maar heeft ook gevolgen voor het gevoel van eigenwaarde (Greenham, 1999; Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Kavale & Forness, 1996). Het gevoel van eigenwaarde wordt gebruikt om aan te geven wat voor een beeld iemand over zichzelf heeft (Bong & Skaalvik, 2003). Het beeld over hoe iemand over zichzelf denkt en voelt wordt gevormd door vijf factoren in zijn of haar omgeving. Ten eerste heeft iedereen een eigen referentiekader waarmee eigen kenmerken en prestaties worden vergeleken, de zogenaamde frames of reference. Daarnaast wijzen mensen succes en mislukkingen toe aan verschillende factoren, de causal attributions. Een andere factor waardoor het gevoel van eigenwaarde ontstaat is door de manier waarop men denkt dat anderen over hen denken oftewel de reflected appraisals from significant others. Iemands eigen ervaringen, ook wel mastery experiences genoemd, spelen ook een rol in het gevoel van eigenwaarde en tot slot is psychological centrality een factor die stelt dat gevoel van eigenwaarde is gebaseerd op

zelfbeoordelingen van persoonlijke kwaliteiten die als belangrijk worden beschouwd. Dyslectici tonen vaker dan niet-dyslectici aangeleerde hulpeloosheid en een lager gevoel van eigenwaarde op schoolprestaties dan leeftijdgenoten (Butkowsky, & Willows, 1980; Polychroni, Koukoura & Anagnastou, 2006). Een mogelijke verklaring hiervoor is het herhaaldelijk krijgen van negatieve feedback over schoolprestaties die onderdeel uitmaken van de mastery experiences (Singer, 2005).

Om het gevoel van eigenwaarde op schoolprestaties te beschermen, hanteren leerlingen verschillende copingstijlen, zowel negatief als positief, in het omgaan met schoolprestaties (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Singer, 2005; Singer, 2007). Singer (2007) onderzocht welke copingstijlen Nederlandse kinderen met dyslexie hanteren in het omgaan met zwakke schoolprestaties als gevolg van hun ernstige lees- en spellingsproblematiek. Meer dan de helft van de kinderen (59%) verbergt hun emoties als schaamte en verdriet voor vrienden en klasgenoten en doet alsof er niets ernstigs is. Deze kinderen zoeken vaak afleiding, gaan verder met een andere taak op school of gaan wat leuks doen met hun ouder(s). Deze copingstijl wordt gezien als inadequaat en bevordert de schoolprestaties niet (Polychroni et al., 2006). Deze kinderen hebben een laag gevoel van eigenwaarde wat gerelateerd is aan extrinsieke motivatie, oftewel het nodig hebben van iets of iemand anders dan zichzelf om vol te houden (Boggiano, 1992). Er zijn ook kinderen met een intrinsieke motivatie. Zij willen het graag vanuit zichzelf de volgende keer beter doen en hanteren daarmee een adequate copingstijl. Van deze laatste groep is twee vijfde (41%) van de leerlingen bijvoorbeeld gemotiveerd om zichzelf de volgende keer te verbeteren en twee derde van de kinderen zoekt hulp bij ouders (64%) of de leerkracht (32%). Soms zoeken deze kinderen ook hulp bij klasgenoten of vrienden (25%).

In het onderzoek van Singer (2007) staat verder dat motivatie en het gevoel van eigenwaarde aan elkaar zijn gerelateerd en dat het gevoel van eigenwaarde te maken kan hebben met de manier waarop dyslectische leerlingen zelf denken over hun leerstoornis. Dit heeft op zijn beurt weer invloed op het gedrag van deze leerlingen. Het eigen denkbeeld roept verwachtingen op over wat ze denken te kunnen bereiken. Een groot deel van de kinderen (54%) in het onderzoek (Singer, 2007) verhoudt zich tot hun eigen prestaties door de prestaties van anderen te devalueren. Anderen (38%) onderscheiden hun algemeen gevoel van eigenwaarde van het gevoel van eigenwaarde voor specifieke academische prestaties. Door zich te focussen op vakken waar ze wel goed in zijn, voelen ze zich niet meer zo dom. Wat in het bijzonder helpt volgens Singer (2007) is wanneer de ouders van de kinderen ook dyslectisch zijn (34%). Als kinderen zien dat de mensen van wie ze houden en wie ze bewonderen ook dyslexie hebben, zien ze in dat zij het ook waard zijn om van te houden. De kinderen met dyslexie gebruiken deze copingstijlen om drie doelen te behalen. Ten eerste zegt 82% van de kinderen dat ze zich goed willen voelen over zichzelf. Ten tweede wil 57% voorkomen dat ze geplaagd worden en negatief worden vergeleken met andere klasgenootjes. Tot slot zegt slechts 43% van de kinderen dat ze graag hun prestaties willen verbeteren om zo dichter bij het niveau van andere klasgenootjes te komen. Minder dan de helft van de kinderen (43%) is gemotiveerd om zichzelf te verbeteren om tot betere prestaties te komen. Het is dan de vraag of de leerlingen die niet gemotiveerd zijn om op school tot betere prestaties te komen, in de behandeling net zo weinig gemotiveerd zullen zijn. De verschillende copingstijlen die kinderen hanteren om met zwakkere

schoolprestaties om te gaan, zouden mogelijk van invloed kunnen zijn op de motivatie voor het maken van dyslexiehuiswerk.

Kinderen met dyslexie vertonen niet alleen een lager gevoel van eigenwaarde dan kinderen zonder dyslexie. Onderzoek toont aan dat dyslectische kinderen ook andere sociaal-emotionele problemen kunnen ontwikkelen. Zo zijn dyslectische kinderen vaker angstig (Bosman & Braams, 2005; Bonifacci, Storti, Tobia & Suardi, 2015) en depressief (Prior, Smart & Oberklaid, 1999) en hebben ze een laag academisch competentiegevoel (Polychroni et al., 2006). Het onderzoek van Knivsberg en Andreassen (2008) toont verder aan dat hoe hoger de ernst van dyslexie, hoe hoger de mate van stress en hoe meer benadeeld de kinderen worden in hun sociaal-emotioneel welbevinden. Samengevat correleren ernstige leesproblemen met negatieve emoties en gedrag en lijkt deze problematiek zich steeds meer te generaliseren naar negatieve interacties op school en thuis maar ook op sociaal-emotioneel gebied bij een individu zelf.

Het inzetten van een intensieve behandeling met als doel het verbeteren van lees- en spellingsvaardigheden kan volgens Singer (2007) en Morgan et al. (2012) leiden tot het verhogen van het gevoel van eigenwaarde. Het gevoel van eigenwaarde zou dan weer moeten leiden tot een verhoging van de motivatie voor het lezen en schrijven en uiteindelijk het overwinnen van academische problemen en sociaal-emotionele problematiek. Het is echter de vraag of dyslectische kinderen die moeite hebben met lezen en spellen en vaak lees- en spellingstaken vermijden, voldoende motivatie hebben om het meest essentiële van de behandeling namelijk het thuis inoefenen van hetgeen wat ze in de behandeling hebben geleerd te volbrengen. Het huiswerk bestaand uit lees- en spellingstaken is nou juist wat ze zo moeilijk vinden. Bovendien toont onderzoek aan dat loyaliteit aan een interventieprogramma de effectiviteit van de dyslexiebehandeling positief beïnvloedt (Griffiths & Stuart, 2013). Ditzelfde onderzoek suggereert dat het verhogen van motivatie bij hard-to-teach of non-responsive leerlingen gerelateerd is aan de effectiviteit van de behandeling. Verder onderzoek is nodig om te bepalen welke verschillen in kindkenmerken gerelateerd zijn aan de motivatie voor een interventieprogramma. Hoewel veel onderzoek tot nu toe is gericht op de relatie tussen zwakke lezers op de motivatie voor lees- en spellingsactiviteiten en schoolprestaties, is ervoor zover bekend nog weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen verschillen in motivatie en het effect daarvan op het resultaat van de behandeling die gericht is op verbetering van de lees- en spellingsactiviteiten. Volgens Griffiths & Stuart (2013) spelen niet alleen kindkenmerken maar ook omgevingsfactoren een rol bij de effectiviteit van de behandeling. In het Protocol Dyslexie Diagnose & Behandeling van Blomert (2013) betrekt de randvoorwaarde bijvoorbeeld ouders door te stellen dat de dingen die tijdens de behandeling zijn geleerd samen met een ouder moeten worden geoefend. Betrokkenheid van ouders in de educatie van hun kinderen is gerelateerd aan een reeks verbeterde leerling resultaten waaronder een verbetering van schoolprestaties en motivatie voor het schoolhuiswerk (Comer & Haynes, 1991; Grolnick & Slowaiaczek, 1994; Henderson & Mapp, 2002; Steinberg, Lamborn, Dornbush & Darling, 1992). Daarom is het van belang om naast kindkenmerken ook ouderkenmerken te onderzoeken en te kijken naar de samenhang die dit heeft met de motivatie voor het huiswerk maken. In de huidige studie wordt onderzoek gedaan naar de relatie tussen ouder- en kindfactoren en de

motivatie voor lees- en spellingshuiswerk bij dyslexiebehandelingen. Het verschil in ouderfactoren wordt bijvoorbeeld aangetoond in een onderzoek van Snowling, Muter & Carroll (2007) waarbij ouders van dyslectische kinderen vaker naar school gingen om te vragen naar de ontwikkeling van hun kind dan ouders zonder dyslectische kinderen. Ook de schoolverwachtingen van ouders met dyslectische kinderen zijn lager dan dat van kinderen zonder dyslexie. Moeders van kinderen met dyslexie vertoonden ook meer tekenen van een depressie. Daarnaast ervaren kinderen met een leerstoornis vaker hogere niveaus van ouderlijke stress dan kinderen zonder een leerstoornis (Bonifacci, 2015). Ouders hebben een beeld gevormd over de leerstoornis van hun kind waarbij negatieve gevoelens mogelijk voor meer stress bij de kinderen kunnen zorgen. Hieruit blijkt dat het interactie-effect tussen ouder en kind van invloed zou kunnen zijn op de motivatie voor het huiswerk maken.

De verhoging van ouderlijke stress die dyslectische kinderen ervaren zou mogelijk samenhangen met het feit dat dyslexie een erfelijkheidsfactor heeft van 30-40% (Snowling, Muter, & Carroll, 2007). Gezien het onderzoek zou dit kunnen betekenen dat er een verhoogde kans is dat de ouders van kinderen met dyslexie zelf ook dyslexie hebben, kampen met dezelfde stress en negatieve associaties hebben ontwikkeld met leestaken en dezelfde lage motivatie zouden kunnen hebben voor het maken van werk thuis. Wanneer ouders minder gemotiveerd zijn om met hun kind huiswerk te maken, doordat ze zelf dyslexie hebben of negatieve associaties met het lezen hebben ontwikkeld, zou dit mogelijk van invloed kunnen zijn op de motivatie van het kind voor het huiswerk maken. Tevens toont onderzoek aan dat volwassenen met dyslexie nog steeds kampen met sociaal-emotionele problematiek waaronder het hebben van een laag competentiegevoel (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000). Wanneer ouders zich niet competent genoeg voelen omdat ze zichzelf minder in staat achten om hun kind te begeleiden en ondersteuning te kunnen bieden, vergeleken met ouders met een hoog competentiegevoel, kan dit van invloed zijn op de mate van betrokkenheid en het initiatief nemen bij het huiswerk maken. Immers de betrokkenheid van ouders wordt deels beïnvloed door de resultaten op hun eigen acties die zij verwachten en hun beoordeling van hun persoonlijke vermogens (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1992). Wanneer ouders bijvoorbeeld geloven dat hun eigen betrokkenheid een verschil zal maken bij het kind zullen deze ouders eerder betrokken raken bij verschillende schooltaken van het kind, dan ouders die hier minder in geloven. Doelen van ouders en de mate van persistentie om het kind te blijven helpen, worden beïnvloed door het competentiegevoel over het succesvol kunnen helpen van het kind. Hierdoor is het aannemelijk om te zeggen dat het competentiegevoel ook betrokkenheidskeuzes van ouders negatief beïnvloedt in onzekere en of ontmoedigende situaties (Walker et al., 2005). Zo zal een ouder met een laag competentiegevoel die zich minder in staat acht om het kind succesvol te kunnen helpen eerder geneigd zijn om minder betrokken te zijn bij een ontmoedigende situatie zoals bij het maken van het dyslexiehuiswerk dan een ouder met een hoog competentiegevoel.

Hypothesen

De relatie tussen de motivatie voor lezen en leesvaardigheidsontwikkeling in een schoolsituatie is al redelijk vaak onderzocht (Morgan & Fuchs, 2007), maar er is naar ons weten nog weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen de ouder- en kindfactoren en de motivatie voor lees- en spellingshuiswerk in een behandelsituatie. In de huidige studie wordt onderzocht hoe ouders en kinderen omgaan met het maken van het dyslexiehuiswerk, hoe de leerlingen over zichzelf denken en hoe ouders er wel of niet in slagen om hen te blijven motiveren. Met motivatie worden ook wel de drijfveren onderzocht om een gedrag of taak, herhaaldelijk uit te voeren. Deze drijfveren worden gevormd door middel van de overtuigingen of verwachtingen van het individu en deze overtuigingen of verwachtingen worden gebaseerd op basis van eerdere ervaringen (Nurmi & Aunola, 2005). Gezien de leeftijd van onze doelgroep in dit onderzoek en de abstractie van de term motivatie is ervoor gekozen om de motivatie van de kinderen te operationaliseren naar de ervaring van het kind met het dyslexiehuiswerk maken. Op deze manier wordt er geprobeerd een antwoord te geven op de vraag of er een samenhang is tussen verschillende kind- en ouderfactoren en de motivatie voor het maken van het dyslexiehuiswerk dat onderdeel uitmaakt van de langdurige intensieve dyslexiebehandeling volgens het Protocol Dyslexie, Diagnose en Behandeling 2.0 (Blomert, 2013).

In dit onderzoek zal eerst worden gekeken naar relatie tussen kindfactoren en de ervaring in het dyslexiehuiswerk maken. Leerlingen met dyslexie hebben jarenlang onvoldoende gepresteerd op lees- en of spellingstaken op school en herhaaldelijk negatieve feedback gehad, wat mogelijk kan leiden tot faalangst depressie, concentratieproblemen, motivatieproblemen voor school, vroegtijdig schoolverlaten of andere negatieve associaties ten opzichte van dyslexie (Greenham, 1999; Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Kavale, & Forness, 1996). De eerste hypothese luidt daarom dat kinderen die meer negatieve associaties hebben ten aanzien van dyslexie minder plezier ervaren in het maken van dyslexiehuiswerk. Er wordt verwacht dat kinderen die negatieve associaties hebben ontwikkeld over hun leerstoornis, minder plezier beleven in het maken van dyslexiehuiswerk dan dyslectische kinderen die meer neutrale associaties hebben bij hun leerstoornis.

Het competentiegevoel oftewel het gevoel van eigen mogelijkheden, vaardigheden en individuele verwachtingen hangt bij leerlingen in hoge mate af van schoolprestaties (Morgan & Fuchs, 2007). Dyslectische kinderen hebben als gevolg van hun dyslexie herhaaldelijk ervaringen met zwakke leerprestaties. Hierdoor worden de eigen verwachtingen en het gevoel van eigenwaarde continu negatief bijgesteld. In de tweede hypothese wordt verwacht dat kinderen die een lager competentiegevoel hebben ook minder plezier ervaren in het maken van dyslexiehuiswerk dan kinderen die tenminste een gemiddeld competentiegevoel hebben.

In de derde hypothese wordt verondersteld dat kinderen die minder plezier ervaren in het dyslexiehuiswerk maken angstige of depressieve gevoelens vertonen dan kinderen die meer plezier ervaren in het dyslexiehuiswerk maken. Kinderen met dyslexie hebben een verhoogde kans op internaliserende psychosociale problemen zoals angst en depressie (Alexander-Passé, 2006; Dahle & Knivsberg. 2013). Onderzoeken tonen aan dat cognitieve denkfouten een belangrijke rol spelen in het ontstaan en verhelpen

van emotionele problemen zoals angst en depressie in de jeugd. Denkfouten bij angst zijn gerelateerd aan dreiging en gevaar, terwijl depressieve denkfouten gerelateerd zijn aan verlies en tekortkoming (Schwarts & Maric, 2014). Dyslectische kinderen worden vaker geplaagd en zijn door hun zwakkere schoolprestaties soms ook angstiger geworden voor falen (Morgan, Farkas & Wu 2012; Singer, 2005). Ook hebben deze kinderen door lage schoolprestaties te maken met herhaaldelijke gevoelens van tekortkomingen wat kan leiden tot een lagere motivatie. Daarom wordt er verwacht dat kinderen die minder plezier beleven in het dyslexiehuiswerk maken angstige en of depressieve denkfouten maken dan kinderen die meer plezier beleven in het dyslexiehuiswerk maken.

Vervolgens zal er ook worden onderzocht of de verschillen in vooruitgang bij de kinderen die een dyslexiebehandeling ondergaan samenhangen met de plezier beleving in het maken van dyslexiehuiswerk. Uit het onderzoek van Nurmi & Aunola (2005) kan men afleiden dat de motivatie van het kind groter wordt wanneer kinderen zien dat ze vooruitgang maken en tot betere resultaten komen en dat kinderen die deze vooruitgang niet merken minder gemotiveerd zijn voor het maken van dyslexiehuiswerk. Om deze relatie vast te stellen wordt de vooruitgang op lezen en spellen tijdens de behandeling onderzocht. Er wordt verwacht dat kinderen die minder plezier beleven in het dyslexiehuiswerk maken minder vooruitgang laten zien op het lezen en spellen vergeleken met kinderen die minder plezier beleven in het dyslexiehuiswerk maken.

Het tweede deel van dit onderzoek zal zich richten op de ouderfactoren en de ervaring van het kind voor het dyslexiehuiswerk maken. Ouders dienen volgens het protocol Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling 2.0 (Blomert, 2013) gemotiveerd te zijn om samen met het kind het dyslexiehuiswerk te maken. De betrokkenheid van ouders wordt deels beïnvloed door de resultaten op hun eigen acties die zij verwachten en hun beoordeling van persoonlijke vermogens (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1992). Wanneer een ouder zich minder in staat acht het gedrag van het kind te kunnen reguleren zal dit mogelijk voor minder betrokkenheid van de ouder bij het begeleiden van het kind bij het dyslexiehuiswerk kunnen zorgen (Walker et al.,2005). Dit zal de ervaring van het dyslexiehuiswerk bij het kind mogelijk kunnen beïnvloeden. In de vierde hypothese wordt er verondersteld dat naarmate de ouder zichzelf in staat acht het gedrag van het kind te kunnen controleren, kinderen meer plezier ervaren in het dyslexiehuiswerk maken dan kinderen waarvan de ouders zichzelf minder goed in staat acht het gedrag van het kind te kunnen reguleren.

In de interactie tussen ouder en kind bij het maken van huiswerk zal het eigen competentiegevoel van de ouder ook een rol kunnen spelen bij ervaring van het kind om huiswerk te maken. Ouders die zelf dyslexie hebben, rapporteren te kampen met sociale en emotionele problemen op volwassen leeftijd (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000). Deze problemen kunnen de mate van het competentiegevoel beïnvloeden. Ouders met een laag competentiegevoel zouden minder betrokken kunnen zijn en minder initiatief tonen bij het maken van huiswerk omdat ze zichzelf minder in staat achten om ondersteuning te kunnen bieden vergeleken met ouders met een hoog competentiegevoel. Daarom wordt er verwacht

ouders met tenminste een gemiddeld competentiegevoel kinderen hebben die meer plezier ervaren in het dyslexiehuiswerk maken dan kinderen waarvan de ouders een lager competentiegevoel hebben.

2. Methode 2.1 Deelnemers

In dit onderzoek zijn ouders en kinderen tussen de 8 en 12 jaar oud benaderd die een dyslexiebehandeling volgen via de schoolbegeleidingsdienst OnderwijsAdvies. Deze instelling behandelt leerlingen met Ernstige Enkelvoudige Dyslexie volgens de methode die is gebaseerd op het behandelingsprotocol Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling 2.0 van Blomert (2013). Deze behandeling wordt vergoed door de gemeente. Het ging hierbij om leerlingen die tussen de 1 en 25 behandelingen hebben gehad met een gecertificeerde behandelaar. Er is gekozen om alleen kinderen mee te nemen in het onderzoek die tussen het begin en het midden van de behandelperiode zaten om de differentiatie in de mate van vooruitgang te minimaliseren. In dit onderzoek is de data van 19 deelnemers gebruikt. De deelnemers zijn geworven via de coördinatoren van OnderwijsAdvies in de regio Hoofddorp en Zoetermeer die behandelaren hebben gevraagd het onderzoek bij de door hun behandelde kinderen en hun ouders onder de aandacht te brengen. Voorafgaand aan het onderzoek werden deelnemers en hun ouders verzocht een informed consent door te nemen en te ondertekenen bij toestemming (Appendix A).

2.2 Materialen

Om de onderzoeksvraagstelling te beantwoorden werden verschillende vragenlijsten afgenomen bij zowel de leerling als de ouder. De eerste vragenlijst was een algemene vragenlijst met vragen gericht op persoonsgegevens van de leerling. Daarnaast werden er vragen gesteld over de opleiding en het aantal werkuren van ouders, of er sprake is van dyslexie in het gezin en of familieleden en vragen omtrent het huiswerk maken in het algemeen, zowel het schoolhuiswerk als het dyslexiehuiswerk. Deze vragen werden opgesteld op basis van het onderzoek van Andreassen, Knivsberg & Niemi (2006) naar non-responders van een dyslexiebehandeling. Hieruit kwam naar voren dat motivatie een rol zou kunnen spelen in de resistentie van deze kinderen en het belang van relaties in toezicht situaties werd hierin belicht. Volgens de onderzoekers zou positief toezicht bij het leren de inspanning van de leerlingen kunnen stimuleren.

2.2.1 Ervaring in het dyslexiehuiswerk maken

De mate van motivatie voor het dyslexiehuiswerk maken werd bepaald aan de hand van een logboekregistratie. Ouders en leerlingen werden gevraagd 5 weken lang online een logboekformulier bij te houden. Het logboekformulier voor ouders bestond uit het bijhouden van het aantal keer per week dat er dyslexiehuiswerk werd gemaakt en hoeveel tijd per keer de kinderen aan het dyslexiehuiswerk hebben besteed. Ouders moesten aangeven wie het initiatief nam voor het huiswerk maken, welke taken er precies zijn gemaakt en of het huiswerk alleen of samen werd gemaakt. Ook de kwaliteit van het huiswerk maken werd bijgehouden aan de hand van de logboekregistratie. Een voorbeeld item voor ouders is: ‘Wat was de ervaring van het dyslexiehuiswerk deze week?’. Zowel ouders als kinderen moesten aangeven in hoeverre zij het dyslexiehuiswerk elke week hebben ervaren. De logboekregistratie van het kind bestond uit 6 stellingen over het dyslexiehuiswerk die beantwoord dienden te worden aan de hand van een 5-punts Likertschaal

van ‘heel erg leuk’ tot helemaal niet leuk’ geïllustreerd aan de hand van smileys. De smileys zijn gebruikt om zoveel mogelijk rekening te houden met de doelgroep, namelijk zwakke lezers. Onderzoek toont aan dat het hanteren van smileys, net als bij tekst, nauwkeurig de meningen van kinderen kan weerspiegelen in de richting van het gemeten construct (Davies & Brember, 1994). De kinderen moesten beantwoorden hoe ze de verschillende onderdelen zoals het lezen, flitsen en spellen hebben ervaren en hoe ze zich voelden op het moment van het invullen van de logboekregistratie. Een voorbeeld van een item was: ‘Het flitsen vond ik deze week’. Om de ervaring van het dyslexiehuiswerk te meten bij het kind is het gemiddelde genomen van de vijf beoordelingen op de vraag ‘het dyslexiehuiswerk vond ik deze week’. Zowel de ouders als kinderen kregen pas een nieuw logboekformulier wanneer het vorige logboekformulier was ingevuld.

Kindfactoren

2.2.2 Negatieve associaties kind

Om te bepalen of leerlingen negatieve ervaringen hebben ondergaan als gevolg van hun dyslexie is er een Negatieve associaties vragenlijst afgenomen met negen stellingen. Deze stellingen zijn opgesteld aan de hand van eerder onderzoek naar negatieve ervaringen die kinderen met dyslexie vaker ondergaan dan kinderen zonder dyslexie (Greenham, 1999; Hellendoorn & Ruijssenaar, 2000; Kavale, & Forness, 1996, Kellam, Mayer, Rebok, & Hawkins, 1998; Mishna, 2003; Riddick, 1996). Mishna (2003) & Riddick, (1996) tonen bijvoorbeeld in hun onderzoeken aan dat het risico op gepest worden groter is voor kinderen met dyslexie. De stelling die hierop is gebaseerd is: ‘ik ben weleens gepest vanwege mijn dyslexie.’. De leerlingen dienen vervolgens op een 5-punts Likertschaal aan te geven in hoeverre zij het met de stellingen eens zijn. Er is gebruik gemaakt van zowel positieve als negatieve items om een volledig beeld te krijgen van de mening en houding van de kinderen over het onderwerp, ter voorkoming dat de kinderen onzorgvuldig antwoord geven en ter voorkoming van de zogenaamde ‘acquiescence bias’ waarbij respondenten de neiging hebben om het met de stellingen eens te zijn.

2.2.3 Competentiegevoel kind

Vervolgens is de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & ten Brink, 2004) afgenomen om het competentiegevoel van kinderen voor het dyslexiehuiswerk te bepalen. De CBSK is een vragenlijst voor kinderen tussen de 8 en 12 jaar. De vragenlijst dient door het kind zelf te worden ingevuld. De meetpretentie van de CBSK is de beleving van de eigen competenties op de gebieden sportieve vaardigheden, schoolvaardigheden, sociale acceptatie, fysieke verschijning, gedragshouding en het algemene gevoel van eigenwaarde. De vragenlijst bestaat uit 36 tegengestelde uitspraken zoals bijvoorbeeld: ‘sommige kinderen vinden het moeilijk om vrienden te maken’ tegenover ‘andere kinderen vinden het best gemakkelijk om vrienden te maken’. Het kind moet vervolgens kiezen bij welke groep het zichzelf vindt behoren. Daarna kiest het kind of dit helemaal waar is of beetje waar is voor hem of haar. De schaal Gevoel van eigenwaarde werd gebruikt om het competentiegevoel van kinderen te meten. Kinderen met een leerstoornis besteden minder tijd aan huiswerk, ervaren meer stress en hebben minder doorzettingsvermogen voor het huiswerk (Polloway et.

al., 1992 & Passé, 2007). De schaal Schoolvaardigheden werd gebruikt om te meten of het algemene gevoel van eigenwaarde losstaat van de vaardigheden voor school en om te meten of de kinderen die laag scoren op schoolvaardigheden ook minder motivatie hebben voor het dyslexiehuiswerk maken.

Om de mate van het competentiegevoel verder te bepalen is de Leervoorwaardentest (LVT) ingevuld door ouders

(Scholte en van der Ploeg, 2011). De LVT is ontworpen om een beeld te vormen van de belangrijkste cognitieve en sociaal-emotionele condities in een onderwijsleersituatie van leerlingen tussen de 4 en 18 jaar. De LVT maakt onderscheid tussen directe leervoorwaarden zoals motivatie, taakgerichtheid, concentratie, werktempo, planmatig werken en volharding en indirecte leervoorwaarden zoals sociale oriëntatie, sociale positie in de groep, de relatie met de leerkracht en de relatie met medeleerlingen. De vragenlijst bevat 70 stellingen die worden ingevuld door de ouder van het kind. De schalen Motivatie en Volharding werden gebruikt om het competentiegevoel van kinderen te meten. Het beantwoorden van de vragen wordt gedaan aan de hand van een 5-punts Likertschaal die loopt van ‘het gedrag komt (vrijwel) nooit voor’ tot en met ‘het gedrag komt (vrijwel) altijd voor’. Een voorbeelditem luidde: ‘Dit kind doet zijn/haar werk met veel animo en plezier’. De afname bedraagt 20 minuten.

2.2.4 Angstige en depressieve symptomen kind

Kinderen kunnen door negatieve ervaringen op school als gevolg van hun dyslexie vaker sociaal-emotionele problemen zoals angst (Bosman & Braams, 2005; Bonifacci, Storti, Tobia & Suardi, 2015) en depressie (Prior, Smart & Oberklaid, 1999) ontwikkelen dan kinderen zonder dyslexie. Om de mate van angstige en depressieve symptomen bij de kinderen te meten werd de Children’s Negative Cognitive Error Questionnaire – Revised (CNCEQ-R) vragenlijst afgenomen (Stevanovic, Lalic, Batinic, Damjanovic, Jovic, Brkic-Cvetkovic, & Jancic, 2016). De CNCEQ-R spoort vijf cognitieve denkfouten op die geassocieerd worden met angst en depressie te weten overgeneralisatie, personalisatie zonder gedachten lezen, gedachten lezen, onderschatten van iemands eigen redzaamheid en selectieve abstractie bij kinderen tussen de 9 en 17 jaar oud. De CNCEQ-R heeft een betrouwbaarheid van α = .90 en de validiteit is aangetoond (Maric, Heyne, Van Widenfelt, & Westenberg, 2011). De sterkste voorspellers van angstige symptomen zijn de cognitieve denkfouten gedachten lezen en het onderschatten van iemands eigen zelfredzaamheid. Overgeneralisatie en selectieve abstractie zijn de beste voorspellers van depressieve symptomen (Schwartz & Maric, 2015). De vragenlijst is uit het Engels vertaald naar het Nederlands. Kinderen dienden 16 stellingen te beantwoorden op een 5-punts Likertschaal van ‘deze gedachte lijkt bijna precies op wat ik zou denken’ tot ‘deze gedachte lijkt helemaal niet op wat ik zou denken’. Een voorbeeld van een item was: ‘jij en drie andere scholieren hebben samen een werkstuk gemaakt. Jullie leraar vond het niet erg goed en gaf jullie groepje een slecht cijfer. Jij denkt: ‘Als ik mijn werk niet zo slecht had gedaan, zouden we een goed cijfer hebben gehaald.’

2.2.5 Vooruitgang

Tenslotte is de mate van vooruitgang op het lees- en spellingsniveau bij de kinderen onderzocht. Om te kunnen bepalen of er een relatie is tussen de daadwerkelijke vooruitgang van de kinderen tijdens de

behandeling en de motivatie voor het dyslexiehuiswerk maken zijn gegevens na toestemming van ouders aan behandelaren opgevraagd van lees- en spellingstoetsen die vooraf aan de behandeling en na de eerste 11 behandelsessies zijn afgenomen. De behandelaren toetsen de kinderen op benoemsnelheid, leestaken, fonologisch bewustzijn en spellingstaken respectievelijk, letters benoemen, de EMT, tekst lezen, de KLEPEL en tot slot het PI-dictee. De scores van deze taken worden omgezet in Didactische Leeftijd Equivalenten oftewel DLE-scores. De DLE is gebaseerd op het beheersingsniveau van de schoolvaardigheid en wordt gemiddeld door het aantal maanden onderwijs dat de leerling heeft gehad. Zo zijn er per les jaar 10 onderwijsmaanden. Een leerling medio groep 4 heeft 15 maanden onderwijs gehad. Een dyslectische leerling medio groep 4 zou een DLE-score kunnen hebben van 5, wat betekent dat de leerling 10 maanden achterloopt bij zijn of haar leeftijdsgenoten. Om de vooruitgang van de kinderen te bepalen wordt de voormeting oftewel het lees- en spellingsniveau van voor de behandeling vergeleken met het eerste toets moment na 11 behandelingen. Het verschil in scores op deze verschillende onderdelen werden geanalyseerd op de samenhang met de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken.

Ouderfactoren

2.2.6 Ouderlijke sturing op het gedrag van kind

Tot slot is er gekeken naar een tweetal ouderfactoren. Als eerste is er gekeken naar de sturing van ouders op het gedrag van hun kind. De mate waarin ouders zich in staat achten het gedrag van hun kind te kunnen reguleren is bepaald aan de hand van de subschaal de Parental Control of Child’s Behavior, onderdeel van de Parental Locus of Control vragenlijst (PLOC). Deze schaal beoogt te meten of ouders het gevoel hebben dat ze het gedrag van hun kind kunnen reguleren. Ouders dienden 10 stellingen te beantwoorden op een 5-punts Likertschaal van ‘zeer mee oneens’ tot ‘zeer mee eens’. Een item op de Parental Control of Child’s Behaviour subschaal was: Als ik iets verwacht van mijn kind, ben ik er bijna zeker van dat ik hem/haar tot zover kan krijgen om daaraan te voldoen’.

2.2.7 Competentiegevoel ouder

Vervolgens zijn er twee vragenlijsten afgenomen om het competentiegevoel van ouders te bepalen, oftewel of ouders het gevoel hebben in staat zijn het kind begeleiding te kunnen bieden met school- en huiswerk taken. Ten eerste is het competentiegevoel bij ouders gemeten aan de hand van de subschaal Parental Efficacy van de Parental Locus of Control vragenlijst (PLOC). De eerste 10 stellingen waren onderdeel van de Parental Efficacy subschaal en heeft als doel het competentiegevoel van ouders te meten. Ouders dienden deze 10 stellingen te beantwoorden op een 5-punts Likertschaal van ‘zeer mee oneens’ tot ‘zeer mee eens’. Een item op de subschaal Parental efficacy was: ‘Wat ik doe heeft weinig effect op mijn kind.’ Voor zowel de subschaal Parental Efficacy als de subschaal Parental Control of Child’s Behavior geldt een betrouwbaarheid van α = .75. De validiteit van de PLOC is aangetoond in een onderzoek van Campis, Lyman, & Prentice-Dunn (1986). De vragenlijst is in 2006 vertaald door Maric & Heyne. Daarnaast is het competentiegevoel van ouders om hun kind te kunnen helpen bij schoolse taken gemeten met de Parental Self-Efficacy for Helping the Child Succeed in School (PS-EHCSS). Deze

vragenlijst heeft als meetpretentie om te achterhalen in hoeverre ouders geloven in hun eigen capaciteiten om hun kind te kunnen helpen succesvol te zijn op school. Voor de vragenlijst geldt een betrouwbaarheid van α = .78 en de validiteit is aangetoond (Walker et al., 2005). De vragenlijst is vertaald door Maric en Heyne in 2006. De vragenlijst bestaat uit 7 stellingen die door ouders beantwoord werden op een 5-punts Likertschaal van ‘zeer mee oneens’ tot ‘zeer mee eens’. Een item op de vragenlijst luidde als volgt: ‘Ik voel mij succesvol over mijn inspanningen om mijn kind te helpen met leren.

Het ontwikkelde model met kind- en ouderfactoren voor de motivatie voor het dyslexiehuiswerk maken bij het kind ziet er als volgt uit:

Figuur 1. Schematische weergave onderzoeksvariabelen

2.3 Procedure

De ouders die toestemming hadden gegeven om deel te nemen aan het onderzoek middels het informed consentformulier werden per mail benaderd. Hierin ontvingen zij verdere informatie over het onderzoek en ontvingen zij in de bijlage een vragenlijst over persoonlijke gegevens, zoals het beroep van ouders, het aantal werkuren, naam- en adresgegevens. Tevens werd er met ouders en kind een afspraak ingepland om onder begeleiding van de onderzoeker de vragenlijsten omtrent de competentiebeleving, angst, depressie en stress van het kind in te vullen. Dit vond plaats op school of op de behandellocatie van het kind afhankelijk van beschikbaarheid en voorkeur van ouders. Ouders werden gevraagd de persoonlijke gegevens vragenlijst in te vullen en mee te nemen naar de ingeplande afspraak. De vragenlijst mocht niet per mail worden teruggestuurd om de anonimiteit van de deelnemers te waarborgen.

De vragenlijsten werden door het kind ingevuld op de scholen van de leerlingen onder of na schooltijd in een aparte kamer. De kinderen kregen een korte introductie over het onderzoek waarin werd

Ervaring met het

dyslexiehuiswerk

Kindfactoren Ouderfactoren Negatieve associaties t.a.v. dyslexie Angstige en/of depressieve symptomen Vooruitgang op lezen en spellen Competentiegevoel ouder Ouderlijke sturing op

het gedrag van het kind

Competentiegevoel kind

verteld dat er onderzoek werd gedaan naar de motivatie maken voor het dyslexiehuiswerk bij kinderen die net als zij een dyslexiebehandeling krijgen en waarom het onderzoek werd uitgevoerd. Er werd vervolgens benadrukt dat de onderzoeker er was om alle teksten in de vragenlijsten voor te lezen en ze dit dus niet zelf hoefden te doen. Ook werd aan de kinderen gevraagd om in te vullen wat er als eerste in hun opkwam en dat er geen goede of foute antwoorden waren. De vragenlijsten waren puur bedoeld om inzicht te krijgen in hoe de kinderen over bepaalde dingen dachten. Het invullen van de vragenlijsten duurde gemiddeld 20 minuten. Ouders die aanwezig wilden zijn kregen de LVT-vragenlijst om in te vullen. Deze werd afgenomen in dezelfde kamer als waar het kind en onderzoeker de vragenlijsten invulden. Het afnemen van de LVT bedroeg ongeveer 30 minuten. Aan ouders die niet bij de afspraak aanwezig waren werd de LVT in een dichte envelop meegegeven aan het kind met de vraag of ze deze aan de ouder wilde meegeven. De envelop was voorzien van retouradres en postzegel en bevatte een instructiebrief. Hierin werd het belang aangegeven de vragenlijst volledig, naar waarheid en geconcentreerd in een rustige omgeving in te vullen. Na afloop van de afspraak werd er een tweede e-mail gestuurd aan ouders met links naar de PLOC en de PS-EHCSS, die online werden afgenomen. Deze vragenlijsten dienden het competentiegevoel van ouders om hun kind te kunnen helpen bij schoolse taken en het algemene competentiegevoel van ouders te meten Hierbij werd gebruik gemaakt van forced responses, om volledigheid te garanderen.

In de tweede e-mail werden ook links toegevoegd naar de logboekregistraties van zowel het kind als de ouder. De deelnemers kregen een deelnemernummer toegewezen zodat de gegevens die online werden ingevuld nooit waren gekoppeld aan naam- en adresgegevens. Op deze manier werd de anonimiteit van de deelnemers gewaarborgd. Het invullen van de logboekregistraties duurde gemiddeld 5 minuten. Vanaf het invullen van de eerste logboekregistratie werd elk opeenvolgde week een link per mail gestuurd gedurende 5 weken. Om ervoor te zorgen dat ouders wekelijks de logboekregistraties invulden werd er na een herinneringsmail gestuurd wanneer er uit controle bleek dat ouders en kind nog niets hadden ingevuld. Zodra ouders en kinderen alles volledig hadden ingevuld kregen ze een mail met links voor de volgende logboekregistratie. Na afloop van het onderzoek ontvingen de deelnemers thuis als bedankje voor hun inzet een presentje.

Tot slot zijn er tijdens de behandeling bij OnderwijsAdvies evaluatiemomenten geweest om de ontwikkeling van het lees- en spellingniveau van het kind te bepalen. Er is een baseline meting gedaan voor de start van de behandeling. Hierin wordt onder andere de DLE-scores van de AVI, Klepel, PI-dictee en EMT afgenomen. Het eerstvolgende meetmoment was na 2,5-3 maanden oftewel 11 behandelsessies. Deze metingen worden als onderdeel van het protocol uitgevoerd door de behandelaren zelf en werden meegenomen in het onderzoek.

2.4 Statistische analyses

Voor de statistische analyses werd gebruik gemaakt van het programma SPSS (versie 20) voor Mac en werd een significantieniveau gehanteerd van p<.05. Er was sprake van een within-subject design. Dit wil zeggen dat er werd gekeken naar verschillen binnen de deelnemers in plaats van tussen deelnemers. Deelnemers hebben verschillende vragenlijsten ingevuld die niet afhankelijk van elkaar zijn.

Ten eerste werden voor alle respondenten de gemiddelde scores, standaarddeviaties, frequenties en percentages berekend. Er bleek een gemiddelde spreiding te zijn van het aantal mannen en vrouwen die meededen aan het onderzoek en de kinderen hadden een gemiddeld IQ. Daarnaast werd verondersteld dat de vragen op de stellingenvragenlijst één concept meten, te weten negatieve associaties met dyslexie. Om de interne consistentie te bepalen werd de mate van betrouwbaarheid vastgesteld door middel van het betrouwbaarheidscoëfficiënt Cronbach’s Alpha, waarbij een Cronbach’s Alpha vanaf .70 of hoger werd geaccepteerd (Field, 2009). Er is vervolgens stap voor stap gekeken welke items samen de hoogste inter-item betrouwbaarheid aangaven om zo een schaal te kunnen construeren die de negatieve associaties ten aanzien van dyslexie weergeeft.

Om te onderzoeken of kind- en ouderfactoren de ervaring voor het maken van dyslexiehuiswerk kunnen voorspellen, werd er een multivariate regressieanalyse gebruikt waarbij variabelen stepwise zijn ingevoerd. Voor de analyse werden de resultaten van de Negatieve associaties vragenlijst, de CNCEQ-R Angst en Depressie subschalen, de subschalen Schoolvaardigheid en Gevoel van Eigenwaarde van de CBSK, de Motivatie en Volharding subschalen van de LVT- vragenlijst en de lees- en spellingsvooruitgang van de kinderen, de Parental Control of Child’s behavior en Parental Efficacy subschalen van de PLOC en de PS-EHCSS-vragenlijst als onafhankelijke variabele ingevoerd. De motivatie voor het dyslexiehuiswerk maken werd als afhankelijke variabele ingevoerd. De variabele vooruitgang werd berekend door het verschil tussen de nulmeting en het eerste evaluatiemoment op de scores van de AVI, Klepel, PI-dictee en EMT. Om de scores van deze metingen te kunnen gebruiken zijn de ruwe scores omgerekend naar DLE- scores. Door DLE-scores te gebruiken kunnen de scores van de leerlingen vergeleken worden met scores van leeftijdsgenoten. De gemiddelde scores op de ervaring van het huiswerk maken werd berekend door de scores van de ervaring van het huiswerk bij elkaar op te tellen en te delen door het aantal weken dat ze het logboekformulier hebben bijgehouden. Deze gemiddelde scores op de ervaring van het huiswerk maken van het kind werd gehanteerd als variabele voor de ervaring voor het dyslexiehuiswerk maken. De motivatie van kinderen wordt grotendeels bepaald aan de hand van zijn of haar eigen overtuigingen (Nurmi & Aenola, 2005). Eigen overtuigingen worden gevormd op basis van eigen ervaringen. Daarom werd de mate van motivatie in dit onderzoek bepaald aan de hand van de ervaring van de kinderen bij het dyslexiehuiswerk maken. De gemiddelde score voor de ervaring van het huiswerk maken zorgde ervoor dat de samenhang tussen de verschillende kind- en ouderfactoren konden worden berekend. Hierdoor kon er worden bepaald welke variabelen een voorspellende waarde hebben en dus bepalend is voor de ervaring voor het dyslexiehuiswerk maken. Er is sprake van een lage correlatie bij r = .20, een middelmatige correlatie bij r = .30 en een hoge correlatie bij r = .50 of hoger.

3. Resultaten 3.1. Deelnemers

Er waren 23 deelnemers die een toestemmingsformulier hadden ingevuld. Hiervan hadden twee deelnemers gebrek aan tijd en waren tevens aan het eind van het behandeltraject, één deelnemer heeft zich afgemeld wegens moeite met het aangaan van relaties met onbekende mensen en een angststoornis. Een andere deelnemer heeft het logboekregistratie formulier minder dan 5 keer ingevuld, waardoor de gegevens van deze deelnemers zijn verwijderd en niet verder zijn meegenomen in de data-analyse. De uiteindelijke steekproef bestond daardoor uit 19 deelnemers, waarvan 11 mannen en 8 vrouwen. De gemiddelde leeftijd was 9,93 jaar (SD = 1,22) met een spreiding van 8 tot 12 jaar. In tabel 1 staan de verdere demografische kenmerken van de deelnemers weergegeven in frequenties en percentages waaronder het geslacht van het behandelde kind, de leefsituatie van het kind, de behandellocatie van het kind, in welke groep het kind zit, of er sprake is van een doublure bij het kind, of er Nederlands gesproken wordt thuis en of er gezinsleden zijn van het kind die ook dyslexie hebben. In tabel 2 staan gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven van de leeftijd van de behandelde kinderen, het IQ, het aantal weken dat de kinderen in behandeling zitten, het aantal werkuren van moeder en tot slot het aantal werkuren van vader.

Er zijn geen significante verschillen tussen de deelnemers aan dit onderzoek en de ervaring bij het dyslexiehuiswerk maken wat betreft geslacht t(17) = 1.78, p =.09, IQ t(17) = -.15, p =.89, doublures t(17) = -.03, p =.98 en gezinsleden met dyslexie t(17) = 1.77, p =.10. De deelnemers zijn geworven bij 8 verschillende behandelaren. Het betrekken van verschillende behandelaren was nodig om te voorkomen dat de behandelaar mogelijk van invloed zou kunnen zijn op de resultaten van dit onderzoek. Wanneer alle deelnemers onder behandeling zijn van dezelfde behandelaar zou de motivatie voor het huiswerk maken mogelijk samen kunnen hangen met de relatie tussen de behandelaar en het kind. Ter controle is er een one-way ANOVA uitgevoerd. Resultaten tonen aan dat er geen significant verschil zit tussen welke behandelaar de dyslexiebehandeling geeft en de ervaring voor het huiswerk maken bij het kind, F(7,11)=1.00, p = .52.

Tabel 1

Sociaal-demografische kenmerken van deelnemers met frequenties en percentages van geslacht, leefsituatie kind, behandellocatie, schoolgroep, doublures, gesproken taal thuis en gezinsleden met dyslexie (N=19)

Variabelen Frequentie (N) Percentage (%)

Geslacht Man 11 57.9

Vrouw 8 42.1

Leefsituatie kind Meeroudergezin 16 84.2

Eenoudergezin 3 15.8 Behandellocatie Zoetermeer 13 73.6 Hoofddorp 6 26.4 Groep 5 10 52.6 6 4 21.2 7 3 15.8 8 2 10.5 Doublures 4 21.1

Gesproken taal thuis NL 16 84.2

Gezinsleden met dyslexie 10 52.6

Tabel 2

Sociaal-demografische kenmerken met gemiddelden en standaarddeviaties van leeftijd, IQ, aantal weken behandeling, aantal werkuren moeder en werkuren vader (N=19)

Variabelen Gemiddelde (M) Standaarddeviatie (SD)

Leeftijd 9.93 1.22

IQ 100.78 12.11

Aantal weken behandeling 19.84 7.21

Aantal werkuren moeder 21.21 12.54

Aantal werkuren vader 32.11 16.44

3.2. Negatieve associaties vragenlijst

Om te bepalen of leerlingen negatieve ervaringen hebben ondergaan als gevolg van hun dyslexie zijn er 9 stellingen bij de behandelde leerlingen afgenomen. Deze 9 stellingen vormen de items op de Negatieve associaties vragenlijst. Vervolgens is er onderzocht of de verschillende items op de Negatieve associaties vragenlijst ook hetzelfde construct meten namelijk, negatieve associaties ten aanzien van dyslexie. In tabel 3 zijn de correlaties tussen de verschillende stellingen weergegeven. Om de interne consistentie te bepalen is er een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De uitkomsten hiervan zijn weergegeven in tabel 4. Voor elk item van de schaal wordt in de linkerhelft van de tabel de gecorrigeerde item-totaal correlatie gegeven en de Cronbach’s alpha wanneer het betreffende item uit de schaal verwijderd zou worden. De rechterhelft toont de Cronbach’s alpha van de schaal waarbij stap voor stap het slechtste item uit de schaal wordt weggehaald totdat de hoogst haalbare betrouwbaarheid tot stand is gekomen.

Tabel 3

Correlaties van de 9 stellingen op de Negatieve associaties vragenlijst (N=19)

Items 1 2. 3 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. Ik kan er niets aan doen dat ik

dyslexie heb ik ben ermee geboren 1.00 2. Ik word weleens gepest vanwege

mijn dyslexie

.02 1.00 3. Kinderen die fouten maken tijdens

het lezen zijn dom

-.15 -.12 1.00 4. Dyslexie hebben is je eigen schuld .47 -.18 .08 1.00

5. Als je dyslexie hebt blijf je zitten .02 .06 .20 .55 1.00 6. Ook als je dyslexie hebt kan je later

werken -.10 -.07 .16 -.14 .34 1.00

7. Ik kan vrienden hebben ook al heb

ik dyslexie -.22 .24 .69 -.12 .04 .05 1.00

8. Ik heb dyslexie omdat ik te weinig

lees .37 .12 .20 .51 .44 -.09 .08 1.00

9. Ik durf hardop voor te lezen in de klas als de juf of meester dit aan mij vraagt

Tabel 4

Betrouwbaarheidsgegevens Negatieve associaties vragenlijst (N=19)

Items Corrected item-total

correlation Alpha if item deleted N of items (stepwise verwijderd) Alpha 1. Ik kan er niets aan

doen dat ik dyslexie heb, ik ben ermee geboren

.22 .41 4 (2, 3, 6, 7, 9

verwijderd) .64

2. Ik word weleens gepest vanwege mijn dyslexie

-.07 .48 3 (1, 2, 3, 6,

7, 9 verwijderd)

.67 3. Kinderen die fouten

maken tijdens het lezen zijn dom

.19 .43

4. Dyslexie hebben is je eigen schuld

.41 .40

5. Als je dyslexie hebt blijf je zitten

.40 .34

6. Ook als je dyslexie hebt kan je later werken

.17 .44

7. Ik kan vrienden hebben met dyslexie

.14 .44

8. Ik heb dyslexie omdat ik te weinig lees

.30 .37

9. Ik durf hardop voor te lezen in de klas als de juf of meester dit aan mij vraagt

.14 .47

Uit de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse is af te leiden dat de schaal met alle items een lage interne consistentie heeft α = .45. Verder blijkt dat items 1, 4, 5 en 8 de hoogste inter-item correlaties laten zien α = .64. De hoogste alpha wordt bereikt met items 4, 5 en 8 α = .67. Deze betrouwbaarheid wordt als voldoende beschouwd. Items 4, 5 en 8 zijn samengevoegd. De gemiddelde scores van vraag 4, 5 en 8 zijn vervolgens berekend en in verdere analyses gebruikt voor de negatieve associaties schaal ten aanzien van dyslexie.

3.3 De samenhang tussen kindfactoren en de motivatie voor het maken van het dyslexiehuiswerk

Er zijn verschillende kindfactoren in dit onderzoek onderzocht waaronder de negatieve associaties van het kind ten aanzien van dyslexie, het competentiegevoel van het kind, angstige en of depressieve symptomen van het kind en de vooruitgang op het lees- en spellingsniveau. In tabel 4 staan de correlaties tussen deze variabelen en de ervaring voor het maken van het dyslexiehuiswerk weergegeven. Middels een regressieanalyse is er gekeken naar de relatie tussen negatieve associaties ten aanzien van dyslexie en de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken. Uit de correlatiematrix blijkt er geen relatie te zijn tussen negatieve associaties en de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken, r = -.22, p = .18 zoals in hypothese 1 werd verondersteld. Vervolgens werd de relatie tussen het competentiegevoel van het kind en de ervaring

voor het dyslexiehuiswerk onderzocht. De correlatiematrix toont geen significant verband tussen schoolvaardighedenschaal op de CBSK, r = .12, p = .62 en gevoel van eigenwaardeschaal op de CBSK, r = .26, p = .28 en de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken. De multivariate analyse toont eveneens aan dat schoolvaardigheden en het gevoel van eigenwaarde de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken niet voorspelt respectievelijk, β = .03, t (16) = .14, p = .89 en β = .02, t (16) = .08, p = .94. De Motivatieschaal op de LVT, r = -.51, p = .01 en de Volhardingsschaal, r = -.46, p = .02 tonen wel een significant verband met de ervaring van het kind voor het dyslexiehuiswerk, waardoor de hypothese gedeeltelijk kan worden bevestigd. De negatieve relatie is te verklaren doordat een lage score op deze schalen een hoge mate van motivatie en volharding weergeven. De gemiddelde correlaties tonen aan dat naarmate de motivatie van de kinderen op school en de volharding toeneemt, de ervaring van het maken van het dyslexiehuiswerk ook toeneemt. Hoewel motivatie en volharding samenhangen met de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken geven ze geen voorspellende waarde voor de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken, β = .30, t (16) = -1.64, p = 12 en β = -.28, t (16) = -1.51, p = .15.

Eveneens is er middels een regressieanalyse onderzocht of er een negatieve relatie bestaat tussen het hebben van angstige en/of depressieve symptomen en de ervaring van het kind voor het huiswerk maken zoals in hypothese 3 werd verondersteld. De gemiddelde scores van de subschalen Gedachten lezen en het Onderschatten van iemand eigen redzaamheid van de CNCEQ-R zijn gebruikt om angstige symptomen te meten. De gemiddelde scores van de Personalistie zonder gedachten lezen, Selectieve Abstractie en Overgeneralisatie subschalen zijn gebruikt om depressieve symptomen te meten. Echter de analyses tonen geen significante relaties tussen angstige symptomen en de ervaring van het kind voor het huiswerk maken r = .15, p = .27 en depressieve symptomen en de ervaring van het kind voor het huiswerk maken, r = .03, p =.45. Zowel angstige symptomen β = .04, t (16) = .22, p = .82 als depressieve symptomen β = -.03, t (16) = -.16, p = .88 voorspellen de ervaring van het huiswerk maken niet. Er is wel een significant verband gevonden voor de vierde hypothese namelijk de positieve relatie tussen de vooruitgang van de kinderen op de AVI, EMT, KLEPEL en PI-dictee en de ervaring van het huiswerk maken, r = -.42, p = .04. De negatieve correlatie houdt in dat de vooruitgang op het lees- en spellingsniveau wel de ervaring van het dyslexiehuiswerk negatief lijkt te beïnvloeden. Het gevonden resultaat is echter niet in lijn met de verwachting dat naarmate de vooruitgang toeneemt de ervaring van het dyslexiehuiswerk ook toeneemt. In dit onderzoek neemt de ervaring voor het dyslexiehuiswerk af naarmate de vooruitgang op het lezen en spellen toeneemt. De vooruitgang op het lees- en spellingsniveau lijkt in dit onderzoek de ervaring van het huiswerk maken te voorspellen, β = -.16, t (16) = -2.44, p = .03.

3.4 De samenhang tussen ouderfactoren en de motivatie voor het maken van het dyslexiehuiswerk

De correlatiematrix in tabel 5 toont ook de correlaties tussen de ouderfactoren en de ervaring voor het maken van dyslexiehuiswerk. In hypothese 5 werd verondersteld dat er een positief verband is tussen de mate van ouderlijke sturing op het gedrag van het kind en de ervaring van het kind bij het maken van het dyslexiehuiswerk. Uit de resultaten blijkt dat er een significant verband is gevonden tussen de mate waarin

de ouder zich in staat acht het kind te kunnen sturen en de ervaring van het huiswerk maken, r = -.52, p = .01. Ook hier is het negatieve verband te verklaren doordat een lage score op deze vragenlijst een hoge mate indiceert van Parental control of Child’s Behavior, oftewel het gevoel van ouders om het gedrag van hun kind te kunnen controleren. Dit betekent dat hoe minder ouders zich in staat achten het gedrag van hun kind te kunnen controleren, hoe minder positief de ervaring is van het dyslexiehuiswerk maken voor het kind. De resultaten komen overeen met de verwachtingen. Eveneens lijkt het gevoel van ouders om het gedrag van hun kind te kunnen controleren van significante voorspellende waarde bij de ervaring van het huiswerk maken bij het kind, β = -.07, t (16) = -2.94, p = .01.

Tenslotte werd er een positief verband verwacht tussen het competentiegevoel van ouders en de ervaring voor het dyslexiehuiswerk maken bij het kind. Dit competentiegevoel is berekend aan de hand van de Parental Efficacy subschaal van de PLOC en aan de hand van de PS-EHCSS-vragenlijst. Het resultaat komt deels overeen met de verwachtingen. Tussen het competentiegevoel van de ouder gemeten aan de hand van de Parental Efficacy subschaal en de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken bij het kind is een significant verband gevonden, r = -.44, p = .03. Het gevonden negatieve verband is wederom te verklaren doordat een lage score op de vragenlijst een hoge mate van competentiegevoel bij ouders weergeeft. Dit betekent dat naarmate het competentiegevoel van ouders toeneemt, de ervaring voor het maken van het dyslexiehuiswerk bij het kind ook toeneemt. Hoewel er een significant verband is gevonden tussen het competentiegevoel van ouders en de ervaring van het dyslexiehuiswerk maken, is dit niet van voorspellende waarde β = -.06, t (16) = -.19, p = .85. Tussen het competentiegevoel van de ouder gemeten aan de hand van de PS-EHCSS-vragenlijst en de ervaring voor het dyslexiehuiswerk maken bij het kind is echter geen significant verband gevonden, r = -.24, p = .16 en voorspelt niet de ervaring van het huiswerk maken, β = -.15, t (16) = -.69, p = .50. Dit betekent dat er geen samenhang is gevonden tussen hoeverre ouders zichzelf in staat achten hun kind succesvol te kunnen begeleiden bij schooltaken en de ervaring met het dyslexiehuiswerk. Het verschil in bevindingen kan mogelijk verklaard worden door het feit dat de Parental Efficacy subschaal het algemene competentiegevoel van de ouders beoogt te meten, terwijl de PS-EHCSS-vragenlijst meer toegespitst is op de beoordeling van ouders over hun capaciteiten om hun kind te helpen succesvol te zijn op school.

Tabel 5. Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties van de onderzoeksvariabelen Variabelen Mean SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1. Huiswerk ervaring kind 3.79 .90 - Negatieve associaties 2. Stellingen 1.28 .50 -.22 - Angstige en/of Depressieve

symptomen 3. Angst 6.82 2.94 .15 .12 - 4. Depressie 6.18 3.31 .03 -.03 .67* - Competentiegevoel kind 5. Schoolvaardigheid 39.95 27.46 -.12 -.24 .03 .13 - 6. Gevoel van eigenwaarde 45.95 32.37 .26 -.09 .04 .14 .63* - 7. Motivatie 7.16 2.09 -.51* .04 -.25 .04 .10 .31 - 8. Volharding 7.42 2.25 -.46* .19 -.02 .16 -.09 .05 .82* - Vooruitgang op lezen en spellen

9. Werkelijke

vooruitgang op lezen en spelling

4 2.49 .42* .03 -.13 -.07 -.12 .00 .20 .18 - Ouderlijke sturing gedrag kind

10. Controle op gedrag kind 16.63 4.62 -.44* .14 -.10 -.06 -.08 -.46 .29 .23 -.04 - Competentiegevoel ouder 11. Competentiegevoel gedrag kind (algemeen) 19.16 6.61 -.52* -.10 -.27 -.44 -.02 -.01** -.23 -.30 .46 -.15 - 12. Competentiegevoel gedrag (schoolvaardigheid) 27.89 4.29 .24 .27 -.17 -.15* .20 -.10 .33* .13 -.01 .79 -.18* - N= 19 (pairwise) *p<0 .05*, P<0.01**