De aandacht van
leerkrachten voor de
zelfcontrole van leerlingen
Een studie naar manieren waarop bovenbouwleerkrachten van Nederlandse basisscho len met verschillende onderwijsconcepten de zelfco ntrole van hun leerlingen ondersteunen.Masterscriptie Onderwijskunde
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Student: Anne Bertrand (10219471)
Begeleiding: mw. dr. J. Bulterman-Bos (VU), mw. prof. dr. M.L.L. Volman (UvA) en mw. prof. dr. G.T.M. ten Dam (UvA). Tweede beoordelaar: mw. dr. E.J. Kuiper.
1 Abstract
The aim of this thesis is to investigate how teachers from the higher classes of Dutch elementary schools with different educational views support the self-control of their pupils. To investigate this, two questions have been designed: 1) ‘Which strategies do teachers use to support the self-control of their pupils?’ and 2) ‘Do teachers at schools with different
educational views use different strategies to support the self-control of their pupils?’. In this study self-control is defined as the capacity to regulate one’s emotions (emotional regulation), to control one’s behavior (behavioral regulation) and to direct one’s attention (attentional regulation), in order to generate desired and goal-orientated behavior.
A qualitative multiple case study design was used to capture descriptive information of teachers and pupils regarding the teachers’ strategies for supporting the self-control of pupils. Seven higher classes (children aged 8 to 13) of elementary schools with different educational views served as cases for this study. Within the case studies, data were collected through qualitative semi-structured interviews and school visits.
Analysis of the collected data resulted in the conclusion that teachers use various strategies to support the self-control of their pupils. The 25 self-control strategies found in this study can by subdivided into eight categories: 1) verbal responding, 2) non-verbal responding, 3) involving other people, 4) punishing or rewarding, 5) ignoring, 6) offering protection, 7) organizing teaching in a specific way and 8) differentiating between children. Furthermore, this research shows that these strategies are in general independent of the schools’ educational views.
2 Inhoudsopgave
1. Inleiding ...4
2. Theoretisch kader ...8
2.1 Definities van zelfcontrole...8
2.2 Deelvaardigheden van zelfcontrole ... 10
2.3 De grondlegger van de psychologische bestudering van zelfcontrole ... 11
2.4 Het belang van zelfcontrole ... 12
2.5 Zelfcontrole als onderdeel van het bewuste hersensysteem ... 14
2.6 De ontwikkeling van zelfcontrole ... 15
2.7 Drie aspecten in de ontwikkeling van zelfcontrole ... 17
2.8 Zelfcontrole: een kwestie van aanleg en leren ... 17
2.9 Onderwijs: factoren die de zelfcontrole van kinderen bevorderen ... 19
2.9.1 Het gedrag van de leerkracht. ... 20
2.9.2 De inrichting van de leeromgeving... 21
2.9.3 Zelfcontrole in activiteiten. ... 22
2.10 Conclusie: de vraagstelling van dit onderzoek ... 23
3. Methode ... 24 3.1 Onderzoeksbenadering ... 24 3.2 De respondenten ... 25 3.3 Procedure ... 26 3.4 Onderzoeksinstrumenten ... 28 3.4.1 Observatie. ... 28 3.4.2 Interview. ... 28 3.5 Data-analyse ... 29 3.6 Betrouwbaarheid en validiteit ... 32 4. Resultaten ... 33
4.1 Strategieën om de zelfcontrole van leerlingen te ondersteunen ... 33
4.1.1 Verbaal reageren. ... 33 4.1.2 Non-verbaal reageren. ... 35 4.1.3 Anderen betrekken. ... 37 4.1.4 Feedback geven. ... 39 4.1.5 Negeren. ... 41 4.1.6 Veiligheid bieden. ... 41 4.1.7 Onderwijs organiseren. ... 42 4.1.8 Differentiëren. ... 46
3
4.2 Het verband tussen strategie en onderwijsconcept ... 48
5. Conclusie en discussie ... 51
5.1 Conclusie ... 52
5.2 Discussie ... 54
5.3 Beperkingen van het onderzoek ... 56
5.4 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk... 58
6. Literatuurlijst ... 59
7. Bijlagen ... 67
Bijlage 1; Consentformulier ouders ... 67
Bijlage 2; Consentformulier leerkrachten ... 68
Bijlage 3; Observatieschema ... 69
Bijlage 4; Interviewleidraad leerlingen ... 70
Bijlage 5; Interviewleidraad leerkrachten ... 77
Bijlage 6; Tabel met resultaten omtrent strategieën (leerkrachten) ... 83
Bijlage 7; Tabel met resultaten omtrent strategieën (leerlingen) ... 85
Bijlage 8; Tabel met resultaten omtrent strategieën (leerkrachten en leerlingen) ... 87
4 1. Inleiding
Het is iedereen wel een keer overkomen: het verlangen naar een stuk taart terwijl je aan het lijnen bent, in tranen uitbarsten terwijl er allemaal mensen om je heen staan, in bed blijven liggen terwijl je eigenlijk vroeg wilde opstaan om te gaan sporten of tijdens een toets opeens aan andere dingen gaan denken terwijl je nog een aantal opdrachten moet maken en nog maar weinig tijd over hebt. Deze voorbeelden laten zien dat wij vrijwel iedere dag
pogingen ondernemen om ons gedrag te reguleren, emoties te onderdrukken en onze aandacht te sturen om zo gewenst en doelgericht gedrag te vertonen. De wetenschappelijke term
hiervoor is ‘zelfcontrole’ (Mischel, 1988/2014). Het vermogen tot zelfcontrole vormt dus een fundamenteel onderdeel van ons dagelijks leven (Alberts, Martijn, & Vries, 2006; Buccion, Houser, & Piovesan, 2010). Niet voor niets wordt zelfcontrole door verschillende
onderzoekers als een van de meest voordelige karaktereigenschappen van persoonlijkheid gezien (De Ridder, Lensvelt-Mulders, Finkenauer, Stok, & Baumeister, 2012; Mischel, Shoda, & Peake, 1988; Shoda, Mischel, & Peake, 1990).
Al bij jonge kinderen speelt zelfcontrole een belangrijke rol; het vormt de basis voor de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling. Zo is een hoge zelfcontrole voorwaardelijk voor het goed kunnen functioneren in en optimaal kunnen profiteren van de leeromgeving (Baumeister, & Vohs, 2004; Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2012; Shonkoff, & Phillips, 2000). Daarnaast blijkt uit verschillende longitudinale onderzoeken dat zelfcontrole niet alleen op de korte termijn belangrijk is, maar ook een belangrijke voorspeller vormt voor de ontwikkeling van kinderen op de lange termijn. Zo hebben recente onderzoeken laten zien dat goede zelfcontrolevaardigheden samengaan met begerenswaardige levensomstandigheden: minder conflicten met vrienden en familie, groter zelfvertrouwen, minder kans op psychische problemen, een hogere sociaal-economisch status, minder criminaliteit en een gezonder emotioneel leven (Moffitt et al., 2011; Tangney, Baumeister, & Boone, 2004).
Daarnaast blijkt zelfcontrole een betere voorspeller te zijn als het gaat om het
gemiddelde cijfer van studenten dan hun score op een IQ-test (intelligentietest) of de SAT-test (de Amerikaanse toelatingstest voor het hoger onderwijs) (Wolfe, & Johnson, 1995).
Omgekeerd leidt een gebrek aan zelfcontrole tot allerlei sociale en persoonlijke problemen zoals overgewicht, onveilige seks, agressie en alcoholisme (Baumeister, Heatheron, & Tice, 1994). Op grond hiervan is de psycholoog Baumeister tot de slotsom gekomen dat er twee eigenschappen zijn die ons succesvol en gelukkig maken: intelligentie en zelfcontrole (Baumeister, & Tierney, 2012). Baumeister hecht daarbij vooral waarde aan zelfcontrole, omdat er geen bewijs is dat je intelligentie blijvend kunt verbeteren terwijl dit bij zelfcontrole
5 wel kan (Baumeister, & Tierney, 2012).
De afgelopen jaren heeft wetenschappelijk onderzoek laten zien dat de
hersenstructuren die verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van zelfcontrole pas ruim na het 20ste levensjaar volgroeid zijn (Baumeister, & Vohs, 2004; Tiemeijer, 2011). Zelfcontrole ontwikkelt zich dus nog sterk gedurende de kinder- en jeugdjaren. In deze ontwikkeling speelt de omgeving van kinderen een belangrijke rol (Blair, 2002; Crone, 2008; Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013; Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2012; Heller, 1991; Mischel,
1988/2014; Tiemeijer, 2011). Zo kan de omgeving kinderen bijsturen als dat nodig is (Crone, 2008) én kan de omgeving de zelfcontrole van kinderen sterker maken door regelmatige oefeningen (Baumeister, Muraven, & Tice, 2000; Baumeister, & Tice, 2007; Gottfredson & Hirschi, 1990; Muraven, Baumeister, & Tice, 1999). Het gaat hier niet alleen om de
verzorgers van de kinderen, want ook leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het
verbeteren van de zelfcontrole van kinderen. Dit blijkt duidelijk uit de volgende uitspraak van Walter Mischel, de grondlegger van de psychologische bestudering van zelfcontrole:
“And while preschools can help provide the essential foundations, long-term gains will depend on how schools and families collaborate to help children continue to use and further develop skills to generate the conscientious behaviors, self-control,
responsibility and life goals that society values.” (Mischel, 1988/2014, p. 252-253).
Uit bovenstaande onderzoeksliteratuur blijkt dat zelfcontrole al bij kinderen een belangrijke rol speelt en dat het onderwijs daar een prominente rol in heeft. Niet voor niets wordt dan ook in meerdere modellen van 21e eeuwse vaardigheden waarde gehecht aan de vaardigheid zelfcontrole (Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014). Onder 21e eeuwse vaardigheden worden generieke vaardigheden en daaraan gekoppelde kennis, inzicht en houdingen verstaan die nodig zijn om te functioneren in en bij te dragen aan de toekomstige samenleving.
Zelfcontrole wordt dus gezien als een 21e eeuwse vaardigheid, waardoor het de taak van het onderwijs is om leerlingen zelfcontrole bij te brengen om ze voor te bereiden op de
toekomstige samenleving (Shear et al., 2009; Thijs et al., 2014). In de kerndoelen voor het Nederlandse basisonderwijs is goed terug te zien dat van leerkrachten wordt verwacht dat ze aandacht besteden aan zelfcontrole. Zelfcontrole wordt tussen de 10 en 15 keer expliciet genoemd en staat daarmee op de tweede plaats van 21e eeuwse vaardigheden in de
kerndoelen van het basisonderwijs (Thijs et al., 2014). Twee voorbeelden van kerndoelen zijn: kerndoel 37 van het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld (de leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen) en kerndoel 55 van het
6 leergebied kunstzinnige oriëntatie (de leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren). In beide kerndoelen zitten aspecten van zelfcontrole; bij kerndoel 37 leren
leerlingen om hun gedrag te reguleren en bij kerndoel 55 om op het leerproces van zichzelf en dat van anderen te reflecteren waardoor zij meer grip krijgen op hun eigen leerproces.
Hoewel van leerkrachten in het Nederlands basisonderwijs wordt verwacht dat zij aandacht besteden aan de 21e eeuwse vaardigheden, waar zelfcontrole er één van is, is uit een onderzoek in opdracht van het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO) gebleken dat leerkrachten zich niet bekwaam voelen om deze verwachting waar te maken (Thijs et al., 2014). Zij zouden over onvoldoende concrete houvast beschikken en te weining ondersteuning ervaren bij het integreren van de 21e eeuwse vaardigheden in hun
onderwijspraktijk. Bovendien geven leerkrachten in het onderzoek aan dat ze behoefte hebben aan verdere concretisering van de vaardigheden. Zo is uit het onderzoek van SLO gebleken dat zelfcontrole in het Nederlands basisonderwijs niet bij alle vakken evenveel aan de orde komt en er in het basisonderwijs relatief weinig additionele leermiddelen zijn die zich specifiek richten op de vaardigheid zelfcontrole. Ondanks de gebrekkige ondersteuning en houvast is uit het onderzoek van SLO gebleken dat het onderwerp 21e eeuwse vaardigheden wel leeft en leerkrachten aanspreekt. Leerkrachten hebben de intentie in de toekomst de 21e eeuwse vaardigheden een grotere rol te laten spelen in hun onderwijs (Thijs et al., 2014).
Kortom, van leerkrachten in het Nederlands basisonderwijs wordt verwacht dat zij aandacht besteden aan zelfcontrole van leerlingen. Zelfcontrole is erg belangrijk, maar uit een grootschalig recent onderzoek is gebleken dat leerkrachten nog onbekend zijn hiermee. Dit heeft ertoe geleid dat slecht enkele scholen ver zijn met de daadwerkelijke integratie van zelfcontrole en andere 21e eeuwse vaardigheden in hun onderwijs. Ondanks de roep om ondersteuning van leerkrachten zijn de onderzoeken tot op heden vooral gericht op de vraag wat er van leerkrachten verwacht wordt, maar is er nauwelijks tot geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar manieren waarop leerkrachten de zelfcontrole van hun kinderen kunnen ondersteunen. Daarnaast is er nog geen onderzoek gedaan naar wat de leerkrachten eigenlijk al doen om de zelfcontrole van hun leerlingen te ondersteunen. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is dan ook: Hoe proberen bovenbouwleerkrachten van basisscholen met verschillende onderwijsconcepten de zelfcontrole van hun leerlingen te bevorderen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden worden casestudies uitgevoerd bij zeven
bovenbouwgroepen van basisscholen met verschillende onderwijsconcepten (Dalton, Jenaplan, Montessori, natuurlijk leren, ontwikkelingsgericht en regulier). Op basis van deze casestudies wordt een beeld geschetst van welke strategieën leerkrachten inzetten om hun
7 leerlingen daarbij te ondersteunen. Op deze manier wordt geprobeerd om de tacit knowledge (stilzwijgende kennis) van leerkrachten omtrent zelfcontrole in de eigen onderwijspraktijk boven tafel te krijgen. Met als doel om meer concrete en praktische tips aan leerkrachten te bieden om de 21e eeuwse vaardigheid zelfcontrole meer aan bod te laten komen in hun onderwijspraktijk.
Om de hoofdvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden, is een literatuurstudie gedaan naar zelfcontrole die in hoofdstuk 2 staat beschreven. Op grond van deze
literatuurstudie is de onderzoeksvraag van dit onderzoek in een aantal deelvragen
onderverdeeld. Om deze vragen te kunnen beantwoorden is er een meervoudige case-study uitgevoerd, waarbij de onderzoeker zeven scholen heeft bezocht om observaties en interviews uit te voeren. Hoe het onderzoek precies is uitgevoerd staat in hoofdstuk 3 beschreven, de methode. Vervolgens staan in hoofdstuk 4 de resultaten per deelvraag beschreven. Op grond van deze verzamelde data wordt in het laatste hoofdstuk een antwoord op de onderzoeksvraag van dit onderzoek geformuleerd.
8 2. Theoretisch kader
In de wetenschappelijke literatuur worden voor het concept zelfcontrole meerdere termen gehanteerd. Termen die vaak terugkomen zijn: zelfregulatie en zelfbeheersing. Door de verschillende termen die voor zelfcontrole gehanteerd worden, is het lastig om vat te krijgen op het concept zelfcontrole. In onderstaande paragraaf wordt ingegaan op de verschillende definities van zelfcontrole. De paragraaf wordt besloten met een overkoepelende definitie van zelfcontrole, die in dit onderzoek gehanteerd wordt.
2.1 Definities van zelfcontrole
De psychologische bestudering van zelfcontrole begon met de baanbrekende
onderzoeken van de Amerikaanse psycholoog Mischel (1930-heden) van de Universiteit van Stanford. Mischel is vooral bekend geworden met de Marshmallow Test, die hij samen met zijn collega’s heeft opgesteld en uitgevoerd (Mischel, 1988/2014). Mischel beschrijft zelfcontrole als volgt:
“Self-control is divided into two types of self-discipline: the ability to keep goals in mind and stay focused when working (‘I paid attention and resisted distractions’) and the ability to control temper and frustration in upsetting interpersonal situations (‘I remained calm even when criticized or otherwise provoked’).” (p.251).
In de definitie van zelfcontrole van Mischel is duidelijk onderscheid gemaakt tussen twee mentale aspecten, enerzijds de aandacht en het streven naar doelen en anderzijds het temperament dat bepaalt hoe je op dingen uit de omgeving reageert. Diverse onderzoekers hanteren een soortgelijke onderverdeling: het kunnen reguleren van emoties (emotieregulatie), het sturen van het eigen gedrag (gedragsregulatie) en het richten (sturen) van de aandacht (aandachtsregulatie) (De Ridder et al., 2012; Ponitz et al., 2008; Raffaelli, Crockett, & Shen, 2005).
In het onderzoek van Thijs et al. wordt de 21e eeuwse vaardigheid zelfregulering omschreven als het kunnen realiseren van doelgericht en passend gedrag, waarbij het
specifiek gaat om: het stellen van realistische doelen en prioriteiten, doelgericht handelen en monitoren van het proces, reflectie op het handelen en de uitvoering van de taak, feedback op het eigen gedrag en handelen benutten om adequate vervolgkeuzes te maken, inzicht hebben in de ontwikkeling van eigen competenties, verantwoording nemen voor eigen handelen en keuzes en zicht hebben op consequenties van het eigen handelen voor de omgeving, ook op de lange termijn. Deze definitie sluit goed aan op de definitie van zelfcontrole volgens Van Manen en Prins (2006):
9 “Zelfcontrole staat voor richting geven aan je eigen leven en verantwoordelijkheid dragen voor je eigen gedrag.” (p. 606).
Het gaat hier dus om de mate waarin je in staat bent om controle over jezelf uit te oefenen en uit meerdere literatuurstudies is gebleken dat deze definitie al in onderzoeken uit de vorige eeuw werd gehanteerd (Barkley, 1997; Baumeister et al., 1994; Baumeister et al., 1994; Heckhausen, & Gollwitzer, 1987; Muraven et al., 1999; Shallice, & Burgess, 1993). Maar ook in recente onderzoeken wordt er nog vaak gebruik gemaakt van deze definitie (Baumeister, Vohs, & Tice, 2007; Muraven, Shmueli, & Burkley, 2006; Tiemeijer, 2011). Zo ook in het onderzoek naar zelfcontrole door Muraven en Slessareva in 2003, waarin de volgende definitie van zelfcontrole wordt gehanteerd:
“Self-controle is the overriding or inhibiting of automatic, habitual, or innate behaviors, urges, emotions, or desires that would otherwise interfere with goal-directed behavior (Barkley, 1997; Baumeister et al., 1994; Kanfer & Karoly, 1972).” (p. 894).
Sommige auteurs zien zelfbeheersing als een aspect van zelfcontrole. Zelfbeheersing wordt gezien als het vermogen om af te zien van een onmiddellijke beloning, in de
verwachting dat dat op de lange termijn een grotere beloning zal opleveren (Jötten, 2015; Blom, 2016), of als: het bieden van weerstand aan de impulsen tot directe
behoeftebevrediging ofwel impulsbeheersing (Baumeister, & Tierney, 2012; Francis, & Susman, 2009). Dit ligt dus dicht bij wat Mishel zelfcontrole noemde.
Het blijkt dat het concept zelfcontrole geen eenduidige definitie kent en dat onderzoekers ook verschillende termen hanteren om naar het concept zelfcontrole te verwijzen. Zo hebben Mischel (1988/2014) en Van Manen en Prins (2006) het over zelfcontrole, Thijs et al. (2014) en Ponitz et al. (2008) het over zelfregulatie en spreken Mischel (Jötten, 2015) en Baumeister en Tierney (2012) over zelfbeheersing. De termen zelfregulatie, zelfbeheersing en zelfcontrole worden dus door elkaar gebruikt, wat in verschillende onderzoeken en artikelen ook expliciet wordt bevestigd (Alberts et al., 2006; Baumeister, 2015; Baumeister, & Tierney, 2012; Baumeister et al., 2007; Francis & Susman, 2009; Muraven et al., 1999; Baumeister, & Vohs, 2004). Bijvoorbeeld in het onderzoek van Francis en Susman (2009):
10 “Self-regulation failure results when an individual fails to control an impulse or
behavior; self-regulation has also been referred to as “self-control” or “impulse controle”.” (p. 297).
In het huidige onderzoek is ervoor gekozen om de term zelfcontrole te hanteren, maar wordt er wel literatuur over zelfregulatie en zelfbeheersing meegenomen. Daarnaast is aan de hand van bovenstaande literatuurstudie een overkoepelende definitie van zelfcontrole opgesteld die in dit onderzoek gehanteerd wordt, namelijk: zelfcontrole is het kunnen reguleren van
emoties, het sturen van het eigen gedrag en het richten (sturen) van de aandacht, om zo doelgericht en passend gedrag te kunnen realiseren.
2.2 Deelvaardigheden van zelfcontrole
Hofer, Busch en Kärtner (2011) stellen dat zelfcontrole een breed begrip is:
“Self-regulation is a broad term, denoting any kind of regulation of the self and by the self; thus, whenever by use of some psychological capacity some psychological process – be it behavioural, motivational or attentional – is brought to a desired state, this is an instance of self-regulation (Vohs, & Baumeister, 2004).” (p. 211).
Volgens Hofer et al. (2011) is zelfcontrole dus een breed begrip, omdat het om alle soorten regulering van en door jezelf gaat. Ofwel, het gaat om alle psychologische processen (activiteiten die zich in de geest van de mens afspelen), of het nou om gedrag, motivatie of aandacht gaat.
Zelfcontrole is niet alleen een breed begrip omdat het bij veel verschillende psychische processen een belangrijke rol speelt, maar ook omdat zelfcontrole verschillende vaardigheden omvat. Zo benadrukken Ponitz et al. (2008) in hun onderzoek dat zelfcontrole meerdere vaardigheden omvat die van belang zijn voor het kunnen reguleren van emoties, het sturen van het eigen gedrag en het richten (sturen) van de aandacht. In verschillende onderzoeken naar zelfcontrole worden een aantal van deze vaardigheden genoemd. Voorbeelden hiervan zijn impulsbeheersing, het vasthouden van de aandacht, het controleren van agressie, wilskracht, nauwgezetheid en het uitstelvermogen van behoeftebevrediging (Moffitt et al., 2011; Raffaelli et al., 2005). Op grond daarvan wordt er ook wel van
zelfcontrolevaardigheden gesproken: de verschillende vaardigheden waaruit zelfcontrole bestaat (Alberts et al., 2006; Deter Oude Weme, & Van Tuijl, 2012; Tangney et al., 2004). Niet voor niets spreken Moffitt et al. (2010) hier ook wel van een “umbrella construct that bridges concepts and measurements from different disciplines” (p. 2693).
11 Opvallend is dat geen van de onderzoeken naar het concept zelfcontrole een volledige opsomming geven van alle deelvaardigheden van zelfcontrole. Zo zijn de onderzoeken naar zelfcontrole vaak op slechts één of een aantal deelvaardigheden van zelfcontrole gericht, en wordt er in geen onderzoek gezegd dat alle zelfcontrolevaardigheden zijn meegenomen. Toch worden in de conclusies van deze onderzoeken vaak algemene uitspraken over zelfcontrole gedaan, met als argument dat zelfcontrole vereist is om de betreffende deelvaardigheid te kunnen uitoefenen. Zo ook in de bekende Marshmallow Test van Mischel (1988/2014), waarin de deelvaardigheid ‘het uitstelvermogen van behoeftebevrediging’ centraal staat. Je moet over zelfcontrole beschikken om behoeften te kunnen uitstellen (Baumeister,
Schmeichel, & Vohs, 2007):
“Self-regulation is required to override the impulse to seek immediate gratification in order to obtain greater but delayed rewards.” (p. 5).
In de volgende paragraaf staat de Marshmallow Test uitgebreid beschreven.
2.3 De grondlegger van de psychologische bestudering van zelfcontrole
Ruim 40 jaar geleden begon de psychologische bestudering van zelfcontrole met de onderzoeken van de al eerder genoemde Amerikaanse psycholoog Mischel. Hij stelde zichzelf de vraag ‘Wat stelt kinderen in staat om zich een doel te stellen en dat na te streven?’ (Jötten, 2015). Om deze vraag te onderzoeken ontwikkelde Mischel samen met zijn collega’s in 1960 de delay of gratification paragdigm, die Mischel zelf ook wel de self-control test noemt en in de media ook wel bekend is als de Marshmallow Test (Mischel, 1988/2014). Bij deze test zit het kind aan een tafel met daarop een bel en een bord met één snoepje dat zij lekker vinden (zoals een marshmallow). Voordat de onderzoeksleider de kamer uitloopt geeft hij het kind de volgende keuze: 15 tot 20 minuten wachten tot de onderzoeksleider uit zichzelf terugkwam en daarna twee marshmallows mogen eten, of op de bel drukken om de examinator te roepen en dan maar één marshmallow krijgen (Jötten, 2015). Op deze manier zijn in de periode 1968 tot 1974 meer dan 550 vier- en vijfjarige kinderen van de Bing Nursery School van de
Universiteit van Stanford omtrent hun uitstelvermogen van behoeftebevrediging getest (Mischel, 1988/2014).
Het uitstelvermogen van behoeftebevrediging is de wetenschappelijke term voor het uitstellen van verleidingen om zo naar langetermijndoelen te kunnen streven en deze ook te kunnen behalen. Onder verleidingen worden pleziertjes verstaan, zoals lekker eten, gezellige uitjes of aankopen (Blom, 2016). Eigsti et al. (2006) spreekt hier ook wel van een vorm van cognitieve controle, het vermogen om gedrag te controleren en optimaliseren. Een component
12 van cognitieve controle is namelijk het vermogen om concurrerende aandachts- en
gedragsmatige reacties te onderdrukken of te weerstaan. Experimenten van Mischel naar het uitstelvermogen van behoeftebevrediging hebben de fundering voor het moderne onderzoek naar zelfcontrole gelegd. Daarnaast zijn de resultaten van de Marshmallow Test in
verschillende onderzoeken als beginmeting genomen. Dit worden ook wel de
vervolgonderzoeken van de Marshmallow Test genoemd. In de volgende paragraaf wordt onder andere naar deze vervolgonderzoeken verwezen om te laten zien waarom het beschikken over voldoende zelfcontrole belangrijk is.
2.4 Het belang van zelfcontrole
Het vermogen tot zelfcontrole vormt een belangrijke voorspeller voor de ontwikkeling van kinderen op de korte en lange termijn (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013). Zo is uit verschillende onderzoeken gebleken dat kinderen met meer zelfcontrole op een latere leeftijd beter op sociaal en cognitief gebied scoren en dan over een betere gezondheid beschikken. Hieronder staan een aantal van deze onderzoeken beschreven.
Recent is een onderzoek naar zelfcontrole door de onderzoekers Moffitt et al. (2011) uitgevoerd. Baumeister en Tierney (2012) benadrukken in hun boek dat dit onderzoek het sterkste bewijs is voor het belang van zelfcontrole, omdat het veel groter en grondiger was dan alles wat eerder is gedaan op dit gebied. In het onderzoek van Moffitt et al. (2011) is de voorspellende waarde van zelfcontrole voor de lichamelijke gezondheid (hart- en ademhaling, tandheelkundige en seksuele gezondheid en ontstekingsgevoeligheid), de financiële situatie (sociaal-economische status) en criminaliteit (het aantal strafrechtelijke overtredingen) van de populatie onderzocht. Om dit te onderzoeken heeft een internationaal onderzoeksteam
duizend kinderen uit Nieuw-Zeeland gevolgd, van hun geboorte tot ze 32 jaar waren. Er zijn verschillende methodes toegepast om de zelfcontrole van de kinderen in beeld te krijgen. Zo dienden de participanten op bepaalde momenten vragenlijsten in te vullen, zijn ze omtrent zelfcontrolevaardigheden geobserveerd en zijn informaten (zoals leerkrachten en ouders) bevraagd. Uit dit onderzoek is gebleken dat zelfcontrole daadwerkelijk een voorspellende waarde heeft als het gaat om de lichamelijke gezondheid, de financiële situatie en criminaliteit van mensen.
De positieve uitkomsten van zelfcontrole zijn ook door Tangney et al. (2004)
onderzocht. De participanten van dit onderzoek waren 351 Amerikaanse studenten tussen de 18 en 55 jaar oud. Om de zelfcontrole in beeld te kunnen brengen, hebben de studenten vragenlijsten ingevuld. Uit het onderzoek is gebleken dat zelfcontrole daadwerkelijk positieve
13 en gewenste uitkomsten tot gevolg heeft. De studenten met meer zelfcontrole behaalden betere cijfers (academische prestaties) dan de studenten die over minder zelfcontrole beschikten. Daarnaast bleek dat studenten met meer zelfcontrole minder impulsproblemen (zoals eetproblemen of een alcoholverslaving) en minder psychische problemen hadden. Zo hadden de studenten met meer zelfcontrole minder vaak een depressie, angststoornis, lichamelijke klachten (overgewicht), waren ze minder vaak agressief en beschikten ze over een hogere eigenwaarde. Naast een betere persoonlijke ontwikkeling, bleek uit het onderzoek van Tangney et al. (2004) dat de studenten met meer zelfcontrole ook over een betere
interpersoonlijke ontwikkeling beschikten: minder conflicten met familie, een betere hechtingsstijl en minder kans op problemen in relaties met anderen (zoals vermijding of angst).
Daarnaast hebben ook Wolfe en Johnson in 1995 onderzoek gedaan naar de voorspellende waarde van zelfcontrole voor de studieresultaten van studenten. Hiervoor hebben zij de cijfers van 201 Amerikaanse psychologie studenten tegen ruim dertig
persoonlijkheidskenmerken afgezet. Uit dit onderzoek is gebleken dat zelfcontrole het énige persoonlijke kenmerk is dat het gemiddelde cijfer van een Amerikaanse student significant beter voorspelde dan diens score op de IQ-test (intelligentietest) of SAT-test (de Amerikaanse toelatingstest voor het hoger onderwijs). Hoewel aangeboren intelligentie uiteraard een
voordeel is, liet het onderzoek zien dat zelfcontrole een belangrijke rol speelt, omdat studenten met zelfcontrole vaker in de les verschenen, eerder met hun huiswerk begonnen, meer tijd aan hun werk en minder tijd aan televisie kijken besteedden (Wolfe, & Johnshon, 1995). Daarnaast kwamen Mischel en zijn collega’s tot de ontdekking dat honderden oud-deelnemers van de Marshmallow Test die op jonge leeftijd over meer zelfcontrole beschikten, later betere schoolprestaties lieten zien (Mischel, 1988/2014). Deze deelnemers scoren als student aanzienlijk hoger op de SAT-test (210 punten) dan degenen die als kind tijdens de test over minder zelfcontrole beschikten (Duckworth, & Seligman, 2005; Moffitt et al., 2011; Seligman, 2009).
Ten slotte wordt het belang van zelfcontrole ook bevestigd in onderzoeken naar de nadelige effecten van een gebrek aan zelfcontrole (Baumeister et al., 1994). Kinderen met weinig zelfcontrole vertonen externaliserende problemen: agressief, impulsief en/of delinquent gedrag (Tangney et al., 2004). Zij hebben problemen met frustratietolerantie, uitstel van behoeftebevrediging, weerstand tegen verleiding en het effectief gebruik van probleemoplossingsvaardigheden. Omgekeerd leidt te veel zelfcontrole ook tot allerlei problemen. Zo zijn kinderen met te veel zelfcontrole vaak overgecontroleerd en vertonen ze
14 internaliserende problemen, zoals angst, depressie en lichamelijke klachten (Tangney et al., 2004). Dus naast een gebrek aan zelfcontrole dient ook de keerzijde van te veel zelfcontrole niet te worden vergeten.
2.5 Zelfcontrole als onderdeel van het bewuste hersensysteem
Psychologen veronderstellen dat er (minstens) twee mentale processen zijn voor de verwerking van informatie tot keuzegedrag: het bewuste hersensysteen en het onbewuste hersensysteem (Tiemeijer, 2011; Mischel, 1988/2014). De processen van het bewuste
hersensysteem verlopen traag en kosten relatief veel energie, omdat ze nauwkeurig en flexibel zijn (Tiemeijer, 2011). Het bewuste hersensysteem bevindt zich in de prefrontale cortex van ons brein, vooraan in de hersenen achter het voorhoofd (de frontale kwab). De prefrontale cortex is het verst ontwikkelde gedeelte van ons brein en bestaat uit executive control functions (executieve functies), die ons in staat stellen om gedrag, aandacht en emoties te controleren (Arnsten, 2009; Aron, Robbins, & Poldrack, 2004; Bradshaw, 2001; Miller & Cohen, 2001; Mischel, 1988/2014). Dit hersensysteem is in wisselwerking met het onbewuste hersensysteem (Metcalfe, & Mischel, 1999). In tegenstelling tot het bewuste hersensysteem, verlopen de processen van het onbewuste hersensysteem snel en automatisch, waardoor ze niet erg nauwkeurig en weinig flexibel zijn. Het onbewuste hersensysteem bevindt zich in het limbisch systeem van ons brein. De amygdala van het limbisch systeem mobiliseert het
lichaam snel voor actie (onmiddellijke bevrediging), waardoor het geen tijd neemt om even na te denken en te reflecteren of zich zorgen te maken om de gevolgen op de lange termijn (Tiemeijer, 2011).
Afbeelding 1. Het brein met het bewuste (de prefrontale cortex) en onbewuste hersensysteem (het limbisch systeem).
15 Verschillende onderzoekers zien zelfcontrole als één van de belangrijkste executieve functies van het bewuste hersensysteem (Baumeister, Bratslavsky, Muraven, & Tice, 1998; Baumeister et al., 2007). Zelfcontrole maakt deel uit van het bewuste hersensysteem, omdat het bewuste aandacht vergt om interne reacties uit het onbewuste hersensysteem tegen te houden of te corrigeren (Baumeister & Tierney, 2012; Buccion et al., 2010; Lieberman, 2010; Mischel, 1988/2014; Tiemeijer, 2011). Niet voor niets wordt de prefrontale cortex ook wel het ‘bedachtzame’ deel van de hersens genoemd (Tiemeijer, 2011).
2.6 De ontwikkeling van zelfcontrole
Veel onderzoekers zijn het erover eens dat zelfcontrole een proces is dat zich gedurende jaren ontwikkelt (Kochanska, Aksan, & Koenig, 1995; Kopp, 1982). Zo ook Bronson (2000a): “Control over emotions and behavior changes with age and experience.” (p.82).Jarenlang is er een debat gevoerd omtrent de vraag ‘Tot welke leeftijd ontwikkelt zelfcontrole zich?’. Tot enkele jaren geleden dachten wetenschappers dat de hersens rond het 12de levensjaar uitontwikkeld waren, wat ook centraal staat in de self-control theory van Gottfredson en Hirschi (1990). Dit blijkt echter niet te kloppen. Een van de grote
wetenschappelijk inzichten van de laatste jaren is dat pas ruim na het 20ste levensjaar de prefrontale cortex, de hersenstructuren die verantwoordelijk zijn voor zelfcontrole, volgroeid zijn (Steinberg, 2008; Zelazo, & Carlson, 2012).
Pasgeboren baby’s worden met een beperkt aantal controlemechanismen geboren, waardoor zij op dat moment alleen in staat zijn vanuit biologische impulsen te reageren. Zo zijn zuigelingen aanvankelijk vooral bezig met het coördineren van hun slaapcyclus en het moduleren van hun emoties, zoals zelfkalmering (Bronson, 2000a). Al gedurende het eerste levensjaar worden deze controlemechanismen uitgebreid. Kinderen leren de aangeboren mechanismen aan hun omgeving aan te passen (Bronson, 2000a) en ontwikkelen meer en verschillende technieken om hun emoties te reguleren (Rothbart, Ziaie, & O’Boyle, 1992). Daarnaast zijn ze beter in staat om op signalen uit de omgeving te reageren (externe controle), zoals reageren op de eigen naam (Kopp, 1982) en leren ze onderscheid te maken tussen zichzelf en anderen (Bronson, 2000a).
Peuters (kinderen in de leeftijd van 2 tot 4 jaar) worden niet alleen beter in het controleren van hun gedrag, maar ook hun emotionele reacties worden uitgebreid (Rutter, 1996). Op grond daarvan wordt de voorschoolse periode ook wel gezien als “a period of high malleability” (Carlson, Zelazo, & Faja, 2013), “an especially sensitive period” of “periods of relative plasticity” (Huttenlocher, 2002). Dit blijkt ook uit het onderzoek van Zelazo et al. (in
16 press), dat bij 476 participanten tussen de 3 en 85 jaar is uitgevoerd. Uit hun onderzoek is namelijk gebleken dat de executieve functies van de prefrontale cortex zich het meest gedurende de voorschoolse periode (3 tot 5 jaar) ontwikkelen.
Uit een Amerikaans onderzoek is gebleken dat kinderen op een leeftijd tussen vijf en zes jaar “increasingly capable of true internal self-regulation” zijn (Bronson, 2000a). Van kleuters zou dus mogen worden verwacht dat zij hun emoties en gedrag kunnen reguleren. Bijvoorbeeld: het uitstellen en accepteren van een andere leerkracht zonder agressief of ontregeld raken door frustraties én het kunnen omgaan met de vele prikkels in de omgeving (Sroufe, 1995). Kleuters beginnen zichzelf te evalueren, zich met anderen (vooral
leeftijdsgenoten) te vergelijken en standaarden te gebruiken om hun eigen gedrag en prestaties te beoordelen. Ze beschikken over steeds meer zelfcontrolevaardigheden en worden zich steeds meer bewust van hun vermogen om hun gedrag en gedachten te sturen (Bronson, 2000a; Bronson, 2000b). De ontwikkeling van de prefrontale cortex en dus ook die van zelfcontrole zet zich voort tijdens de adolescentie (Zelazo et al., in press). Zo zegt Crone (2009):
“One of the most salient characterizations of adolescence is a steady increase in executive functioning; during adolescence children increasingly master the ability to control their thoughts and actions to make them consistent with internal goals.” (p.825).
Dat de prefrontale cortex ook nog tijdens de adolescentie in ontwikkeling is, heeft met een grote ‘reorganisatie’ van de hersenen aan het begin van de adolescentie te maken; de activiteit van verschillende hersendelen wijzigt en het aantal dopamine-receptoren in de hersens neemt af (Steinberg, 2008). Dit heeft als gevolg dat pubers sterkere prikkels van buiten nodig hebben om een goed gevoel te verkrijgen en het plezier van beloning te ervaren (Spear, 2008). Dit uit zich in toenemend risicogedrag, zoeken naar nieuwe ervaringen en een grotere vatbaarheid voor de verleiding van alcohol en drugs (Steinberg, 2008; Steinberg et al., 2008; Wenar, & Kerig, 2000). Op grond daarvan zijn adolescenten nog slecht in staat tot het reguleren van alle nieuwe emoties en impulsen die bij de puberteit horen (Steinberg, 2008), beschikken zij nog over een gebrekkig (onvolwassen) vermogen tot zelfcontrole (Steinberg et al., 2008) en kan het onbewuste hersensysteem nog een dominante rol hebben (Mischel, 1988/2014). Geleidelijk leren jongeren hier beter mee om te gaan. Deze ontwikkeling zet zich voort tot het 25ste levensjaar, omdat dan pas de prefrontale cortex volgroeid is (Tiemeijer,
17 2011). Het zijn dus jong volwassenen die in staat zijn om hun totale vermogen tot zelfcontrole uit te oefenen.
2.7 Drie aspecten in de ontwikkeling van zelfcontrole
In de eerste paragraaf van het theoretische kader is de definitie van het concept zelfcontrole opgesteld:
Het kunnen reguleren van emoties, het sturen van het eigen gedrag en het richten (sturen) van de aandacht, om zo doelgericht en passend gedrag te kunnen realiseren. In deze definitie zijn duidelijk drie aspecten te onderscheiden: emotie-, gedrags- en
aandachtsregulatie. Bij het eerste aspect, emotieregulatie, gaat het om het controleren, evalueren en veranderen van de eigen emotionele reacties om zo de opgestelde doelen te volbrengen (Thompson, 1994; Wenar, & Kerig, 2000). Soms hebben kinderen moeite met het reguleren van hun emoties, dit wordt ook wel emotion dysregulation genoemd (Cole, Michel, & Teti, 1994). Emotieregulatie is van groot belang omdat het kinderen in staat stelt om hun gedrag, aandacht en cognitie te kunnen sturen (Blair, & Raza, 2007).
Het tweede aspect van zelfcontrole is gedragsregulatie. Kinderen die hun gedrag kunnen reguleren beschikken over het aanpassingsvermogen. Met het aanpassingsvermogen zijn zij in staat om hun gedrag af te stemmen, te stoppen en te vervangen, passend bij de situatie. Bijvoorbeeld het controleren van aggressie en het uitstellen van verleidingen (Ponitz et al., 2008). Sommige kinderen hebben veel moeite om hun gedrag aan te passen, terwijl anderen dit moeiteloos kunnen. Dit aanpassingsvermogen heeft positieve aandacht en interacties tot gevolg, wat een beschermende factor vormt in het voorkomen van probleemgedrag (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2012).
Ten slotte is er nog het derde aspect: het kunnen richten van de aandacht. In het onderzoek van Ponitz et al. (2008) wordt dit beschreven als het kunnen vasthouden en verplaatsen van de aandacht. Dit ontwikkelingsaspect is essentieel voor de ontwikkeling van zelfcontrole, omdat het leerlingen in staat stelt om informatie te verwerken, deel te kunnen nemen aan (sociale) activiteiten en taken (af) te maken. Kinderen die hun aandacht kunnen reguleren, zijn optimaal betrokken bij hun activiteiten en nemen een actieve rol op zich (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2012).
2.8 Zelfcontrole: een kwestie van aanleg en leren
Volgens Bronson (2000b) bestaan er verschillende theoretische perspectieven omtrent de ontwikkeling van zelfcontrole. Zo onderscheidt Bronson drie perspectieven: het
18 psychoanalytic perspective, het behavioral perspective en het social learning perspective. De voorstanders van het psychoanalytic perspective gaan ervan uit dat de ontwikkeling van zelftcontrole afhankelijk is van een sterk ego (Block, & Block, 1980). Dit is gebaseerd op het idee van Freud (1920; 1923), dat de interne controle over gedrag afhankelijk is van de
ontwikkeling van een gedeelte van de hersenen dat hij het ego noemde. Het tweede
perspectief gaat ervan uit dat het gedrag door de omgeving wordt gevormd. Bronson noemt twee redenen waarom de omgeving een belangrijke rol in de ontwikkeling van zelfcontrole speelt: 1) het belonen en straffen van mensen om te laten zien welk gedrag wel en niet
gewenst wordt (Skinner, 1938; 1974) en 2) het aanbieden van strategieën voor het controleren van impulsen om zo beter te worden in het controleren van gedrag en emoties (Logue, 1995). Hieruit blijkt dat het behavioral perspective ervan uitgaat dat kinderen zelfcontrole leren. Tot slot is er nog het social learning perspective, dat als het ware een combinatie vormt van de andere twee perspectieven. Kinderen leren door te observeren en door de positieve en negatieve ervaringen die zij opdoen. Door rijping ofwel het ontwikkelen van onderdelen die van belang zijn voor zelfcontrole (het psychoanalytic perspective) en het opdoen van
ervaringen (het behavioral perspective), zijn kinderen beter in staat om informatie uit de omgeving te halen, deze informatie te organiseren en terug te vinden in het geheugen (Case, 1985).
Het huidige onderzoek sluit aan bij het derde perspectief van Bronson (2000b),
namelijk het social learning perspective. In dit onderzoek wordt er namelijk van uitgegaan dat de ontwikkeling van zelfcontrole een dynamisch proces is: kenmerken van het kind (nature) en de omgeving (nurture) en interacties tussen kind en omgeving beïnvloeden de
ontwikkeling van zelfcontrole op biologisch en gedragsniveau (Blair, 2002). Op het niveau van het kind wordt de ontwikkeling het sterkst beïnvloed door de neurologische (genetische) basis en het temperament van het kind (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013; Kim, & Kochanska, 2012). Daarnaast komt de vorming van neurale netwerken tot stand in
wisselwerking met de omgeving. Zo spelen de kenmerken van de omgeving een grote rol bij de ontwikkeling van zelfcontrole (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013; Wenar, & Kerig, 2000; Kim, & Kochanska, 2012). Crone (2008) benadrukt het belang van de omgeving bij de ontwikkeling van zelfcontrole. Volgens haar fungeert de omgeving namelijk als een ‘externe prefrontale cortex’: het is de taak van de omgeving om de kinderen bij te sturen, bijvoorbeeld door middel van duidelijke regels en structuur, totdat de hersenstructuren zijn volgroeid en kinderen over zelfcontrole beschikken. Ook volgens Deter Oude Weme en Van Tuijl (2012) speelt de omgeving een belangrijke rol in de ontwikkeling van zelfcontrole, omdat zij ervan
19 uitgaan dat de omgeving invloed heeft op de drie aspecten van zelfcontrole: emotie-, gedrags- en aandachtsregulatie.
Uit verschillende theorieën wordt duidelijk waarom de omgeving een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van zelfcontrole bij kinderen. Volgens de self-control theory van Gottfredson en Hirschi (1990) is het de taak van verzorgers en andere verantwoordelijke volwassenen om kinderen op te voeden en dus ook in de ontwikkeling van zelfcontrole. Gottfredson en Hirschi noemen dit ook wel het child-rearing model. In het strength model of self-control van Baumeister, Heatherton en Tice (1994) wordt zelfcontrole gezien als
trainbaar waarbij de context van invloed is. In dit model wordt zelfcontrole met een spier, ofwel een energiebron, vergeleken die zowel uitgeput kan raken als versterkt kan worden (Higgins, & Spiegel, 2004; Schmeichel, & Baumeister, 2004). Dit wordt het
ego-depletionfenomeen genoemd: zelfcontrole kan uitgeput raken door langdurig en intens gebruik (Alberts et al., 2006; Baumeister, 2015; Baumeister et al., 1998; Baumeister et al., 2007; Baumeister et al., 2007; Muraven et al., 1999). Dit in tegenstelling tot de bevindingen uit recente onderzoeken, waaruit is gebleken dat ego-depletion door de gedachten van mensen over hun energie ontstaat (Job, Dweck, & Walton, 2010). Bijvoorbeeld: mensen die
zelfcontrole als een beperkte energiebron zien, kunnen minder zelfcontrole uitoefenen bij het uitvoeren van een taak (Job et al., 2010). Het tweede kenmerk van het strength model of self-control is dat zelfself-controle op de lange termijn versterkt kan worden door oefening en het gebruik ervan (Baumeister et al., 2000; Muraven et al., 1999).
2.9 Onderwijs: factoren die de zelfcontrole van kinderen bevorderen
Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat naast de kenmerken van kinderen ook de omgeving waarin kinderen opgroeien een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van zelfcontrole. Deterd Oude Weme en Van Tuijl (2012; 2013) benadrukken dat de omgeving van kinderen niet alleen uit de thuissituatie en opvoedingsstijl van de ouders bestaat, maar ook uit school omdat kinderen vanaf hun vierde- of vijfde levensjaar veel tijd op school
doorbrengen.
In huidig onderzoek wordt specifiek ingegaan op de rol van leerkrachten bij het bevorderen van de zelfcontrole van kinderen. Ponitz et al. (2008) benadrukken dat het
ondersteunen van de zelfcontrole van leerlingen niet alleen voordelig is voor de ontwikkeling van kinderen (de vele positieve effecten op de korte en lange termijn), maar ook voordelig is voor de leerkrachten zelf. Zo beschikken kinderen met meer zelfcontrole over een beter schools functioneren.
20 “In early educational settings, strong self-regulation has been linked with effective classroom behavior and high achievement, whereas poor self-regulation forecasts future problems in school (Blair, 2002; Bronson, 2000; Fabes, Martin, Hanish, Anders, & Madden-Derdich, 2003; Howse, Calkins, Anastopoulos, Keane, & Shelton, 2003; Shonkoff, & Phillips, 2000).” (Ponitz et al, 2008, p. 141-142).
Een gebrek aan zelfcontrole kan dus leiden tot problemen omtrent het functioneren op school, zoals externaliserend gedrag in sociale contexten (Rubin et al., 1995), hyperactiviteit,
impulsief en ongecontroleerd gedrag in het klaslokaal (Henderson, & Fox, 1998). Ook volgens Deterd Oude Weme en Van Tuijl (2013) is zelfcontrole onontbeerlijk voor het schoolse functioneren in brede zin. Zo vormt zelfcontrole van jonge kinderen een belangrijke voorspeller van schoolsucces op korte en lange termijn (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2012).
Er bestaan verschillende manieren waarop leerkrachten in hun onderwijs kunnen bijdragen aan de zelfcontrole van hun leerlingen. In dit onderzoek staan de volgende manieren centraal: het gedrag van de leerkracht, de inrichting van de leeromgeving en de verwerking van zelfcontrole in activiteiten (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2012). Deze
onderverdeling is gebaseerd op één van de weinig praktijkgericht artikelen over zelfcontrole. Daarnaast is er tot op heden nog nauwelijks wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de aandacht van leerkrachten voor zelfcontrole in het onderwijs. Zo werden in deze
literatuurstudie geen wetenschappelijke bronnen gevonden die aanknopingspunten voor het specificeren van de rol van leerkrachten zouden kunnen bieden.
2.9.1 Het gedrag van de leerkracht. Allereerst is het creëren van een veilig
pedagogisch klimaat in de groep belangrijk (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013). Hoge en positieve verwachtingen van de leerkracht zijn van belang, omdat ze meer invloed op de leerresultaten van kinderen blijken te hebben dan de leermogelijkheden van de kinderen zelf. De verwachting van de leerkracht wordt als het ware de realiteit. Psychologen noemen dit fenomeen de selffulfilling prophecy (Moortgat, 2013). Door deze hoge verwachtingen zullen kinderen eerder denken dat zij ergens toe in staat zijn (forethoughts), wat de kans op succes vergroot (Bandura, 2006).
“The child’s self-perception as someone who can – who can exert effort, persist, and be the causal agent for positive outcomes – is nourished by the self-control skills that help them succeed. “ (Mischel, 1988/2014, p. 116).
21 Daarnaast speelt het vertrouwen van leerkrachten in het kunnen van hun leerlingen een belangrijke rol in het ontstaan van een positieve en ondersteunende relatie tussen leerling en leerkracht (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007; Bronson, 2000b). Volgens Deterd Oude Weme en Van Tuijl (2013) is er sprake van een gunstige leerling-leerkrachtrelatie als de kinderen vanuit de leerkracht vertrouwen ervaren in hun kunnen en ondersteunende sturing en feedback ontvangen op hun gedrag en handelen, waardoor zij zichzelf als ‘competente leerling’ ervaren. Kinderen ervaren dit vertrouwen pas als er sprake is van (wederkerige) interacties en een positieve communicatiestijl van de leerkracht. Rimm-Kaufman et al. (2002) benadrukken dat het bij deze interacties gaat om positieve en inhoudelijke uitwisselingen waarin kinderen een actieve rol hebben en waarbij ze zelf een bijdrage leren te leveren aan oplossingen.
Naast het creëren van een veilig pedagogisch klimaat en een gunstige leerling-leerkrachtrelatie, speelt taal een cruciale rol bij het leren van zelfcontrolevaardigheden (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013; Wenar, & Kerig, 2000). Door het benoemen van emoties, gedrag en handelen, ontwikkelen kinderen een woordenschat en een ‘innerlijk spreken’ (self-talk). Kinderen zijn niet alleen gebaat bij het taalgebruik, maar ook bij de non-verbale communicatie van de leerkracht. Een klein gebaar van de leerkracht kan de aandacht van een kind weer terugbrengen (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013). Ook Bronson (2000b) hecht waarde aan de taalontwikkeling. Zo stelt taal volgens haar kinderen in de gelegenheid om hun eigen gedragingen te benoemen, routines en regels te herinneren en informatie te ordenen.
Ten slotte is er nog de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Leerkrachten functioneren in relatie met hun leerlingen dus als rolmodel, waarbij leerkrachten laten zien welk gedrag wel en niet gewenst wordt (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013; Klaassen, 2012). Volgens Bronson (2000b) vormt het laten zien van gewenst gedrag een manier om kinderen intrinsiek te motiveren om zich prosociaal te gedragen. Het is belangrijk dat kinderen de opgelegde waarden omtrent gewenste gedragingen internaliseren, omdat ze zich dan niet laten leiden door externe beloningen en straffen (Kochanska et al., 1995). Daarnaast gaat Bandura (1977) in zijn sociaal leren theorie ervan uit dat kinderen door het observeren en imiteren van gedrag nieuwe ideeën krijgen van hoe ’nieuwe’ gedragingen uitgevoerd moeten worden. Dit sluit goed aan op het gezegde: goed voorbeeld doet goed volgen.
2.9.2 De inrichting van de leeromgeving. Volgens Deterd Oude Weme en Van Tuijl (2013) draagt niet alleen het gedrag van leerkrachten bij aan het ontwikkelen van een goede
22 zelfcontrole, maar ook de inrichting van de leeromgeving. Leerkrachten die bewust en kritisch naar de inrichting van de leeromgeving kijken, ondersteunen op een preventieve manier de zelfcontrole van hun leerlingen. Allereerst kan de eigen verantwoordelijkheid en autonomie van de kinderen worden vergroot door een overzichtelijke leeromgeving, waarin materialen een vaste plaats hebben en voor de leerlingen direct toegankelijk zijn. Bij het direct
toegankelijk maken van materialen gaat het er om dat de leerlingen de materialen zelfstandig kunnen pakken en terugleggen, dus zonder hulp van de leerkracht. Dit kan worden
vergemakkelijkt met pictogrammen waardoor duidelijk is waar materialen horen te liggen. Daarnaast kan de leeromgeving zo worden ingericht dat deze gewenst gedrag ondersteunt, door bijvoorbeeld pictogrammen met gewenste gedragingen op te hangen (Eichhorn, 2011).
2.9.3 Zelfcontrole in activiteiten. Ook in de dagelijkse activiteiten kunnen
leerkrachten bewust geplande momenten inbouwen om de zelfcontrole van hun leerlingen te ondersteunen. Hierbij kan worden gedacht aan sociale rollenspellen waarbij kinderen zich leren in te leven in anderen, hun gedrag af te stemmen op de rol die ze hebben, te reageren op rollen van de andere kinderen, hun aandacht vast te houden en hun emoties te reguleren. Daarnaast bieden muzikale- en bewegingsactiviteiten oefenmomenten voor kinderen, omdat ze dan op een speelse en natuurlijke wijze leren om hun gedrag op de omgeving af te
stemmen (stoppen en vervangen) en hun aandacht te verschuiven. Naast deze spelvormen, hebben Deterd Oude Weme en Van Tuijl (2013) het ook over ‘gedragslesjes’, waarbij kinderen samen gewenst gedrag oefenen en leren. Met deze activiteiten ondersteunen
leerkrachten het gedrag van kinderen preventief, waardoor corrigerende acties niet meer nodig zijn.
Zelfcontrolevaardigheden zijn echter ook nodig in activiteiten die niet specifiek gericht zijn op zelfcontrole. Naast het inplannen van activiteiten die specifiek op de zelfcontrole van leerlingen zijn gericht, kunnen leerkrachten ook nog op andere manieren ervoor zorgen dat de zelfcontrolvaardigheden op een natuurlijke wijze een onderdeel vormen van activiteiten. Allereerst tijdens de voorbereidingen van activiteiten goed over de doelen en samenstelling van de groepjes na te denken. Zo is het belangrijk om oog te hebben voor kinderen met een minder goede zelfcontrole, zodat zij de kans krijgen om hun zelfcontrole vaardigheden in een betekenisvolle context en met andere kinderen te ontwikkelen (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013). Daarnaast kunnen leerkrachten vooraf met kinderen een activiteit te bespreken en door het verloop van een activiteit te observeren om zonodig in te spelen op de begeleidingsbehoefte van leerlingen. Daarbij stellen leerkrachten zich dus de
23 vraag: Wanneer vinden leerlingen het nog moeilijk om zichzelf te sturen? Tevens kunnen ze aandacht hebben voor zelfcontrole door activiteiten af te sluiten met een evaluatie- en reflectiemoment, waarbij de kinderen actief worden betrokken. Kinderen leren zo namelijk om terug te blikken en woorden te geven aan hun eigen gedrag en handelen, waardoor zij zich meer bewust worden van hun eigen gedrag. Ondersteunende en positieve feedback van de leerkracht is hier van belang, omdat het de leerlingen zelfvertrouwen en motivatie voor een volgende activiteit geeft (Bodrova, & Leong, 2007; Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2013).
In bovenstaande manieren zijn verschillende metacognitieve denkactiviteiten zichtbaar. Voorbeelden van metacognitieve denkactiviteiten zijn: oriënteren (Wat moet ik doen?), plannen (Hoe ga ik het aanpakken?), zichzelf bewaken (Hoe ver ben ik nou?; Dit begrijp ik niet.), bijsturen (Ik kijk nog eens terug in de vorige paragraaf.), evalueren (Heb ik het allemaal begrepen en onthouden?) en reflecteren (Heb ik het zo goed aangepakt?). Veenman, Van Hout-Wolters en Afflerbach (2006) benadrukken dat door het toepassen van deze metacognitieve denkactiviteiten kinderen leren om hun cognitieve activiteiten te reguleren.
2.10 Conclusie: de vraagstelling van dit onderzoek
Uit de literatuur blijkt dat de zelfcontrole van kinderen een voorspellende waarde heeft voor de verdere ontwikkeling van kinderen. Kinderen met meer zelfcontrole scoren op een latere leeftijd beter op sociaal en cognitief gebied en beschikken dan over een betere
gezondheid. In de ontwikkeling van zelfcontrole kunnen drie aspecten worden onderscheiden: 1) het kunnen reguleren van emoties (emotieregulatie), 2) het sturen van het eigen gedrag (gedragsregulatie) en 3) het sturen van de aandacht (aandachtsregulatie). In de literatuur worden twee factoren genoemd die de ontwikkeling van de zelfcontrole bepalen, namelijk de kenmerken van het kind (aanleg) en de omgeving (aanleren). Dit onderzoek richt zich op de omgeving: de rol van de leerkracht in het Nederlands basisonderwijs.
Zelfcontrole is belangrijk in het Nederlandsbasisonderwijs, het is opgenomen als 21e eeuwse vaardigheid en in de kerndoelen, wat betekent dat er van basisschoolleerkrachten wordt verwacht dat zij hier aandacht aan besteden in hun onderwijspraktijk. Tot op heden is in Nederland in beperkte mate onderzoek gedaan naar manieren waarop leerkrachten de
zelfcontrole van hun leerlingen (kunnen) ondersteunen. Dit terwijl leerkrachten aangeven behoefte te hebben aan concrete houvast, zodat zij in de toekomst meer aandacht aan de zelfcontrole van hun leerlingen kunnen besteden om zo de verwachting (aandacht voor zelfcontrole in het basisonderwijs) waar te kunnen maken (Thijs et al., 2014). Door middel
24 van een meervoudige case-study zal worden onderzocht hoe leerkrachten op Nederlandse basisscholen met verschillende onderwijsconcepten op dit moment al de zelfcontrole van hun leerlingen proberen te bevorderen. Daarnaast wordt nagegaan of leerkrachten met
verschillende onderwijsconcepten andere manieren hebben om de zelfcontrole van hun leerlingen te bevorderen.
Om de doelstelling van dit onderzoek te realiseren is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Hoe proberen bovenbouwleerkrachten van basisscholen met verschillende
onderwijsconcepten de zelfcontrole van hun leerlingen te bevorderen?
Door het beantwoorden van de volgende twee deelvragen, wordt aan het einde van dit verslag eenantwoord op deze onderzoeksvraag geformuleerd:
1. Welke pedagogisch-didactische strategieën hanteren leerkrachten (volgens bovenbouwleerkrachten en -leerlingen) om de zelfcontrole van hun leerlingen te ondersteunen?
2. Hebben leerkrachten van verschillende onderwijsconcepten andere strategieën om de zelfcontrole van leerlingen te bevorderen?
3. Methode
In onderstaande paragrafen staat beschreven op welke manier dit onderzoek is
uitgevoerd om eerst de deelvragen en daarna de onderzoeksvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden.
3.1 Onderzoeksbenadering
Er is gekozen voor een kwalitatieve onderzoekvraag, omdat zelfcontrole een abstract en complex concept is en er op deze manier gedetailleerde informatie kan worden gevonden met betrekking tot ervaringen en betekenisverlening van de leerkrachten en leerlingen (Creswell, 2014). Dit onderzoek is een meervoudige case-study, omdat er verschillende scholen in het onderzoek zijn betrokken. Het gaat hier om een explorerend, verkennend
onderzoek, omdat er nog weinig bekend is over het onderwerp ‘de rol van de leerkracht bij het bevorderen van de zelfcontrole van leerlingen in het Nederlands basisonderwijs’ en er een beperkt aantal respondenten deelnemen aan het onderzoek (Baarda, et al., 2013).
25 3.2 De respondenten
De populatie van dit onderzoek bestaat uit bovenbouwleerkrachten en -leerlingen van scholen met verschillende onderwijsconcepten in en buiten Amsterdam. Dit onderzoek richt zich op de bovenbouw om zo de populatie van het onderzoek af te bakenen. Er is voor de bovenbouw gekozen, omdat uit een reeds uitgevoerd onderzoek is gebleken dat in de
bovenbouw van het basisonderwijs significant meer aandacht wordt besteed aan zelfcontrole dan in eerdere leerjaren, waardoor dit onderzoek mogelijk meer oplevert dan als het op de onderbouw van het basisonderwijs zou zijn gericht (Thijs et al., 2014). In eerste instantie was het plan om alleen scholen in Amsterdam bij het onderzoek te betrekken, maar om meer respondenten te werven, zijn uiteindelijk ook scholen buiten Amsterdam benaderd.
Voor een zo groot mogelijke variëteit in de te interviewen leerkrachten en leerlingen, is ervoor gekozen om leerkrachten en leerlingen van basisscholen met verschillende
onderwijsconcepten bij het onderzoek te betrekken. Een onderwijsconcept is een bepaalde visie die een school aanhangt die zich uit in een bepaalde werkwijze. In dit onderzoek is de Schoolwijzer voor Amsterdame basisscholen (www.schoolwijzer.amsterdam.nl) gehanteerd voor een onderverdeling van de verschillende onderwijsconcepten in het basisonderwijs (Dalton, Jenaplan, Montessori, natuurlijk leren, ontwikkelingsgericht en regulier). Er hebben twee scholen met het onderwijsconcept ontwikkelingsgericht deelgenomen aan dit onderzoek, omdat uiteindelijk besloten is om de school waarbij de onderzoeksinstrumenten getest zijn mee te nemen in de analyses.
Van alle zeven participerende basisscholen waren steeds van één bovenbouwgroep de leerkracht en de leerlingen bij dit onderzoek betrokken. In totaal zijn er 14 interviews
afgenomen bij 36 respondenten, waarvan 7 bovenbouwleerkrachten en 29
bovenbouwleerlingen. Per basisschool zijn 1 leerkracht en 4 of 5 leerlingen geïnterviewd. De schoolleider van de betrokken scholen heeft de leerkrachten gekozen op basis van
beschikbaarheid en interesse. In Tabel 1 is te zien dat de leerkrachten voor verschillende groepen stonden variërend van groep 5 tot en met groep 8. Daarnaast zijn in dit onderzoek alleen vrouwelijke leerkrachten betrokken, die gemiddeld ruim 14 jaar werkzaam zijn in het onderwijs. Aan het begin van het interview werd ook gevraagd of de leerkrachten ervaring hadden met andere onderwijsconcepten. Opvallend was dat maar liefst 5 van de 7
leerkrachten aangaven alleen tijdens de lerarenopleiding kennis te hebben gemaakt met andere onderwijsconcepten maar dus geen werkervaring met andere onderwijsconcepten hadden opgedaan. Naast de leerkrachten, is ook bij minstens 4 leerlingen (2 jongens; 2 meisjes) van de betrokken leerkrachten een focusgroepinterview afgenomen. De leerkrachten hebben de
26 leerlingen op basis van twee door de onderzoeker opgestelde selectiecriteria gekozen: 1) de leerlingen dienden verbaal sterk te zijn zodat de interviewvragen uitgebreid beantwoord werden, en 2) per groep dienden er 2 meisjes en 2 jongens te worden geselecteerd zodat geslacht gelijk vertegenwoordigd waren in het onderzoek. Zo zijn er in totaal 29 leerlingen (15 meisjes; 14 jongens) bij dit onderzoek betrokken geweest. De leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van 10,9 jaar. In dit onderzoek is ervoor gekozen om de participerende leerlingen per school samen te voegen tot een homogene groep.
Tabel 1.
Informatie over de respondenten van het onderzoek (n=7).
Cases Onderwijsconcept Groep Aantal
leerlingen Geslacht leerkracht (v/m) Aantal ervaringsjaren leerkracht Aantal dagen voor deze klas School 1 Dalton 5/6 4 v 10 5 School 2 Jenaplan 7/8 5 v 9 5 School 3 Montessori 8 4 v 32 4
School 4 Natuurlijk Leren 6/7/8 4 v 7 4
School 5 Ontwikkelingsgericht 1 (pilot) 7 4 v 5 1 School 6 Ontwikkelingsgericht 2 7 4 v 8 5 School 7 Regulier 8 4 30 2 3.3 Procedure
Allereerst werden de schoolleiders van verschillende Nederlandse basisscholen telefonisch benaderd. Na een korte toelichting over het onderzoek, werd aan de schoolleider gevraagd of er interesse en ruimte was om deel te nemen aan het onderzoek. Indien de schoolleider aangaf wel te kunnen en willen meewerken, dan werd gevraagd om één leerkracht te benaderen voor deelname aan het onderzoek. Hierbij werd de volgende vraag aan de schoolleiders gesteld: ‘Welke leerkracht kan volgens u het beste met mij over het onderwerp zelfcontrole spreken?’. Al snel bleek dat de schoolleiders deze vraag niet meteen konden beantwoorden omdat ze het eerst met de leerkrachten zelf moesten bespreken. Op grond hiervan is ervoor gekozen om een brief op te stellen waarin het onderzoek wordt
27 de schoolleiders aangaven te willen en kunnen deelnemen aan het onderzoek dan stuurde de onderzoeker na het telefoongesprek de brief via de mail naar de schoolleider. Dit stelde de schoolleiders in de gelegenheid om de leerkrachten snel en correct te informeren over het onderzoek. In totaal zijn er 57 basisscholen benaderd, waarvan er uiteindelijk 14 hebben toegestemd tot medewerking aan het onderzoek. Daarentegen hebben 24 schoolleiders laten weten niet mee te willen of kunnen werken aan dit onderzoek en hebben 19 schoolleiders niet gereageerd op de uitnodiging voor deelname aan dit onderzoek.
De onderzoeker is op elke school één schooldag aanwezig geweest om de benodigde data te verzamelen. In de ochtend heeft de onderzoeker de leerlingen en leerkracht in de klas geobserveerd. In de middag (na de overblijf) nam de onderzoeker een focusgroepinterview bij de 4 of 5 geselecteerde leerlingen af en na schooltijd werd de leerkracht van de betreffende groep geïnterviewd. De interviews hebben allemaal op de school van de betrokken
leerkrachten plaatsgevonden, zodat de respondenten zo min mogelijk tijd kwijt waren aan het interview en het reizen geen reden vormde om niet deel te nemen aan het onderzoek. De focusgroepinterviews bij de leerlingen duurden elk ongeveer 60 minuten. In dit onderzoek is er voor een focusgroepinterview gekozen, omdat de leerlingen elkaar zo konden aanvullen en elkaar zo op nieuwe gedachten konden brengen (Baarda et al., 2013). Dit is handig bij een abstract en complex onderwerp zoals zelfcontrole. Voor het observeren van de klas en het interviewen van de leerlingen moest er toestemming worden gevraagd bij de ouders. In dit onderzoek is ervoor gekozen om toestemming aan de ouders te vragen via een passieve informed consent procedure (zie Bijlage 1); dit gaf ouders de mogelijkheid om eventueel bezwaar tegen deelname aan het onderzoek kenbaar te maken via een mail naar de onderzoeker. De afgenomen interviews bij de leerkrachten duurden tussen de 60 en 80 minuten. Het waren allemaal individuele interviews, omdat het om individuele aspecten omtrent de professionele kwestie ‘de manieren waarop zij de zelfcontrole van hun leerlingen proberen te bevorderen’ ging en omdat het een onderwerp betreft waarbij sociale
wenselijkheid mogelijk een rol kon spelen (Baarda, et al., 2013). Nadat de leerkrachten geïnterviewd waren tekenden zij een, door de Commissie Ethiek (CE) van de Universiteit van Amsterdam (UvA) goedgekeurd, toestemmingsformulier (actieve consent formulier, zie Bijlage 2). Door dit formulier te ondertekenen gingen de respondenten akkoord met de gestelde voorwaarden en hun rechten met betrekking tot het onderzoek, zoals over het waarborgen van anonimiteit en het melden van klachten. In dit onderzoek is ervoor gekozen om de leerkrachten het formulier na het interview te laten invullen, omdat ze dan volledig geïnformeerd waren over het onderzoek en wisten welke informatie er van hen zou worden
28 meegenomen in het onderzoek. Na het uitschrijven van de interviews, heeft de onderzoeker de transcripten nog naar de leerkrachten gestuurd om ze de kans te geven om de door hun
gegeven antwoorden te reviseren.
3.4 Onderzoeksinstrumenten
Om de deelvragen van dit onderzoek te kunnen beantwoorden, zijn verschillende onderzoeksinstrumenten gehanteerd, namelijk een observatieschema en twee
interviewsleidraden. Deze staan hieronder beschreven.
3.4.1 Observatie. Om praktijkvoorbeelden van de aandacht van leerkrachten voor de zelfcontrole van hun leerlingen te verzamelen, zijn de leerkrachten en leerlingen tijdens de les geobserveerd. Bij het observeren is er gebruik gemaakt van een observatieschema (zie Bijlage 3). In dit schema wordt onderscheid gemaakt tussen de drie aspecten van zelfcontrole
(emotie-, gedrags- en aandachtsregulatie) om zo de observaties op een overzichtelijke wijze te kunnen noteren. Hierbij ging het om niet-participerende observaties, omdat de onderzoeker een rol van externe observator had (Baarda et al., 2013). In dit onderzoek is ervoor gekozen om de uitkomsten van de observaties verder niet te analyseren, omdat de observaties alleen als input voor de interviews dienden.
3.4.2 Interview. Na het observeren zijn op alle deelnemende scholen nog twee interviews afgenomen. Daarbij is de informatie van de leerlingen als aanvulling op en input voor de interviews met de leerkrachten gebruikt. Bij zowel het interview met de bovenbouwleerlingen als met de bovenbouwleerkrachten is gebruik gemaakt van een semi-gestructureerd interview (zie Bijlage 4 en 5), zodat er naast gestructureerdheid ook sprake was van ruimte voor de inbreng van de respondenten. De gestructureerdheid van beide interviews is zichtbaar in de onderverdeling van de term zelfcontrole in de volgende drie aspecten: emotie-, gedrags- en aandachtsregulatie. Daarnaast verschilden de interviewleidraden van de leerlingen en
leerkrachten op twee punten. Allereerst is alleen bij de leerkrachten expliciet gevraagd naar de drie verschillende manieren van ondersteuning: het gedrag van de leerkracht, de inrichting van de leeromgeving en de verwerking van zelfcontrole in activiteiten (Deterd Oude Weme, & Van Tuijl, 2012). Zo is bij de leerlingen alleen naar de eerste vorm van ondersteuning gevraagd: het gedrag van de leerkracht. Hier is bewust voor gekozen op grond van de tijdsduur van het interview met de leerlingen en het vermoeden dat de leerlingen de andere twee vormen van ondersteuning sowieso niet zouden herkennen; het staat te ver van de leerlingen af waardoor ze zich er niet van bewust zijn. Daarnaast heeft de onderzoeker alleen bij de leerlingen alle drie de zelfcontroleaspecten (emotie-, gedrags- en aandachtsregulatie)
29 met een casus ofwel voorbeeldsituatie geïntroduceerd, om zo het concept zelfcontrole zo concreet mogelijk te maken. Bij de interviews met de leerkrachten werden deze casussen alleen gebruikt als de leerkrachten lieten merken moeite te hebben met het concept
zelfcontrole. Deze casussen staan in de interviewleidraad van de leerlingen beschreven, zie Bijlage 4.
3.5 Data-analyse
De verzamelde data uit de afgenomen interviews zijn geanalyseerd aan de hand van het stappenplan van Creswell (2014). De kwalitatieve data zijn in zes stappen verdeeld, waarbij de data beschrijvend en thematisch geanalyseerd zijn en er naar de diepere betekenis van bevindingen is gezocht (Creswell, 2014). Bij de eerste stap zijn de verzamelde data getranscribeerd. Alleen inhoudelijk relevante informatie is getranscribeerd, waardoor de transcripten dus geen letterlijk weergave vormen van wat er tijdens de interviews werd gezegd (Baarda et al., 2013). Daarna is de belangrijke informatie geordend (stap 2). Dit is gedaan door is alle belangrijke informatie in tabellen weergegeven. Per school is een tabel opgesteld met de strategieën en de bijbehorende situaties die door de leerkrachten en leerlingen zijn genoemd. Om ervoor te zorgen dat de context van de strategieën duidelijk bleef, is er in dit onderzoek voor gekozen om vooral paragrafen (meerdere zinnen) uit de transcripten in de tabel te zetten. Via deze twee stappen zijn de verzamelde op een overzichtelijke wijze georganiseerd.
Bij de derde stap is het transcript gecodeerd ofwel samengevat in overkoepelende begrippen. Het toekennen van codes is handmatig gedaan. Er is gekozen om inductief te coderen, waarbij de codes in tegenstelling tot bij deductief coderen niet uit de theorie maar uit de gegeven antwoorden van de respondenten blijken. Deze keuze is gemaakt omdat er in beperkte mate onderzoek is gedaan naar manieren waarop leerkrachten de zelfcontrole van leerlingen kunnen ondersteunen, wat het interessant maakt om te onderzoeken wat uit de praktijk blijkt. Het toekennen van codes heeft voor structuur in de vele data gezorgd en maakte het mogelijk om de input van de respondenten beter te interpreteren. Daarop volgde de vierde stap van de data-analyse: het organiseren van de data door middel van een
hiërarchische structuur (analytisch gestuurd). Bij het organiseren van de strategieën is gebruik gemaakt van een hiërarchische structuur om een uitgebreide analyse van de strategieën
mogelijk te maken. De hiërarchische structuur is duidelijk zichtbaar in het codeerschema’s van de strategieën (deelvraag 1 en 2), zie Tabel 2, omdat de hoofdcodes zijn onderverdeeld in subcodes. Bijvoorbeeld: de categorie verbaal heeft uiteindelijk vier strategieën gekregen (een
30 gesprek voeren, gedrag benoemen, een aanwijzing geven, een waarschuwende opmerking maken). Het herhaaldelijk vergelijken van de codering van de verschillende transcripten, heeft uiteindelijk voor een meer uniforme en valide codering gezorgd. In stap 5 gaat het om het converteren van hoofdcodes en subcodes in thema’s, wat het begin van een meer
interpretatieve benadering van de data vormt. Er zijn in dit onderzoek verschillende
overkoepelende thema’s in de data. Zo kunnen de strategieën worden ondergebracht in vier bredere thema’s: communiceren, hulp vragen, niks doen en onderwijs vormgeven.
Tot slot zijn de resultaten samengevat in een conclusie om zo antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen van dit onderzoek (stap 6). Na het doorlopen van
bovenstaande stappenplan zijn de strategieën die leerkrachten hanteren nog uitgebreider geanalyseerd. Met als doel het in beeld brengen van het gebruik van de strategieën door leerkrachten van verschillende onderwijsconcepten en het vergelijken van de werkwijze van leerkrachten met verschillende onderwijsconcepten. Dit is gedaan door na het coderen van de data scores toe te kennen aan de strategieën: de score 0 als de strategie niet was genoemd en de score 1 als de strategie één keer of vaker was genoemd.
