1
Investeren in leren voor de toekomst
Moderatie van investeren in leren voor de relatie tussen
toekomstperspectief en loopbaanplanning.
Anne-Marijn Bruijn
Universiteit van Amsterdam 10293299
09-07-2016
Begeleidsters: Thea Peetsma en Lucija Andre
2 Inhoudsopgave 1. Woord vooraf 3 2. Abstract 4 3. Inleiding 5 4. Theoretisch kader Toekomstperspectief 7 Definitie toekomstperspectief 7
Dimensies van toekomstperspectief 8
Toekomstperspectief als motivator 9
Toekomstperspectief bij adolescenten 9
Loopbaanplanning 10 Investeren in leren 11 Onderzoeksvragen 13 5. Methode Participanten 14 Procedure 14 Instrumenten 15 Toekomstperspectief 15 Loopbaanplanning 16 Investeren in leren 16 Analyse 16 6. Resultaten Priliminairy Analysis 17 Bivariatie correlaties 17 Moderator analyse 19 7. Discussie 21 8. Conclusie 24 9. Literatuurlijst 25 10. Bijlage 27
3 Woord vooraf
Voor u ligt de scriptie ‘Investeren in leren voor de toekomst. Moderatie van investeren in leren voor de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning.’. Het onderzoek voor deze scriptie naar het toekomstperspectief van adolescenten is uitgevoerd bij 3 verschillende Amsterdamse scholen. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de Masteropleiding Onderwijskunde op de Universiteit van Amsterdam. Vanaf januari 2016 tot en met juli 2016 ben ik bezig geweest met het onderzoek en het schrijven van deze scriptie.
Samen met mijn begeleidsters, Lucija Andre en Thea Peetsma, heb ik de onderzoeksvragen voor mijn scriptie bedacht. We kwamen op het idee om een kwantitatief onderzoek te doen en hiervoor de database van ‘Setting and pursuing goals: Future time perspective across life domains and cultures’ van Andre, Van Vianen & Peetsma (2016) te gebruiken. Uit deze database heb ik alle resultaten van Amsterdamse leerlingen gebruikt die bij de eerste meting zijn afgenomen. Ik ben mijn begeleidsters erg dankbaar dat ik deze database mocht gebruiken, omdat het werven van leerlingen op scholen soms lastig en stroef kan verlopen. In ruil voor het gebruik van deze data heb ik Lucija geholpen met het afnemen van de derde meeting bij de drie Amsterdamse scholen. Tijdens het onderzoek stonden mijn begeleidsters, Lucija Andre en Thea Peetsma, altijd voor mij klaar. Ze maakten tijd voor mij vrij als ik feedback nodig had en beantwoordden al mijn vragen waardoor ik verder kon met het schrijven van mijn scriptie.
Bij dezen wil ik graag mijn begeleiders bedanken voor de goede begeleiding en hun hulp tijdens het schrijven van deze scriptie. Daarnaast wil ik ook alle leerlingen van de drie Amsterdamse scholen bedanken voor het meedoen aan het onderzoek. Ook de leerkrachten, coördinatoren en andere medewerkers van de scholen wil ik bedanken voor hun inspanning en medewerking voor het regelen en organiseren van het afnemen van de interviews. Zonder hen had ik deze scriptie niet kunnen voltooien.
Anne-Marijn Bruijn
4 Abstract
In this study, the relationship between adolescents’ future time perspective (on school and professional career) and their career planning was examined. Also the investment in learning of adolescents was investigated. We examined investment in learning as a possible moderator for the relation between students’ future time perspective and their career planning. Participants were 347 students in third and fourth year of secondary education in Amsterdam who completed a self-report questionnaire. The data were analyzed using a bivariate correlation and a moderation analysis. The results suggest that future time perspective can be seen as a motivator for career planning and that investment in learning is a moderator for the relationship between future time perspective and career planning.
Keywords: future time perspective, career planning, investment in learning, adolescents,
5 Inleiding
Wat is de reden dat sommige adolescenten doelen voor hun toekomstige schoolloopbaan willen behalen, terwijl anderen hier minder gemotiveerd voor zijn? Volgens Nuttin en Lens (1985) ziet de ene leerling de consequenties van zijn gedrag richting de toekomst beter in dan de ander. Deze leerlingen zien ook de waarde van hun doelen in voor hun toekomst en dit zorgt voor motivatie om deze doelen te behalen. Het motiveren van leerlingen is een constante zorg in het onderwijs (Peetsma, 2000). Het blijkt dat het oriënteren op de toekomst een belangrijke motiverende rol kan spelen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs (Seginer, 2003). Het oriënteren op de toekomst kan zorgen voor het stellen van doelen en het maken van planningen. Dit wordt volgens Seginer (2003) beschouwd als een belangrijke ontwikkelingstaak voor adolescenten. De oriëntatie op de toekomst wordt ook wel toekomstperspectief genoemd.
Toekomstperspectief wordt over het algemeen omschreven als representatie of beeldvorming van een levensdomein in de toekomst (Peetsma, 1992, 2000). Het wordt ook beschouwd als een attitude tegenover een bepaald object in de verre of nabije toekomst (Stouthard & Peetsma, 1999). Daarnaast wordt toekomstperspectief in diverse studies gezien als een motiverende factor die kan inspelen op twee verschillende terreinen (De Volder & Lens, 1982; Peetsma, 1992, 2000; Schuitema, Peetsma, & Van der Veen, 2014). Ten eerste kan toekomstperspectief inspelen op het voorbereiden van de toekomstige levens van adolescenten, zoals hun schoolloopbaan. Een positief toekomstperspectief motiveert een persoon om beter te presteren om een toekomstig doel of planning te behalen (Stouthard & Peetsma, 1999). Het stellen van doelen en planningen voor de schoolloopbaan van adolescenten wordt ook wel loopbaanplanning genoemd. Ten tweede blijkt toekomstperspectief een goede voorspeller te zijn voor de mate van investeren in leren op school (Peetsma, 2000). Onder investeren in leren wordt de intensiteit waarmee leerlingen werken in een bepaald vak of onderwerp verstaan. Investeren in leren maakt deel uit van het gedrag van leerlingen gericht op positieve schoolresultaten, maar ook richting een positieve toekomstige schoolloopbaan (Lens, 1986; Lens & Decruyenaere, 1991; Nuttin, 1980).
Het investeren in de toekomst is van een speciaal belang bij individuen die door ontwikkelings- en overgangsperioden gaan waarin van ze wordt verwacht zich voor te bereiden op wat komen gaat. Daarom is een onderzoek naar het investeren in de toekomst en investeren in een schoolloopbaan relevant voor de ontwikkeling van adolescenten (Seneger, 2011). De toekomstgerichte beslissingen en gedrag van adolescenten, zoals het stellen van doelen en het maken van een planning voor de schoolloopbaan, hebben een cruciale invloed op hun latere
6
leven. Daarnaast speelt hoe jongeren hun toekomst zien ook een belangrijke rol in hun identiteitsvorming (Nurmi, 1991).
In diverse onderzoeken wordt er al gesproken over de mogelijke relatie tussen toekomstperspectief en het stellen van doelen en het maken van planningen (De Volder & Lens, 1982; Schuitema, Peetsma, & Van der Veen, 2011, 2014; Seigner, 2003; Stouthard & Peetsma, 1999). In de studies van Phan (2009) en Simons, Dewitte en Lens (2003) wordt de relatie tussen toekomstige doelen en huidige prestatiedoelen bevestigd, maar er is nog weinig bewijs voor de relatie tussen toekomstperspectief en het maken van een loopbaanplanning. Daarnaast is er uit het onderzoek van Peetsma (2000) al gebleken dat toekomstperspectief een goede voorspeller is voor de mate waarin leerlingen investeren in leren. Ook in studies als De Bilde, Vansteenkiste en Lens (2011) en Peetsma en Van der Veen (2011) zijn positieve relaties gevonden tussen toekomstperspectief en investeren in leren voor school. Er is echter nog geen onderzoek gedaan over de vraag of investeren in leren invloed heeft op de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning. Het doel van dit onderzoek is dus om te onderzoeken of er een relatie is tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning en of investeren in leren invloed heeft op deze relatie.
7
Theoretisch kader
Toekomstperspectief
Definitie toekomstperspectief. Nuttin beschrijft in zijn Relational Theory of Human Behavior (Abreu, 2001; Nuttin, Lorion, & Dumas, 1984; Paixao, Abreu, & Lens, 2012) dat de mens in staat is om op een complexe wijze te kunnen nadenken over de toekomst. We kunnen ons voorstellen wat er zal komen, wat we zouden willen doen of wat we verwachten dat er zal gebeuren. De verwachte toekomst wordt een deel van het psychologische heden. We leven uiteraard in het heden, maar de toekomst wordt in ons heden geïntegreerd. Bij toekomstperspectief gaat het om de mate waarin en de wijze waarop de verwachte toekomst deel uitmaakt van het huidige leven van een persoon (Lewin, 1943; Nuttin, 1980).
In de studie ‘Time perspective’ van Frank (1939) wordt er, voor zover bekend, voor het eerst gesproken over het begrip toekomstperspectief. Frank stelt dat de verwachtingen van een persoon over de toekomst betekenis kunnen geven aan het huidige leven van het individu. Een persoon zal meer gericht zijn op doelen en plannen maken voor de toekomst naarmate het toekomstperspectief zich verder uitstrekt in de toekomst. Als de toekomst voor mensen echter nabijer lijkt, zullen ze juist meer impulsieve reacties vertonen. Het begrip toekomstperspectief is na de publicatie van Frank (1939) in veel verschillende onderzoeken terug te vinden. Toekomstperspectief wordt echter door iedere onderzoeker niet hetzelfde omschreven, maar is door de meesten wel aangewezen als een goede voorspeller van het leergedrag en academische prestaties (Husman, Brem, Banegas, Duchrow, & Haque, 2015; Husman & Lens, 1999; Lens, Simons, & Dewitte, 2001; Peetsma & Van der Veen, 2011). Het concept toekomstperspectief wordt in het algemeen omschreven als een representatie of een conceptualisering van een bepaald levensdomein in een bepaalde tijdsperiode in de toekomst (De Volder & Lens, 1982; Peetsma, 1992, 2000; Peetsma & Van der Veen, 2011; Schuitema et al., 2014). In dit onderzoek is het levensdomein van toekomstperspectief gericht op de school- en professionele loopbaan van adolescenten en de tijdsperiode is gericht op de lange termijn in de toekomst.
Toekomstperspectief wordt naast deze definitie ook door verschillende onderzoekers gezien als een attitude ten aanzien van een object op een bepaalde termijn in de tijd (Paixao et al., 2012; Peetsma, 1992, 2000; Stouthard & Peetsma, 1999). Door toekomstperspectief op te vatten als een attitude kan men op drie manieren naar een object in de toekomst kijken, namelijk op een affectieve, cognitieve en gedragsmatige manier. Deze drie componenten zullen hieronder verder worden beschreven.
8
Dimensies van toekomstperspectief. Toekomstperspectief zal in de huidige studie worden opgevat als een attitude ten aanzien van een object op een langere termijn in de toekomst. Deze attitude bestaat uit drie componenten: affectie, cognitie en gedragsintentie (Peetsma, 1992). Affectie of gevoel wordt opgevat als een optimistische of pessimistische benadering richting een bepaald object in de toekomst. Daarnaast kan men ook een positieve of negatieve waardering ontwikkelen ten opzichte van dat object of gebeurtenis. Cognitie kan op twee manieren worden opgevat. Enerzijds kan het gezien worden als ideeën of verwachtingen van een persoon ten opzichte van de toekomst, anderzijds als kennis van de maatschappelijke realiteit. Als laatste wordt ‘Gedrag’ in de context van toekomstperspectief gezien als gedragsintentie richting de toekomst. Een voorbeeld van de drie componenten: Een havo leerling houdt heel erg van bijles geven (de affectieve component). Ze verwacht dat het beroep leerkracht in het primair onderwijs haar voldoening gaat geven (de cognitieve component). Ze neemt het besluit om haar pabo diploma te gaan behalen om vervolgens leerkracht te kunnen worden (de gedragsmatige component).
Toekomstperspectief wordt dus gezien als een attitude, maar wordt ook beschouwd als een multidimensioneel construct dat bestaat uit verschillende onderliggende dimensies (Daltrey en Langer, 1984; Husman en Schell, 2008; Paixao et al., 2012; Zimbardo & Boyd, 1999). In dit onderzoek zullen de dimensies extensie (diepte) en valentie (waarde) worden besproken (Peetsma, 1992, 2000). Bij de extensie van toekomstperspectief gaat het om de voorstelling in het heden van een subjectieve beleving van een bepaalde tijdspanne in de toekomst. De betekenis van extensie kan voor iedereen verschillend zijn. Een voorbeeld van extensie voor adolescenten zou ‘het aankomende schooljaar’ of ‘de tijd na het eindexamen’ kunnen zijn. Bij de valentie van toekomstperspectief gaat het om de waarde van een gebeurtenis in de toekomst, deze kan positief of negatief worden gekleurd. Hierbij geldt dat de waardering van een persoon tegenover deze toekomstige gebeurtenis van essentieel belang is voor de definitie van het begrip toekomstperspectief als een motiverende variabele (Peetsma, 2000).
9
Toekomstperspectief als motivator. Leerlingen streven vaak naar doelen die in het heden liggen of in de nabije toekomst. Maar leerlingen kunnen ook streven naar doelen die verder in de toekomst liggen, zoals hun toekomstige baan of carrière (Husman & Lens, 1999). Door het opstellen van deze verre toekomstige doelen kunnen leerlingen sterk worden betrokken op hun toekomstige professionele leven. Men moet een mentale representatie kunnen maken van de toekomst om naar deze doelen te kunnen streven. Deze mentale representatie is het toekomstperspectief van een persoon (De Volder & Lens, 1982; Peetsma, 2000; Zimbardo & Boyd, 1999). Volgens Nuttin (1964) is de toekomst hoofdzakelijk gerelateerd aan motivatie. Hij noemt het toekomstperspectief ‘onze belangrijkste motiverende ruimte’ (p. 63). Verschillende onderzoekers beschouwen de motiverende kracht van toekomstperspectief als leidend en regulerend voor het huidige gedrag van adolescenten (Frank, 1939; Husman et al., 2015; Nuttin, 1964; Paixao et al., 2012; Schuitema et al., 2014; Stouthard & Peetsma, 1999).
Het toekomstperspectief kan belangrijke gevolgen hebben voor de motivatie van leerlingen op school (Miller & Brickman, 2004). In het onderzoek van Miller en Brickman (2004) wordt benadrukt dat wanneer bepaalde taken niet waardevol of van belang zijn voor de persoonlijke toekomst van een leerling, de motivatie van een leerling niet wordt geprikkeld. In het onderzoek van Carvalho (2015) wordt weergegeven dat wanneer men een toekomstperspectief heeft op de lange termijn en specifieke doelen zijn vastgesteld, de individuen hun waarde en hun huidige ervaring integreren om deze doelen te bereiken. Dit betekent dat ze gemotiveerd en gedreven zijn om deze doelen te halen. Hieruit blijkt dat het toekomstperspectief een belangrijk aspect is voor de motivatie van leerlingen op school. Een negatief toekomstperspectief kan gezien worden als een belangrijk element in het gebrek aan motivatie (Peetsma, 2000).
Toekomstperspectief bij adolescenten. Uit onderzoek blijkt dat de motivatie bij adolescenten in de beginjaren van het secundair onderwijs langzaam afneemt (Hascher, Van der Veen, & Roede, 2005; Van der Veen & Peetsma, 2009). Deze afname in motivatie voor school blijkt volgens Eccles en Midgley (1989) te komen doordat andere dingen door adolescenten belangrijker worden gevonden, zoals sociale relaties, persoonlijke ontwikkelingen of buitenschoolse activiteiten. Het lijkt er dus op dat de perspectieven op andere domeinen meer motivatie gaan opwekken in tegenstelling tot de perspectieven op het schooldomein en schoolloopbaan. Het is van belang om de motivatie van leerlingen in deze periode te versterken, omdat die periode en de tijd rondom het eindexamen een betekenisvolle en waardevolle tijd zijn om te gaan nadenken over hun toekomst (Peetsma & Van der Veen, 2011). Nuttin et al.,
10
1984) benadrukken het belang van de motivationele processen voor de bevrediging van behoeften en psychisch welbevinden. De pubertijd is voor veel adolescenten een frustrerende periode. Ze willen graag iets belangrijks doen in hun leven, behoefte voor self-realization, maar vele van hen weten nog niet wat ze precies willen doen of later willen worden.
Volgens Nurmi (1991) worden adolescenten geconfronteerd met een aantal normatieve leeftijdsspecifieke taken die opgelegd worden door ouders, vrienden en leerkrachten. De meeste van deze taken hebben betrekking op ontwikkelingsfasen in het leven en dus ook betrekking op de toekomst. Nurmi (1991) vertelt dat toekomstgerichte beslissingen van adolescenten een cruciale invloed hebben op hun verder leven. Hoe jongeren hun toekomst zien, speelt een belangrijke rol in hun identiteitsvorming. Daarnaast is toekomstperspectief een fundamenteel concept om te begrijpen hoe adolescenten hun leven construeren (Carvalho, 2015). Uit deze literatuur blijkt dat het van belang is om adolescenten te helpen bij het ontwikkelen van toekomstgerichte beslissingen en het opstellen van doelen en plannen voor hun toekomstige loopbaan. Het is dus van belang te onderzoeken of het toekomstperspectief van adolescenten een motiverend hulpmiddel kan zijn om te helpen met het plannen van hun schoolloopbaan.
Loopbaanplanning
In diverse onderzoeken komt naar voren dat er een verband bestaat tussen toekomstperspectief en career maturity (Creed & Patton, 2004; Savickas, 1984; Savickas, Silling, & Schwartz, 1984). Het concept ‘Career maturity’ heeft zich de afgelopen jaren als een belangrijke variabele ontpopt bij het begrijpen van carrière gedrag. In het onderzoek van Savickas (1984) wordt ‘Career maturity’ omschreven als de bereidheid van het individu om weloverwogen, bij de leeftijd passende carrière beslissingen te maken en zijn/haar loopbaanontwikkelingstaken te beheren. Deze definitie omvat het vermogen van een leerling om de juiste schoolloopbaan keuzes te maken en is gebaseerd op het bewustzijn van wat er nodig is om zo’n loopbaanbeslissing te maken en de mate waarin daaruit voortvloeiende keuzes zowel realistisch en consequent zijn in de tijd (Levinson, Ohler, Caswell, & Kiewra, 1998). Ferrari, Nota en Soresi (2012) rapporteerde dat adolescenten die een oriëntatie hadden op hun toekomst, minder besluitteloos waren over hun carrière en betere leerprestaties leverden.
In het artikel van Creed en Patoon (2004) wordt een focus gericht op twee onderdelen van ‘Career maturity’, namelijk loopbaanplanning en loopbaan-exploratie. In dit onderzoek zal alleen gefocused worden op loopbaanplanning. Verschillende onderzoekers beschrijven de verwachting dat toekomstperspectief en loopbaanplanning met elkaar in verband staan (De Volder & Lens, 1982; Janeiro & Marques, 2010; Seginer, 2003; Schuitema et al., 2014;
11
Stouthard & Peetsma, 1999). Het perspectief dat individuen hebben op de toekomst geeft hun redenen voor het stellen van doelen en het maken van planningen. Dit wordt volgens Seginer (2003) daarom beschouwd als een cruciale ontwikkelingstaak voor adolescenten. Daarnaast moeten de toekomstige doelen van adolescenten aan een aantal eisen voldoen. Ten eerste moeten doelen van een bepaalde moeilijkheidsgraad zijn (uiteraard niet te moeilijk) om acties te motiveren (Lock & Latham, 1990, 2002). Daarnaast moeten doelen of taken waardevol zijn of van belang voor de persoonlijke toekomst van de leerling. Hierdoor wordt de motivatie van de leerling geprikkeld.
Studies van Peetsma (1992, 2000) en De Volder en Lens (1982) geven niet alleen aan dat er een verband bestaat tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning, maar ook dat toekomstperspectief als motivator werkt voor het opstellen van doelen en planningen voor de schoolloopbaan. Ondanks de hoeveelheid onderzoek op dit gebied weten we nog niet of het toekomstperspectief van adolescenten ook werkt als een motivator voor hun loopbaanplanning (Nurmi, 1991). Het is van belang dit te onderzoeken om adolescenten verder op weg te helpen met hun loopbaan. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen helpen om interventies of programma’s op voor adolescenten op VO scholen te starten.
Investeren in leren
Toekomstperspectief is een belangrijk concept voor de leermotivatie en het leergedrag van studenten, omdat het leren meestal uit opeenvolgende stappen bestaat die gevolgen hebben voor de toekomst (Raynor & Entin, 1983). Een voorbeeld van leergedrag is de persoonlijke investering in het leren op school (Maehr & Braskamp, 1986). Volgens Peetsma (2000) blijkt uit de literatuur dat er een verschil is tussen motivatie en ergens in investeren. Met het begrip investeren doelt men op de gedragskenmerken die de onderliggende motivatie weerspiegelen. Onder investeren verstaat men bijvoorbeeld de intensiteit waarmee studenten werken in de klas of hun doorzettingsvermogen voor het maken van hun huiswerk (Roede, 1989). Volgens Roede (1989) bevat het investeren van leren op school onder meer de aanvang van het leergedrag en de intensiteit en persistentie van het gedrag. Investeren in leren wordt geoperationaliseerd als de aanzet, intensiteit en doorzettingsvermogen van drie soorten gedrag, namelijk naar school gaan, werken in een bepaald vak en het maken van je huiswerk (Roede, 1989). Investeren in leren maakt deel uit van het gedrag van leerlingen gericht op positieve schoolresultaten en mogelijk ook op een toekomstige schoolloopbaan.
12
In de studie van Roede (1989) is onderzocht in hoeverre het toekomstperspectief van adolescenten op de middelbare school samenhangt met het investeren voor school. Het concept ‘investeren’ is samengesteld uit de aanzet, intensiteit en volharding van het gedrag richting school. Uit de resultaten van het onderzoek van Roede (1989) blijkt dat er een samenhang bestaat tussen de sterkte van het toekomstperspectief en het investeren voor school.
In verschillende studies is toekomstperspectief een verklarende variabele voor het voorspellen van de mate van investeren in leren voor school (De Volder & Lens, 1982; Peetsma, 1992, 2000). Daarnaast zijn in studies als De Bilde et al. (2011) en Peetsma en Van der Veen (2011) ook positieve relaties gevonden tussen toekomstperspectief en investeren in leren voor school. Peetsma en Van der Veen (2011) geven aan dat de invloed van toekomstperspectief op de ontwikkeling van leerprestaties te maken heeft met een positieve mate van investeren in leren. Toekomstperspectief en investeren in leren blijken dus samen te hangen. De vraag of investeren in leren de relatie tussen toekomstperspectief en de loopbaanplanning van adolescenten kan versterken is nog niet onderzocht.
13 Onderzoeksvragen
Uit de literatuur die in de paragraaf theoretisch kader staat beschreven, is gebleken dat er een mogelijke samenhang bestaat tussen het toekomstperspectief van adolescenten en hun loopbaanplanning (De Volder & Lens, 1982; Janeiro & Marques, 2010; Seginer, 2003; Schuitema et al., 2014; Stouthard & Peetsma, 1999). Het doel van deze studie is om te onderzoeken in welke mate toekomstperspectief een motivator kan zijn voor de loopbaanplanning van Nederlandse adolescenten. Daarnaast blijkt uit de literatuur dat er ook een verband bestaat tussen toekomstperspectief en investeren in leren op school (De Volder & Lens, 1982; De Bilde et al., 2011; Peetsma, 1992, 2000; Peetsma & Van der Veen, 2011). Het is daarom de vraag of investeren in leren een effect heeft op de relatie tussen toekomstperspectief en de loopbaanplanning van adolescenten. Om een volledig antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag zijn er twee hypotheses gesteld. De eerste hypothese luidt: Toekomstperspectief kan een motivator zijn voor de loopbaanplanning van adolescenten
op VO scholen. De tweede hypothese luidt: Investeren in leren heeft een effect op de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning bij adolescenten op VO scholen.
Hieronder is in Figuur 1 weergegeven hoe de twee onderzoeksvragen zicht tot elkaar verhouden.
Figuur 1
14 Methode
Participanten
Deze studie omvatte 347 middelbare schoolleerlingen met een leeftijd tussen de 13 en 17 jaar (M = 16.11, SD = 5.39). De participanten bestonden uit 192 jongens en 155 meisjes die afkomstig waren uit het vwo (n = 215) en havo (n = 132). Deze leerlingen namen deel aan van het onderzoek door middel van een selecte (convenience-) steekproef. De vragenlijst werd afgenomen bij leerlingen uit de 3e klas (n = 132) en 4e klas (n = 215). De leerlingen waren afkomstig uit 14 klassen van drie Amsterdamse middelbare scholen. Op de eerste school hadden 121 leerlingen de vragenlijsten ingevuld, op de tweede school 49 leerlingen en op de derde school 177 leerlingen.
Zeventig procent van de leerlingen had minstens één ouder die een opleiding had afgerond in het hoger beroepsonderwijs of wetenschappelijk onderwijs. Minder dan een kwart (23%) van de leerlingen had minstens één ouders die een opgleiding had behaald in het middelbaar beroepsonderwijs of havo/vwo. Als laatste had zeven procent van de leerlingen minstens één ouders die een vmbo diploma had behaald of een opleiding had gevormd in het lager beroepsonderwijs of de basisschool niet had afgerond. Bij de meeste leerlingen (61%) kwamen beide ouders uit Nederland. Voor negentien procent van de leerlingen was één ouder afkomstig uit het buitenland en voor twintig procent waren beide ouders in een andere land geboren.
Procedure
Voor dit secundaire kwantitatieve onderzoek is de database van ‘Setting and pursuing goals: Future time perspective across life domains and cultures’ van Andre, Van Vianen & Peetsma (2016) gebruikt. De studie werd door de commissie Ethiek van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam aanvaard. Amsterdamse havo/vwo scholen werden benaderd per brief of telefoon met de vraag of ze mee wilden doen aan het onderzoek. Drie Amsterdamse scholen gaven aan dat de vragenlijsten afgenomen mochten worden op hun school. Daarna werd een passieve toestemmingsverklaring naar de school gestuurd die bestemd was voor de ouders van de leerlingen. De schriftelijke Paper-and-Pencil vragenlijsten werden per klas tijdens schooltijden afgenomen. De leerlingen hadden ongeveer 20-30 minuten tijd nodig om de vragenlijst te beantwoorden. Van te voren werd aan de leerlingen verteld dat de beantwoording van de vragenlijst anoniem en
15
vertrouwelijk zou worden verwerkt en dat de resultaten werden geanalyseerd op basis van de groep en niet voor elke leerling afzonderlijk.
Het onderzoek van Andre et al. (2016) is een longitudinale studie waarbij de leerlingen op drie verschillende meetmomenten de vragenlijst moesten invullen. In deze huidige studie is alleen gekeken naar de resultaten van het eerste meetmoment in het voorjaar 2015.
Instrumenten
In deze vragenlijst werden onder andere vragen gesteld over het Toekomstperspectief, Loopbaanplanning en Investeren in leren. Naast deze vragen zijn er ook demografische vragen voorgelegd. De vragenlijsten staat weergegeven in de bijlage.
Toekomstperspectief. Om het Toekomstperspectief van de leerlingen te onderzoeken werd het instrument ‘Tijdsperspectief’ van Peetsma (1992) gebruikt. In dit onderzoek werd één subschaal van het instrument van Peetsma (1992) gebruikt, namelijk de schaal ‘Toekomstperspectief’( = .70). Deze subschaal gaat over het toekomstperspectief van adolescenten op hun studieloopbaan en professionele carrière. Er is in de studie voor deze subschaal gekozen, omdat er in dit onderzoek alleen gekeken werd naar de toekomst. De schaal mat een combinatie van drie componenten; affect, cognitie en gedragsintenties van adolescenten die betrekking hebben op hun toekomst. Alle zeven items van de subschaal werden in dit onderzoek gebruikt. Een voorbeelditem dat het toekomstperspectief van leerlingen mat, was: “Ik vind het fijn te denken aan mijn toekomstige opleiding of werk”. Alle items in deze vragenlijst werden beoordeeld op een 5-punts Likertschaal van 1 (klopt helemaal niet) tot 5 (klopt precies). Drie van de zeven items waren negatief en omgekeerd gecodeerd. In dit onderzoek is er voor gekozen om het instrument van Peetsma (1992) te gebruiken, omdat het niet alleen ingaat op het algemene toekomstbeeld van mensen. De vragenlijst meet namelijk het toekomstperspectief van adolescenten op een domein, waaronder het schooldomein. Er werd in dit onderzoek een voldoende interne consistentie gevonden voor Toekomstperspectief ( = .68), die ongeveer gelijk was aan de betrouwbaarheid van deze subschaal die Peetsma (1992) rapporteerde (Tabel 1).
16
Loopbaanplanning. De variabele Loopbaanplanning werd onderzocht aan de hand van de subschaal ‘Carreer planning’ van het instrument ‘Career planning and exploration questionnaire’ van Creed en Patton (2004) ( = .87). De subschaal Loopbaanplanning bevat 9 items die nagaan in hoeverre leerlingen nadenken over hun Loopbaanplanning en de mate van betrokkenheid bij hun doelen en plannen voor de toekomst. De items in deze vragenlijst werden beoordeeld op een 5-punts Likertschaal van 1 (niet veel) tot 5 (heel veel). Een voorbeeld-item van Loopbaanplanning was: “Hoeveel heb je nagedacht over en plannen gemaakt voor het kiezen van een loopbaan in het algemeen?”.
Er werd in dit onderzoek voor Loopbaanplanning een goede interne consistentie gevonden ( = .89) (Tabel 1).
Investeren in leren. De variabele Investeren in leren werd onderzocht aan de hand van de subschaal ‘Investment in learning’ van het instrument ‘Investment in learning and housework’ van Roede (1989) ( = .75). De subschaal ‘Investment in learning’, zoals toegepast door Schuitema et al. (2014), bevat 6 items waarin de adolescent zijn/haar gedrag zelf beoordeeld. De vragenlijst dekt drie verschillende facetten, namelijk aanzet tot gedrag (richting), doorzettingsvermogen en intensiteit. De items in deze vragenlijst werden beoordeeld op een 5-punts Likertschaal van 1 (bijna nooit) tot 5 (bijna altijd). Een voorbeeld-item van Investeren in leren was: “Ik werk hard op school”. De interne consistentie die in dit onderzoek werd gevonden was lager dan het instrument van Roede, namelijk een Cronbach’s van .70 (Tabel 1).
Analyse
Voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag: In welke mate hangt
toekomstperspectief samen met de loopbaanplanning van adolescenten op VO scholen?, zal de
relatie tussen de variabele Toekomstperspectief en Loopbaanplanning worden onderzocht. Om antwoord te kunnen geven op deze vraag wordt een Bivariate correlatie gebruikt. Voor de tweede onderzoeksvraag: In welke mate heeft investeren in leren een effect op de relatie tussen
toekomstperspectief en loopbaanplanning bij adolescenten op VO scholen?, zal worden
gekeken of de variabele Investeren in leren invloed heeft op de relatie tussen de variabele Toekomstperspectief en Loopbaanplanning. Om antwoord te geven op deze vraag wordt een moderator analyse toegepast.
17
In de resultatensectie zal als eerste de analyse worden besproken. Hierin komt de verwerking van ontbrekende data naar voren en wordt besproken of de resultaten normaal verdeeld zijn of niet. Vervolgens wordt de eerste onderzoeksvraag geanalyseerd aan de hand van bivariate correlaties. Daarna wordt de tweede onderzoeksvraag getoetst aan de hand van een moderator analyse.
Resultaten Vooronderzoek
Little’s Missing Completely at Random test (Little, 1988), laat zien dat deze data compleet random ontbraken 2 = 61.46, df = 78, p = .92. De pairwise deletion methode werd gehanteerd om de ontbrekende data te verwerken voor de bivariate correlatie en de moderator analyse.
Over het algemeen waren de data niet normaal verdeeld. Toekomst perspectief werd in een positieve richting scheefgetrokken (Toekomstperspectief had een asymmetrie van -0.467 (SE = 0.131) en een kurtosis van -0.196 (SE = 0.261)). Loopbaanplanning werd lichtelijk scheefgetrokken in een negatieve richting. (Loopbaanplanning had een asymmetrie van 0.035 (SE = 0.131) en een kurtosis van -0.570 (SE = 0.261). Investeren in leren werd in een
positieve richting scheefgetrokken (Investeren in leren had een asymmetrie van -0.273 (SE = 0.131) en een kurtosis van 0.242 (SE = 0.261)). In sociaalwetenschappelijk onderzoek is een normale verdeling echter zeer zeldzaam (Field, 2009). Een visuele controle op de
histogrammen laten echter zien dat de resultaten bij benadering wel normaal verdeeld lijken.
Bivariate correlaties
Gemiddelden, standaard deviaties, minimum en maximum van Toekomstperspectief, Loopbaanplanning en Investeren in leren, werden in Tabel 1 gepresenteerd. In dit deel wordt de eerste hypothese getest, namelijk: Toekomstperspectief kan een motivator zijn voor de Loopbaanplanning van adolescenten op VO scholen. De onderlinge bivariate correlaties tussen de drie variabelen Investeren in leren, Toekomstperspectief en Loopbaanplanning, zijn gepresenteerd in Tabel 2. Uit de resultaten bleek dat er een sterke positieve samenhang is tussen Toekomstperspectief en Loopbaanplanning (r = .44, p < .01). Verhoging van
18
eerste hypothese bevestigd wordt in de resultaten. In Tabel 2 is ook te zien dat er een matige samenhang bestond tussen Investeren in leren en Toekomstperspectief (r = .28, p < .01). Daarnaast hebben we een lage samenhang gevonden tussen Investeren in leren en
Loopbaanplanning (r = .17, p < .01).
Er is ook gekeken of er een verschil bestond in toekomstperspectief, loopbaanplanning en investeren in leren tussen het opleidingsniveau van de leerlingen. Er bleek echter op alle drie de gebieden geen verschil te zijn tussen havo en vwo leerlingen.
Tabel 1
Gemiddelde, standaard deviatie en minimum en maximum van Toekomstpespectief, Loopbaanplanning en Investeren in leren.
M SD min max Toekomstperspectief Loopbaanplanning Inversteren in leren 27.83 27.08 20.85 3.78 7.37 3.48 17 10 11 35 45 30 Tabel 2
Bivariate correlatie tussen Toekomstperspectief, Loopbaanplanning en Investeren in leren.
Toekomstperspectief Loopbaanplanning Investeren in leren Toekomstperspectief Loopbaanplanning Investeren in leren 1 0.44** 0.28** 1 0.17** 1 Note. ** = p <.01.
19 Tabel 3
Moderatie van Investeren in leren op de relatie tussen Toekomstperspectief en Loopbaanplanning. Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t p F R² ΔR² B SE β Constante INV TP INV x TP - 26.89 0.11 0.86 0.05 - .37 .11 .10 .03 - - .05 .44 .10 - 73.34 1.06 8.77 2.05 - .00 .29 .00 .04 30.22** - - - - .21 - - - - .20 - - - -
Note. INV = Investeren in leren; TP = Toekomstperspectief ** = p < .01.
Moderator analyse
De tweede hypothese werd getest aan de hand van een moderator analyse. De tweede hypothese luidde: Investeren in leren heeft een effect op de relatie tussen Toekomstperspectief en Loopbaanplanning bij adolescenten op VO scholen. Uit de resultaten van de moderator analyse bleek dat Investeren in leren samenhangt met toekomstperspectief (β = 0.09, t(347) = 2.05, p < .05) (Tabel 3). Investeren in leren is een moderator op de relatie tussen Toekomstperspectief en Loopbaanplanning. Dit betekent dat hypothese 2 ook wordt ondersteund door de resultaten. In tabel 3 is ook de R2 te vinden die meet hoeveel van de variabiliteit uit de uitkomst wordt verantwoord door de predictors. Er is af te lezen dat de R2 een waarde heeft van .21, wat betekent dat Investeren in leren voor 21% de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning verklaarde. Daarnaast bleek uit de resultaten dat Toekomstperspectief ook een significante predictor was voor Loopbaanplanning (β = .44, t(347) = 8.77, p < 0.5). Zie Tabel 3 voor meer informatie.
In Figuur 1 is een scatterplot te zien van de moderatie analyse. Hierin wordt gekeken of een lage, gemiddelde of hoge mate van investeren in leren modereert op de relatie tussen toekomstperspectief en investeren in leren. Er bleek dat de correlatie tussen Toekomstperspectief en Loopbaanplanning gemiddeld was bij leerlingen met een lage mate van Investeren in leren (r = .38). De correlatie was ook gemiddeld bij leerlingen met een gemiddelde mate van Investeren in leren (r = .37). De relatie tussen Toekomstperspectief en
20
Loopbaanplanning verandert echter naar mate er een hoger niveau van Investeren in leren aanwezig is (r = .53). Er is dus een sterk positief lineair effect tussen Toekomstperspectief en Loopbaanplanning als er een hoge mate van Investeren in leren aanwezig is. Investeren in leren werkt dus als een moderator voor de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning.
Figuur 1
Moderatie Analyse Scatterplot
21 Discussie
Het eerste doel van deze studie was om te onderzoeken of het toekomstperspectief op een school- en professionele loopbaan van adolescenten gezien kan worden als een motivator voor hun loopbaanplanning. Daarnaast werd in deze studie onderzocht of de mate van investeren in leren op school een effect had op de relatie tussen het toekomstperspectief en loopbaanplanning. Hiervoor werd een moderator analyse uitgevoerd om te kijken of investeren in leren de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning modereerde.
Uit de resultaten bleek dat er een sterke positieve samenhang is tussen het toekomstperspectief van adolescenten en hun loopbaanplanning. Dit betekent dat een leerling die meer nadenkt en plant en meer waarde hecht of positievere gevoelens heeft over zijn/haar toekomstige school- en beroepsloopbaan ook meer doelen en plannen maakt voor zijn loopbaan. In de eerste hypothese werd verwacht dat toekomstperspectief gezien kan worden als een motiverend concept. Uit de resultaten is dus gebleken dat er tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning een sterke positieve samenhang bestaat. In dit onderzoek kan de hypothese bevestiging vinden en kan er dus aangenomen worden dat het toekomstperspectief van adolescenten als een motivator kan werken voor hun loopbaanplanning.
Vervolgens is in deze studie ook onderzocht of investeren in leren op school de relatie tussen het toekomstperspectief van jongeren en hun loopbaanplanning modereert. De hypothese luidde: Investeren in leren heeft een effect op de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning bij adolescenten op VO scholen. Uit de resultaten bleek dat een hoge mate van investeren in leren door een leerling de relatie tussen hun toekomstperspectief en loopbaanplanning versterkte. Een sterke mate van investeren in leren voor school zorgt dat adolescenten meer denken, plannen en gevoelens/waarderingenhebben over hun toekomstige schoolloopbaan en hierdoor ook meer doelen en planningen maken voor hun loopbaan. Hiermee kan de tweede hypothese ook worden bevestigd en kan geconcludeerd worden dat investeren in leren een effect had op de relatie.
Dankzij deze bevindingen biedt dit onderzoek ondersteuning voor de verwachting van Janeiro & Marques (2010), De Volder en Lens (1982), Seginer (2003), Schuitema et al. (2014) en Stouthard en Peetsma (1999) over de relatie tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning van adolescenten. Zoals Nuttin al in 1964 benoemde, lijkt het toekomstperspectief ‘onze belangrijkste motiverende ruimte’ (p. 63). Daarnaast vult dit onderzoek ook de verwachtingen van De Bilde et al. (2011), De Volder en Lens (1982), Peetsma (2000) en Peetsma en Van der Veen (2011) aan over de relatie tussen toekomstperspectief en investeren in leren op school. In
22
de studie van Peetsma (2000) werd toekomstperspectief gezien als een predictor van investeren in leren. Nu blijkt ook dat investeren in leren de relatie versterkt tussen toekomstperspectief en loopbaanplanning.
Beperkingen en aanbevelingen voor de toekomst. Ondanks dat er verwachte verbanden zijn gevonden en beide hypothesen zijn bevestigd, zitten er beperkingen aan dit onderzoek. Als eerste is in dit onderzoek gekozen voor convenience sampling. De proefpersonen zijn gekozen afhankelijk van de scholen die mee wilden doen aan het onderzoek. Voor dit onderzoek gaven drie Amsterdamse scholen aan dat ze mee wilden doen. De scholen zijn dus niet aselect in de steekproef terechtgekomen en zouden hierdoor mogelijk niet representatief kunnen zijn voor de populatie. Er is in dit onderzoek niet getoetst of de verschillende achtergronden van de leerlingen aansluiten met de populatie in Amsterdam. Het is dus onduidelijk of onze steekproef generaliseerbaar is naar de gehele populatie. Random sampling zou hierbij meer zekerheid geven, maar deze manier maakt het lastig om een steekproefgrootte te verzamelen die groot genoeg is, omdat niet elke school bereid is om mee te doen aan een onderzoek. Om toch voldoende deelnemers te krijgen is er in dit onderzoek gekozen voor een convenience sampling.
Een ander kritiekpunt is dat er in dit onderzoek zelf-gerapporteerde vragenlijsten zijn afgenomen. Zelf-rapportage bevat nadelen die voornamelijk te wijten zijn aan de manier waarop de proefpersonen antwoorden. Volgens Bound en Johnson (1989) kunnen proefpersonen soms de neiging hebben om de vragen niet naar waarheid te beantwoorden. Participanten kunnen aandrang voelen om positief gedrag te overdrijven en negatief gedrag te ontkennen. Ze doen zich hierdoor beter voor dan ze daadwerkelijk zijn. Hierdoor zou het kunnen dat de vragen naar toekomstperspectief, loopbaanplannen en investeren in leren positiever waren ingevuld dan ze de werkelijkheid zijn. Dit betekent dat er hierdoor een vertekend beeld van de werkelijkheid kan ontstaan. Echter is zelf-rapportage een gangbaar kenmerk van kwanitatief onderzoek. Daarnaast werden de vragenlijsten anoniem afgenomen dus kan deze garantie van de anonieme verwerking van de gegevens de leerlingen wellicht tot eerlijk antwoorden hebben gebracht.
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van cross-sectionele data. Een suggestie voor een vervolgstudie is het uitvoeren van een longitudinale onderzoek. Hierdoor kan meer kennis worden opgebouwd over de ontwikkeling van verbanden tussen toekomstperspectief, loopbaanplanning en investeren in leren tijdens het verloop van de adolescentieperiode.
23
Daarnaast zou het interessant zijn om in vervolgonderzoek te kijken naar het verschil in resultaten tussen vmbo- en vwo-leerlingen. In dit onderzoek is alleen gekeken naar havo- en leerlingen, hiertussen werd echter geen verschil gevonden. Verwacht wordt dat vwo-leerlingen vaker kiezen voor een langere schoolloopbaan, terwijl vmbo-vwo-leerlingen een kortere schoolloopbaan tegemoet gaan. Een interessante vraag zou zijn of er tussen hen verschil is in de relatie tussen toekomstperspectief, loopbaanplanning en investeren in leren.
Praktische implicaties. Dankzij de resultaten uit deze studie kunnen we een aantal aandachtspunten in het onderwijs weergeven. Uit de resultaten blijkt dat het van belang is dat leerlingen meer nadenken, plannen en positievere gevoelens of waarde hechten aan hun toekomstige schoolloopbaan, omdat ze hierdoor meer gemotiveerd lijken om doelen en planningen op te stellen voor hun schoolcarrière. Het onderwijs zou daarom de huidige houding van leerlingen richting de toekomst, zoals nadenken, plannen en waarderen/voelen, op een positieve manier moeten stimuleren. In het onderzoek van Simons, Vansteenkiste, Lens en Lacante (2004) komt naar voren dat het huidige gedrag van studenten van grote invloed kan zijn op hun toekomst. Hun gedrag kan echter alleen van toekomstig belang zijn als de leerlingen een positieve attitudehouding hebben richting de toekomst. Daarom is het van belang dat het onderwijs leerlingen stimuleert om een positieve attitude te ontwikkelen richting hun toekomstige schoolloopbaan. Een voorbeeld om dit te bereiken is als leerkrachten verschillende volwassenen uitnodigen om in de klas over hun loopbaan te vertellen. Het is verstandig om mensen uit te nodigen die succesvol zijn in hun werk en/of loopbaan en die situaties en voorbeelden kunnen geven uit hun loopbaan. Dit zorgt er ten eerste voor dat leerlingen de kloof tussen het heden en de toekomst makkelijker kunnen overbruggen. Daarnaast worden leerlingen wakker geschud en gaan ze de relatie tussen hun huidige gedrag en de toekomst inzien (Creten, Lens & Simons, 2001). Als laatste punt wordt in het onderzoek van Miller en Brickman (2004) benadrukt dat wanneer bepaalde taken niet waardevol of van belang zijn voor de persoonlijke toekomst van een leerling, de motivatie van een leerling niet wordt geprikkeld. Vandaar dat het dus belangrijk is om de persoonlijke relevantie en waarden van toekomstige doelen van leerlingen te benadrukken. Ook moeten leerlingen bewust gemaakt worden van het feit dat hun gedrag op school consequenties heeft voor hun kansen in de toekomst (Peetsma & Van der Veen, 2008, 2009).
24 Conclusie
Een positief toekomstperspectief kan adolescenten motiveren om beter te presteren en om doelen en planningen voor de toekomst te maken. Adolescenten die meer investeren in leren op school krijgen daarnaast ook meer motivatie om doelen en plannen te maken voor hun toekomstige loopbaan. Aan de hand van deze uitkomsten zouden leerlingen in het onderwijs gestimuleerd moeten worden om positievere gevoelens/waarderingen voor hun toekomstige schoolloopbaan te ontwikkelen en veel na te denken en te plannenvoor hun toekomstige schoolloopbaan. Een belangrijke aanbeveling voor het onderwijs is dat leerkrachten leerlingen zouden moeten proberen te stimuleren een positieve attitude te ontwikkelen ten aanzien van hun toekomstige schoolloopbaan. Als leerlingen de waarden en persoonlijke relevantie van hun toekomst inzien krijgen ze meer motivatie om te investeren in hun toekomstige studie- en beroepsloopbaan.
25 Literatuurlijst
Abreu, M. V. (2001). Desenvolvimento vocacional e estratégia de motivacao para aprendizagens persistentes [Vocational development and motivational strategies among life long learners], Psychologica, 26, 9-26.
Andre, L., Van Vianen, A. E. M., & Peetsma, T. (2016). Setting and pursuing goals: Future
time perspective across life domains and cultures. [unpublished data set]. Amsterdam,
University of Amsterdam.
Bound, J., & Johnson, G. E. (1989). Changes in the Structure of Wages during the 1980's: An
Evaluation of Alternative Explanations (No. w2983). National Bureau of Economic
Research. http://dx.doi.org/10.3386/w2983
Carvalho, R. G. (2015). Quantitative and qualitative assessment of adolescents’ future time perspectives. Paidéia, 25(61), 163-172.
http://dx.doi.org/10.1590/1982-43272561201504
Creed, P. A., Patton, W., & Bartrum, D. (2004). Internal and external barriers, cognitive style, and the career development variables of focus and indecision. Journal of career
development, 30(4), 277-294. http://dx.doi.org/10.1023/b:jocd.0000025116.17855.ea Creten, H., Lens, W., & Simons, J. (2001). The role of perceived instrumentality in student
motivation. In Trends and prospects in motivation research (pp. 37-45). Springer Netherlands. http://dx.doi.org/10.1007/0-306-47676-2_3
Daltrey, M. H., & Langer, P. (1984). Development and evaluation of a measure of future time perspective. Perceptual and Motor Skills, 58(3), 719-725.
http://dx.doi.org/10.2466/pms.1984.58.3.719
De Bilde, J., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2011). Understanding the association between future time perspective and regulated learning through the lens of
self-determination theory. Learning and Instruction, 21(3), 332-344. http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.03.002
Eccles, J. S., & Midgley, C. (1989). Stage-environment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. Research on motivation in education, 3, 139-186. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London: Sage.
http://dx.doi.org/10.1002/bjs.7040
26
perspective and career decidedness in a group of Italian adolescents. The Career
Development Quarterly, 60(1), 82-96. http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2012.00007.x
Frank, L. K. (1939). Time perspectives. Journal of Social Philosophy, 4, 293-312. Hascher, T., van der Veen, I., & Roede, E. (2005). Relations between adolescents’ self-
evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of Psychology of
Education, 20(3), 209-225. http://dx.doi.org/10.1007/bf03173553
Husman, J., Brem, S. K., Banegas, S., Duchrow, D. W., & Haque, S. (2015). Learning and Future Time Perspective: The Promise of the Future–Rewarding in the Present. In
Time Perspective Theory; Review, Research and Application (pp. 131-141). Springer
International Publishing. http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-07368-2_8
Husman, J., & Lens, W. (1999). The role of the future in student motivation. Educational
psychologist, 34(2), 113-125. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep3402_4
Janeiro, I. N., & Marques, J. F. (2010). Career coping styles: Differences in career attitudes among secondary school students. International Journal for Educational and
Vocational Guidance, 10(1), 35-48. http://dx.doi.org/10.1007/s10775-009-9170-3 Lens, W. (1986). Future time perspective: a cognitive-motivational concept. In D.R. Brown &
J. Veroff (Eds) Frontiers of Motivational Psychology. New York, NY: Springer Verlag.
Lens, W., Simons, J., & Dewitte, S. (2001). Student motivation and self-regulation as a function of future time perspective and perceived instrumentality. In S. Volet & S. Järvlä (Eds.), Motivation in learning contexts; Theoretical advances and
methodological implications (pp. 223-248). New York: Pergamon.
Lewin, K. (1943). Defining the' field at a given time.'. Psychological review, 50(3), 292. Levinson, E. M., Ohler, D. L., Caswell, S., & Kiewra, K. (1998). Six approaches to the
assessment of career maturity. Journal of Counseling and Development: JCD, 76(4), 475. http://dx.doi.org/10.1002/j.1556-6676.1998.tb02707.x
Miller, R. B., & Brickman, S. J. (2004). A model of future-oriented motivation and self- regulation. Educational Psychology Review, 16(1), 9-33.
http://dx.doi.org/10.1023/b:edpr.0000012343.96370.39
Nurmi, J. E. (1991). How do adolescents see their future? A review of the development of future orientation and planning. Developmental review, 11(1), 1-59.
27
psychologica, 23, 60-82. http://dx.doi.org/10.1016/0001-6918(64)90075-7 Nuttin, J. R. (1980). Motivation et perspectives d’avenir. Louvain, Belgium; Presses
Universitaires.
Nuttin, J. R., & Lens, W. (1985). Future time perspective and motivation, theory and research
method. Leuven: Leuven University Press.
Nuttin, J., Lorion, R. P., & Dumas, J. E. (1984). Motivation, planning, and action: A
relational theory of behavior dynamics. Leuven University Press.
Paixao, M. P., Abreu, M. V., & Lens, W. (2012). Motivation, future time perspective, and vocational planning behavior. Motivation, Consciousness and Self-Regulation, 41-63. Peetsma, T.T.D. (1992). Toekomst als Motor?; toekomstperspectieven van leerlingen in het
voortgezet onderwijs en hun inzet voor school [The Future as an Incentive?; second
school students’ perspectives concerning their future and their personal investment in school]. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de
Unieversiteit van Amsterdam.
Peetsma, T. T. (2000). Future time perspective as a predictor of school investment.
Scandinavian Journal of Educational Research, 44(2), 177-192.
http://dx.doi.org/10.1080/713696667
Peetsma, T., & Veen, I. V. (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie
bij vmbo-leerlingen (No. 804). SCO-Kohnstamm Instituut.
Peetsma, T., & van der Veen, I. (2009). Influencing Students’ Motivation for School.
Contemporary motivation research: From global to local perspectives, 299.
Peetsma, T. & Van der Veen, I. (2011). Relations between the development of future time perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement.
Learning and Instruction, 21(3), 481-494.
http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.08.001
Phan, H. P. (2009). Amalgamation of future time orientation, epistemological beliefs, achievement goals and study strategies: Empirical evidence established. British
Journal of Educational Psychology, 79(1), 155-173.
Raynor, O. & Entin, E.E. (1983). The function of future orientation as a determinant of human behavior in step-path theory of action. International Journal of Psychology, 18, 463– 487. http://dx.doi.org/10.1080/00207598308247494
Roede, E. (1989). Explaining Student Investment: an investigation of high school students’
retrospective causal accounts of their investment in school. Amsterdam: Stichting
28
Savickas, M. L. (1984). Career maturity: The construct and its measurement. Vocational
Guidance Quarterly, 32(4), 222-231.
http://dx.doi.org/10.1002/j.2164-585x.1984.tb01585.x
Savickas, M. L., Silling, S. M., & Schwartz, S. (1984). Time perspective in vocational maturity and career decision making. Journal of Vocational Behavior, 25(3), 258-269. http://dx.doi.org/10.1016/0001-8791(84)90049-6
Schuitema, J., Peetsma, T. & Van der Veen, I. (2014). Enhancing student motivation: a longitudinal intervention study based on future time perspective theory. The Journal of
Educational Research, 107(6), 467-481.
http://dx.doi.org/10.1080/00220671.2013.836467
Seginer, R. (2003). Adolescent future orientation: An integrated cultural and ecological perspective. Online readings in psychology and culture, 6(1), 5.
http://dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1056
Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2003). Sport psychology. Journal of Sport &
Exercise Psychology, 25, 145-160.
Simons, J., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Lacante, M. (2004). Placing motivation and future time perspective theory in a temporal perspective. Educational Psychology Review,
16(2), 121-139. http://dx.doi.org/10.1023/b:edpr.0000026609.94841.2f
Stouthard, M. E., & Peetsma, T. T. (1999). Future-time perspective: Analysis of a facet- designed questionnaire. European Journal of Psychological Assessment, 15(2), 99– 105. http://dx.doi.org/10.1027//1015-5759.15.2.99
Volder, M. L. de, & Lens, W. (1982). Academic achievement and future time perspective as a cognitive-motivational concept. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 566–571. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.42.3.566
Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1271–1288. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1271
29
Bijlage. Schalen van de vragenlijst over investeren in leren, loopbaanplanning en toekomstperspectief
Investeren in leren: Jij op school. 1. Tijdens de les let ik goed op. 2. Ik werk hard op school.
3. Op school houd ik goed mijn aandacht erbij. 4. Op school zitten kost me moeite.
5. Het kost me moeite om naar school te gaan. 6. Ik verveel me op school.
Loopbaanplanning: Loopbaanoriëntatie op de studie- en loopbaan
1. Hoeveel heb je nagedacht over en plannen gemaakt voor het bespreken van je loopbaanplannen met een volwassene die jou kent?
2. Hoeveel heb je nagedacht over en plannen gemaakt voor het bespreken van je vervolgopleiding?
3. Hoeveel heb je nagedacht over en plannen gemaakt voor het kiezen van je vervolgopleiding?
4. Hoeveel heb je nagedacht over en plannen gemaakt voor het kiezen van een loopbaan in het algemeen?
5. Als je nadenkt over je loopbaan hoe duidelijk zijn je plannen voor ‘na de middelbare school’?
6. Als je nadenkt over het beroep dat je zou willen uitoefenen als je klaar bent met de middelbare school, hoeveel weet je dan over wat mensen met dat beroep
daadwerkelijk doen?
7. Als je nadenkt over het beroep dat je zou willen uitoefenen als je klaar bent met de middelbare school, hoeveel weet je dan over de vaardigheden die je nodig hebt voor dat beroep?
8. Als je nadenkt over het beroep dat je zou willen uitoefenen als je klaar bent met de middelbare school, hoeveel weet je dan over de kansen om hogerop te komen in dat beroep?
30
9. Als je nadenkt over het beroep dat je zou willen uitoefenen als je klaar bent met de middelbare school, hoeveel weet je dan over de werkomstandigheden waarmee je in dat beroep te maken krijgt?
Toekomstperspectief: Je verleden, heden en toekomst op school en in je loopbaan 1. Ik vind het fijn te denken aan mijn toekomstige opleiding of werk.
2. Ik verwacht dat ik later in mijn werk veel zal hebben aan sommige schoolvakken. 3. Ik heb goede hoop dat ik later een leuke opleiding of leuk werk kan gaan doen. 4. Het kan me weinig schelen wat ik later voor studie of werk kan doen.
5. Ik fantaseer graag over wat ik later voor studie of werk kan doen. 6. Mijn schoolopleiding heeft weinig waarde voor mijn werk later. 7. Ik denk dat ik later weinig kans heb om werk te vinden.
