Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Universiteit van Amsterdam
Onderzoek naar de effecten van de sociale
vaardigheidstraining ‘SterkID’ op internaliserende- en
externaliserende problematiek en sociale angst bij
aanstaande brugklassers
Julia Klok (10631623)
1e Begeleider: dr. Eveline van Vugt 2e Beoordelaar: Prof. dr. Geert Jan Stams
Samenvatting
In het huidige onderzoek is de effectiviteit van een sociale vaardigheidstraining voor kinderen tussen de 10 en 13 jaar, genaamd SterkID, onderzocht bij 126 deelnemers en 233 kinderen in een controlegroep. In de training werd gericht op het verbeteren van de sociale vaardigheden, het verminderen van sociale angst en bijkomende internaliserende- en
externaliserende problematiek. De effecten van de interventie werden onderzocht aan de hand van een quasi experimenteel design met een voor- en nameting bij een experimentele groep en een controlegroep. Er werd geen effecten van SterkID op de uitkomstmaten gevonden. Deelnemers met een hoge sociale angst, internaliserende- en externaliserende problematiek lieten echter wel een positieve ontwikkeling zien. Toekomstig onderzoek dient zich te richten op de werkzame elementen binnen de training.
Abstract
In the current study, the effects of a social skills training for children between 10 and 13 years of age, called SterkID, were evaluated in 126 participants and 233 children in a control group. The training was aimed at improving social skills, reducing social anxiety and additional internalizing - and externalizing problems.Effects were examined within a quasi-experimental design with a pre- and post-test in an quasi-experimental group and a control group. No significant effects were found for the social skills training on the outcomes. However, participants with high levels of social anxiety, internalizing- and externalizing problems, did show a positive development. Future research should focus on the common and specific factors of the training that could contribute to the effectiveness of SterkID.
Inleiding
Uit gegevens van het Sociaal Cultureel Planbureau blijkt dat 11-28% van de kinderen onder de twaalf jaar last heeft van lichte vormen van internaliserende en/of externaliserende problemen. Bij 1-3% van de kinderen in de leeftijdsgroep tot twaalf jaar gaat het om zware problematiek (Zeijl, Crone, Wiefferink, Keuzenkamp, & Reijneveld, 2005). Uit onderzoek blijkt dat internaliserend- en externaliserend probleemgedrag bij kinderen en jongeren samenhangt met de sociale vaardigheden waar een kind over beschikt en relaties die een kind heeft met zijn of haar leeftijdsgenoten (Spence, 2003). Onder sociale vaardigheden vallen vaardigheden, waaronder bijvoorbeeld het adequaat inzetten van non-verbale en verbale communicatie in het contact met anderen, maar ook het aangaan en behouden van
vriendschappen met leeftijdsgenoten (Spence, 2003). Hymel en collega’s (1990) vonden in hun onderzoek dat het hebben van gebrekkige sociale vaardigheden samenhangt met internaliserend- en externaliserend probleemgedrag in de latere kindertijd en in de adolescentie.
Gebleken is dat afwijzing door leeftijdsgenoten niet alleen samenhangt met externaliserend- en internaliserend probleemgedrag in de kinderleeftijd, maar ook in de adolescentie (Deater-Deckard, 2001; Klima & Repetti 2008; Ladd, 2006). In de adolescentie is de incidentie van externaliserend probleemgedrag, zoals delinquentie, groter, maar worden ook meer internaliserende psychische problemen gezien (Furnham, 1986; De Armas & Kelly, 1989; Bornstein, Hahn & Haynes, 2010). De oorzaak dat tijdens de adolescentie tekorten in sociale vaardigheden problematisch blijken, ligt in het feit dat in deze periode leeftijdsgenoten steeds belangrijker worden (Helsen, Vollenbergh, & Meeus, 1997). Sociale interacties van kinderen tussen de 9 en 11 jaar bestaan al voor meer dan 30% uit contact met leeftijdsgenoten en dit neemt toe gedurende de adolescentie (Gifford-Smith & Brownell, 2003). Het hebben van goede sociale vaardigheden werkt zodoende als een beschermende factor tegen het ontwikkelen van internaliserende problemen (Dekovic, Buist, & Reitz, 2004) en externaliserende problemen (Lansford et al., 2003).
Onderzoek laat tevens zien dat gebrekkige sociale vaardigheden samenhangen met sociale angst. Sociale angst is de continue angst voor één of meerdere sociale of
prestatiegerichte situaties waarin de persoon wordt blootgesteld aan onbekenden of mogelijk kritiek zal krijgen van anderen (American Psychiatric Association [APA], 1994). Sociale angst ontstaat vooral rond de pre-adolescentie en het begin van de adolescentie en heeft een piek rond de 15 jaar (Mancini et al., 2005).
Sociaal vaardige kinderen en jongeren laten minder sociale angst zien dan kinderen met gebrekkige vaardigheden. Sociaal angstige kinderen reageren minder op initiatief van anderen, starten minder snel een gesprek en nemen minder deel aan interacties met leeftijdsgenoten (Spence, Donovan, & Brechman-Toussaint, 1999). Jongeren met een hoge sociale angst voelen zich bovendien minder geaccepteerd door hun leeftijdsgenoten en zijn minder goed in staat deel te nemen aan sociale situaties (La Greca, 1998).
Gezien is dat kinderen en jongeren met gebrekkige sociale vaardigheden, sociale situaties vermijden uit onzekerheid (Klima & Repetti, 2008). Doordat zij zich terugtrekken kunnen ze hun sociale vaardigheden in mindere mate ontwikkelen en kunnen ze sociaal onhandig gedrag vertonen. Sociaal onhandig gedrag kan negatieve reacties ontlokken in de omgeving, waardoor kinderen nog angstiger worden en zich nog meer terugtrekken. Hierdoor zijn zij nog minder in staat om positieve relaties met leeftijdsgenoten op te bouwen (Greco, 2005).
Een interventie die vaak wordt ingezet om de sociale vaardigheden van kinderen en jongeren te vergroten en daarmee samenhangende problematiek te verminderen is de sociale vaardigheidstraining. Sociale vaardigheidstrainingen hebben het doel kinderen en jongeren vaardigheden aan te leren om positieve relaties aan te gaan met leeftijdsgenoten en deze relaties te onderhouden. Kinderen die sociaal vaardig zijn, zitten beter in hun vel, presteren beter en hebben een positiever zelfbeeld. Verwacht wordt dat met het verbeteren van de sociale vaardigheden de sociale angst, internaliserende- en externaliserende problematiek bij kinderen en jongeren afneemt (Gresham, 1998; Maag, 2005).
Over het algemeen worden gemiddelde effecten gevonden van sociale
vaardigheidstrainingen voor kinderen met internaliserende- en externaliserende problematiek (Ang & Hughes, 2002; Losel & Beelman, 2003; Schneider, 1992; Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford & Forness, 1999). Wanneer deze effecten nader worden bekeken, dan blijkt dat sociale vaardigheidstrainingen in het algemeen effectiever zijn bij kinderen met
internaliserende problematiek dan bij kinderen met externaliserende problemen(Bijstra & Nienhuis, 2003). Deze effecten zijn vaak van korte duur. Een verklaring hiervoor is dat de sociale vaardigheidstraining vaak niet plaatsvindt in een natuurlijke omgeving, waardoor het kind de geleerde vaardigheden moeilijk kan generaliseren naar de thuissituatie (Bijstra & Nienhuis, 2004). Een andere verklaring is dat ouders niet betrokken worden bij de training, waardoor zij hun kinderen in de thuissituatie niet kunnen stimuleren om de geleerde vaardigheden in praktijk te brengen. Onderzoek naar het effect van de betrokkenheid van ouders bij een sociale vaardigheidstraining heeft uitgewezen dat wanneer ouders betrokken
worden bij de interventie en begeleiding krijgen om hun kinderen te stimuleren de
vaardigheden in de thuispraktijk toe te passen, de effecten van de interventie groter zijn dan wanneer ouders niet betrokken worden (Spence, Donovan & Brechman-Toussaint, 2000).
In dit onderzoek wordt een sociale vaardigheidstraining van Stichting de Ster, genaamd SterkID, onderzocht op effectiviteit. SterkID is een groepsgerichte sociale
vaardigheidstraining, in de vorm van een zesdaags kamp, die meerdere componenten bevat en gebruik maakt van onder andere elementen uit de cognitieve gedragstherapie en uit de sociale leertheorie (Van Geldorp, 2009). SterkID heeft als doel om de sociale vaardigheden van jongeren met internaliserende- of externaliserende problemen te vergroten en de sociale angst van kinderen te verminderen. SterkID richt zicht op kinderen die de overstap van
basisonderwijs naar middelbaar onderwijs gaan maken en dus in de laatste klas van de basisschool zitten.Met de overgang van de basisschool naar de middelbare school verruilen kinderen de bekende, kleinere omgeving van de basisschool met de gevestigde sociale orde voor een nieuwe, grotere, minder ondersteunende middelbare school. De sociale orde dient opnieuw gevestigd te worden en dit houdt in dat kinderen in deze overgangsfase sociale relaties moeten aangaan dan wel herstellen (Van Geldorp, 2009). Juist in deze
overgangsperiode lijken sociale problemen zoals pesten toe te nemen (Pelligrini & Long, 2002) en ook neemt de sociale angst, door toenemend bewustzijn van de omgeving, toe in deze periode (Grills-Taquechel, Norton & Ollendick, 2010). Bij SterkID wordt de
leefomgeving van de deelnemers nagebootst om zo de generaliseerbaarheid naar de
thuissituatie te vergroten. Ook betrekt SterkID ouders in het opstellen van de behandeldoelen. Hiermee tracht SterkID de eerder genoemde beperkingen van andere sociale
vaardigheidstrainingen te ondervangen.
Uit eerder onderzoek van Ketel, Medendorp en de Wolf (2011) naar SterkID bleek dat kinderen na deelname minder sociale angst rapporteerden. Ouders rapporteerden na deelname dat hun kind minder internaliserende- en sociale problemen liet zien. Een vervolgonderzoek door Roersma (2014) richtte zich op een verandering in gerapporteerde psychosociale problemen gerapporteerd door de kinderen zelf. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen na het volgen van SterkID minder sociale problemen ervaarden en er ook sprake was van minder internaliserende problematiek. Er werd daarnaast een klein positief effect gezien op externaliserende problemen.
In het huidige onderzoek worden de effecten van SterkID onderzocht in een quasi-experimenteel design. Er wordt gekeken naar het effect van SterkID op sociale angst, internaliserende- en externaliserende problemen. De volgende onderzoeksvragen zijn hierbij
opgesteld: 1) Wat is het effect van de sociale vaardigheidstraining SterkID op de sociale
angst, internaliserende en externaliserende problemen van deelnemers? 2) Wat is het effect van de sociale vaardigheidstraining SterkID op de sociale angst, internaliserende en
externaliserende problemen van deelnemers die bij aanvang een hoge en of een lage mate van problematiek lieten zien? 3) Wat is het effect van SterkID op sociale angst, internaliserende- en externaliserende problemen van deelnemers in vergelijking tot een controlegroep?
Allereerst wordt gekeken naar het effect van SterkID binnen de experimentele groep. Er wordt hierbij gekeken naar het effect van de interventie over tijd op de sociale angst en op de internaliserende- en externaliserende problematiek bij de deelnemende kinderen. Daarna wordt gekeken naar het effect van de interventie op de gerapporteerde problematiek waarbij de interventiegroep wordt opgedeeld in twee groepen: hoog- en laagscoorders op de verschillende vragenlijstscores. Ten derde wordt een vergelijking gemaakt tussen de ontwikkeling van de interventiegroep en de ontwikkeling van de controlegroep. Het huidige onderzoek is een vervolg op het onderzoek van Roersma (2014) waarbij in het huidige onderzoek een controlegroep is opgenomen om zo te toetsen of effecten daadwerkelijk aan SterkID kunnen worden toegeschreven. Op basis van de uitkomsten van eerder onderzoek (Ketel, Medendorp en de Wolf, 2011; Roersma, 2014) wordt verwacht dat SterkID zorgt voor een afname van de sociale angst en voor een afname van samenhangende internaliserende- en externaliserende problematiek.
Methode Participanten
De onderzoeksgroep bestond uit deelnemers aan het SterkID programma (de experimentele groep) en een controlegroep. De eerste meting bestond uit 126 kinderen in de experimentele groep en de controlegroep uit 233 kinderen. De tweede meting kende een wisselende N per vragenlijst (tussen de 62 en 72 deelnemers in zowel de experimentele- als de controlegroep. Alle participanten aan het onderzoek (zowel in de experimentele- als in de controlegroep) zaten allemaal in groep 8 van de basisschool ten tijde van de eerste meting.
De experimentele groep bestond uit kinderen tussen de 11 en 13 jaar met een gemiddelde leeftijd van 12 jaar en vier maanden (SD=.57). Van deze groep was 46 % jongens en 54 % meisjes. De kinderen waren voor 99.2% van Nederlandse afkomst en 0.8% was van niet-Nederlandse afkomst. In de experimentele groep was 19% van de ouders gescheiden en 81% van de ouders was nog bij elkaar.
De controlegroep bestond eveneens uit kinderen tussen de 11 en 13 jaar met een gemiddelde leeftijd van 12 jaar en vier maanden (SD=.47). In deze groep was 49.6 % jongens en 50.4 % meisjes. In de controlegroep was 92.7% van de kinderen van Nederlandse afkomst en 7.3% van niet-Nederlandse afkomst. In de controlegroep was 22 % van de ouders
gescheiden en 78% van de ouders nog bij elkaar.
Op de achtergrondvariabelen, verschilden de beide groepen alleen significant van elkaar op afkomst (X2=10.20, p<.05). Op de vragenlijstscores op de voormeting verschilden
de experimentele- en controlegroep significant op de schalen angst (t= -4.10, p<.001), depressie (t=-5.53, p<.001), sociaal (t=-4.79, p<.001), aandacht (t=-4.03, p<.001), regelbrekend (t=3.30, p<.05), internaliserende problemen (t=-3.25, p<.05) en totaal gerapporteerde problemen (t=2.42, p<.05) van de YSR. Daarnaast werden er significante verschillen gevonden tussen de groepen op de voormeting van diverse schalen van de SASK namelijk op sociale angst (t= -5.80, p <.001), intellectueel (t=-3.70, p<.001), fysiek (t=-4.01,
p<.001), uiterlijk (t=-5.42, p<.001) en totaal (t=-5.70, p<.001). De experimentele groep
scoorde hoger op de vragenlijstscores dan de controlegroep.
Procedure
De onderzoeksgroep bestond uit deelnemers aan het SterkID programma (de experimentele groep) en een controlegroep. De experimentele groep bestond uit twee cohorten deelnemers van SterkID (2013 en 2014). Voorafgaand aan het onderzoek zijn zowel de experimentele- als de controlegroep geïnformeerd over het onderzoek. Voor deelname aan het onderzoek is een consent uitgestuurd naar de deelnemers en hun ouders waarbij er de mogelijkheid is geboden om de deelname te allen tijde te beëindigen.
De voormeting vond bij beide groepen in dezelfde periode plaats: in de maanden voorafgaand aan de zomervakantie waarin de overstap van de basisschool naar de middelbare school gemaakt zou worden. De voormeting was zodoende bij beide groepen verspreid over een periode van maximaal 4 maanden tot 1 week voorafgaand aan het SterkID kamp. De voormeting vond bij de experimentele groep plaats tijdens de intake. Hierbij hebben de kinderen de vragenlijsten schriftelijk dan wel digitaal ingevuld. De controlegroep is klassikaal benaderd en hebben de vragenlijsten schriftelijk ingevuld tijdens de voormeting. Tijdens de voormeting is de deelnemers gevraagd of ze nogmaals benaderd mochten worden voor een digitale nameting. Aan de nameting zowel de controlegroep en experimentele was een beloning gekoppeld in de vorm van een cadeaubon van € 5,00 te besteden in een bekende webshop. Voor de nameting is een email met een link naar de vragenlijsten, uitgestuurd naar
de deelnemers die hiervoor toestemming hadden gegeven op de voormeting. De nameting vond plaats minimaal 2 maanden na afronding van het SterkID kamp en is gelijktijdig naar zowel de experimentele- als de controlegroep uitgestuurd.
Uitval
Tijdens de nameting hebben 126 kinderen in totaal de SASK ingevuld, hiervan waren 64 kinderen uit de experimentele groep en 62 uit de controlegroep. Voor de YSR hebben 138 kinderen de nameting ingevuld waarvan 72 kinderen uit de experimentele groep en 66 uit de controlegroep. Er bleek een significant verschil tussen het aantal kinderen dat uitgevallen is in beide groepen (X2=9.871, p<.05) waarbij er meer kinderen zijn uitgevallen in de controlegroep. Ten aanzien van
de achtergrondvariabele geslacht bleek er een significant verschil tussen de uitvallers- en de niet-uitvallers (X2=4.188, p<.05) waarbij er meer jongens zijn uitgevallen. De andere
achtergrondvariabelen bleken niet significant te verschillen. Voor de vragenlijstscores op de YSR is er een significant verschil op de Externaliserende schaal gevonden (t=2.70, p<.05).
Ook de schaalscores Regelbrekend (t=2.73, p<.05) en Agressie (t=2.28, p<.05), beiden onderdeel van de Externaliserende subschaal, lieten een significant verschil zien tussen uitval en niet uitval op de voormeting waarbij uitvallers hoger scoorden.
SterkID programma
Voor deelname aan het SterkID kamp namen ouders/verzorgers zelf contact op met Stichting de Ster voor de aanmelding van hun kind. Deelname aan het kamp was uitgesloten wanneer kinderen voldoen aan tenminste een van de volgende drie uitsluitingscriteria: 1) serieuze emotionele en/of gedragsproblemen waarbij verwacht werd dat de problematiek te zwaar was voor deelname aan het kamp en andere begeleiding meer gepast was (bijvoorbeeld bij hechtingsproblematiek) of waarbij verwacht werd dat het gedrag te storend was voor het groepsproces, 2) een fysieke of mentale handicap waarbij het kind dermate beperkt was in zijn of haar functioneren dat er niet voldoende succeservaringen opgedaan konden worden ten tijde van het kamp, 3) lagere cognitieve vermogens (IQ lager dan 80) omdat er dan verwacht werd dat het programma te veeleisend was voor het kind.
Voor begeleiding van de kinderen tijdens de kampen werden vrijwilligers geworven. Deze vrijwilligers werden tijdens het kamp ingezet als kinder- en jeugdspsychologen
(wanneer hiertoe een relevante opleiding afgerond), als acteurs of als bewegingsdeskundigen. Daarnaast traden de vrijwilligers op als mentoren om in kleine groepjes van 2 tot 3 kinderen intensieve begeleiding te bieden aan de deelnemers. Voorafgaand aan de kampen ontvingen
de vrijwilligers een korte training waarin het programma van het kamp werd uitgelegd inclusief achtergronden en bijbehorende regels. Voor elk discipline afzonderlijk op het kamp werd nog een extra training gegeven zodat alle psychologen, bewegingsdeskundigen en acteurs goed voorbereid aan het kamp begonnen. Daarnaast kreeg elke vrijwilliger een uitgebreid draaiboek waarin de inhoud van de sociale vaardigheidstrainingen, rollenspellen en het bewegingsprogramma was vastgesteld (Van Geldorp, 2009).
Voorafgaand aan het kamp tijdens de intake werden in samenspraak met ouders en kinderen door de psycholoog persoonlijke doelen opgesteld voor het kamp. De
hoofdpedagoog hield tijdens het kamp zicht op deze persoonlijke doelen en gaf de vrijwilligers handvatten om de kinderen te stimuleren deze doelen te bereiken. Om de kinderen te begeleiden in hun persoonlijke doelen tijdens het dagelijkse mentormoment werden groepjes samengesteld van 2 tot 3 kinderen. Hierbij werd gekeken naar geslacht, leeftijd, cognitief functioneren, eventuele stoornissen en de persoonlijke doelen. Er werden groepjes samengesteld waarin kinderen elkaars persoonlijke leerproces konden stimuleren. Binnen de zes dagen van het kamp werd er gedurende drie uur per dag gewerkt aan sociale vaardigheden en hiermee geoefend. Drie keer per dag volgden de kinderen een les van ongeveer een kwartier in de nagebouwde school op het kampterrein. De lessen die gegeven werden waren vakken die ze konden verwachten op de middelbare school. In deze klassikale lessen werd door de acteurs een lastige situatie uitgespeeld die de kinderen tegen zouden kunnen komen op de middelbare school. Voorbeelden van deze typische lastige sociale situaties waren: het vergeten van de schoolboeken, onterecht de klas uit worden gestuurd of klasgenoten die de les willen verstoren. Na deze les werden de kinderen in kleinere groepjes verwelkomd in de workshop waar de situatie aan de hand van de geleerde theorieën werd besproken en nieuwe oplossingsvaardigheden werden aangeleerd. Door het bespreken van de situatie aan de hand van de theorieën ontstond ervaring met- en inzicht in soortgelijke situaties en kregen ze handvatten voor de praktijk.
Elke dag was er ook het programmaonderdeel genaamd ‘Sta Sterk’, waarin thema’s werden behandeld als: werken aan de lichaamshouding, op een nieuw iemand afstappen en het aanleren van ontspanningsoefeningen om rustig te worden tijdens een lastige situatie. Daarnaast was een dagelijks programmaonderdeel het zogeheten mentormoment, waarin de kinderen in kleine groepjes (2 of 3 kinderen) samen met een vrijwilliger (de mentor) gingen werken aan hun persoonlijke doelen. In het groepje werden lastige situaties besproken waar de kinderen mee te maken hadden gehad in het dagelijks leven. Hierbij werd er door de kinderen samen naar oplossingen gezocht voor hun persoonlijke lastige situaties en werd
vooral gekeken naar hoe de kinderen van elkaar konden leren. Daarnaast werden er dagelijks typische kampactiviteiten georganiseerd zoals een toneelstuk, een speurtocht en een bonte avond. Al deze activiteiten hingen samen met de geleerde vaardigheden tijdens het kamp om de kinderen zoveel mogelijk in de praktijk te laten oefenen. (Van Geldorp, 2009).
De controlegroep heeft een interactieve themales gekregen rondom de overstap naar de brugklas om de bereidwilligheid voor deelname aan het onderzoek te vergroten. Deze klassikale les duurde ongeveer een uur en bestond uit korte informatie over de overstap naar de brugklas en een quiz waarbij de kinderen in groepjes oplossingen dienden te verzinnen voor typische brugklasdilemma’s.
Instrumenten
De Sociale Angst Schaal voor Kinderen (SAS-K) is een vragenlijst waarmee de sociale angst van kinderen gemeten wordt door middel van zelfrapportage (Dekking, 1983). Deze vragenlijst meet de mate waarin kinderen sociaal angstig zijn in 56 items verdeeld over 5 subschalen. De lijst bestaat uit 46 ja/nee-items, waarbij het kind dient aan te geven of
uitspraken wel of niet op hem van toepassing zijn in situaties waarin de uiterlijke verschijning in het geding is, situaties die competenties vragen op sociaal, intellectueel en fysiek gebied en situaties waarin een uitzonderingspositie wordt ingenomen. Daarnaast zijn er 10 items toegevoegd die de sociale wenselijkheid meten. Deze items tellen niet mee in de berekening voor de totaalscore sociale angst en zijn zodoende niet meegenomen in dit onderzoek. Een voorbeeldvraag van de SAS-K: ‘Als ik er anders uit zie dan andere kinderen, krijg ik een naar gevoel’. De maximale score is gelijk aan 46, wat overeenkomt met extreem hoge sociale angst en de minimum score is 0, hetgeen overeenkomt met een extreem lage angst. De
betrouwbaarheid van de schalen van de SAS-K varieerde van .66 tot .92 op de voor- en nameting voor zowel de experimentele- als de controlegroep.
De Youth Self Report (YSR) is een vragenlijst voor jongeren van 11 – 18 jaar waarbij jongeren hun eigen vaardigheden en emotionele- en gedragsproblemen beoordelen binnen een driepuntschaal (0 = nooit, 1 = een beetje of soms en 2 = duidelijk of vaak) (Achenbach & Edelbroek, 1983). In dit onderzoek wordt er gebruikt gemaakt van de Nederlandse vertaling van de YSR ontwikkeld door Verhulst, Ende en Koot (1997). De YSR bestaat uit 111 vragen waarin wordt gevraagd aan kinderen in hoeverre de stelling op hen van toepassing is of is geweest in de afgelopen 6 maanden. Een voorbeeldvraag van de YSR is: ‘Ik heb het gevoel dat ik perfect moet zijn’. De antwoorden op de vragen laden op 8 onderliggende subschalen: Angst/Depressie, Teruggetrokken/Depressief, Somatische klachten, Sociale problemen,
Denkproblemen, Aandachtsproblemen, Regelbrekend gedrag en Agressief gedrag. De eerste drie subschalen vormen samen de schaal Internaliserende problematiek en de laatste twee schalen vormen de schaal Externaliserende problematiek. De schaal Totale problemen omvat alle genoemde subschalen. Aan de YSR zijn ook 14 items toegevoegd die de sociale
wenselijkheid meten maar deze worden niet meegenomen in de totaalberekening van de scores. De betrouwbaarheid van de schalen varieerde van .53 tot .94 op de voor- en nameting voor zowel de experimentele- als de controlegroep.
Statistische analyse
Een gepaarde T-toets is uitgevoerd om de resultaten van de voormeting en de nameting met elkaar te vergelijken en zo de ontwikkeling van de experimentele groep over tijd te analyseren. Om het verschil tussen hoog- en laagscoorders op vragenlijstscores in de experimentele groep te analyseren is gekozen voor een repeated-measures ANOVA.
Het verschil tussen de experimentele- en controlegroep is geanalyseerd met een ANCOVA, waarbij de scores op de voormeting, welke significant van elkaar verschilden, als covariaat in de analyse zijn opgenomen.
Resultaten
Voor- en nameting van de interventiegroep
Om de vraag te beantwoorden in hoeverre de experimentele groep een verandering over tijd liet zien in sociale angst, gerapporteerde internaliserende-, externaliserende en totale problematiek is gekeken naar verschillen in gemiddelden op de voor- en nameting bij de deelnemende kinderen (de experimentele groep). In Tabel 1 zijn de resultaten te zien voor de verschillende gepaarde t-toetsen die zijn uitgevoerd. Er was geen significante afname waar te nemen op de mate van sociale angst (SASK). Enkel de subschaal uiterlijke verschijning werd een klein significant effect gevonden (d= .27) wat een kleine afname inhoudt en betekent dat kinderen minder angstig waren over hun uiterlijke verschijning in sociale situaties.
Gekeken naar de totaal gerapporteerde problemen (YSR) is er een klein tot middelgroot significant effect gevonden (d = .45). Op de internaliserende schaal is eveneens een klein tot middelgroot significant effect gevonden tussen de voor- en nameting (d = .42) en op de
externaliserende schaal is een klein significant effect te zien (d = .24). Kinderen rapporteerden na deelname aan SterkID tevens minder internaliserende en externaliserende problemen en lieten ook op de totaalschaal een afname in de gerapporteerde problemen zien. Op de subschalen angst (d = .37), depressie (d = .35), somatisch (d = .32) sociaal (d = .50) , denk (d = .35), regelbrekend (d =
.11) agressie (d = .26) en andere problemen (d = .35) zijn kleine tot middelgrote significante effecten gevonden tussen de voor- en nameting. De effecten laten een afname zien van de gerapporteerde problemen bij de experimentele groep.
Tabel 1. Verschillen tussen voor- en nameting van de experimentele groep (gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten). Voormeting Nameting t d M SD M SD SAS-K Sociale vaardigheden ¹ 3.61 2.97 3.18 3.49 1.02 .13 Intellectuele vaardigheden ¹ 3.97 3.28 3.31 3.76 1.37 .19 Fysieke vaardigheden ¹ 2.84 2.63 2.61 2.92 .715 .08 Uiterlijke verschijning ¹ 4.84 3.10 3.51 3.29 2.85* .27
Totaalscore sociale angst ¹ 18.64 10.13 16.62 12.16 1.55 .18
YSR Internaliserend² 46.09 7.70 42.82 7.73 4.07*** .42 Angst² 19.57 4.10 18.08 4.02 3.40*** .37 Depressie² 12.50 2.62 11.58 2.61 2.96** .35 Somatisch² 14.02 2.85 13.16 2.59 2.90*** .32 Externaliserend² 40.24 4.95 39.13 4.32 2.03*** .24 Regelbrekend² 17.57 1.77 17.36 1.95 .90* .11 Agressie² 22.67 3.77 21.77 3.04 2.08*** .26 Overig² Sociaal² 16.90 3.31 15.24 3.31 4.31*** .50 Denk² 16.34 3.43 15.24 2.92 2.75*** .35 Aandacht² 15.50 2.83 15.23 2.80 .85 .10 Andere problemen² 14.26 2.32 13.50 2.06 2.95** .35 Totaalscore problemen² 149.33 18.75 141.16 17.60 4.40*** .45 *p <.05 **p <.01 *** p <.001 ¹ SAS-K (N=64) ² YSR (N=72)
Voor- en nameting van de experimentele groep onderverdeeld in hoog-laagscoorders
Ten tweede werd gekeken naar de verschillen tussen de voor- en de nameting van de experimentele groep wanneer deze onderverdeeld is in hoog- en laagscoorders op de vragenlijsten (Tabel 2). Wat betreft de sociale angst (SASK) blijkt een zeer groot significant effect (p < .05, d = 1.80). Ook de subschalen sociale vaardigheden (p < .01, d = 2.86), intellectuele vaardigheden (p < .01, d = 3.08) en fysieke vaardigheden (p < .01, d = 2.30) laten een zeer groot significant effect zien. Jongeren die op de voormeting hoog scoorden lieten een sterkere afname zien op bovengenoemde subschalen dan jongeren die op de voormeting laag scoorden.
Gekeken naar de totaal gerapporteerde problemen (YSR) is een zeer groot significant effect gevonden tussen de hoog- en laagscoorders (p < .01, d = 1.35). Ook op de
internaliserende schaal is een zeer groot significant effect gevonden (p <.001, d = 2.18) net als op de externaliserende schaal (p <.001, d = 1.57). Op de subschalen angst (p <.001, d = 2.08), depressie (p <.001, d = 2.44), somatisch (p <.001, d = 1.64) sociaal ( p < .001, d = 2.53) , aandacht (p < .05, d = 1.12), regelbrekend (p <.01, d = 2.40) agressie (p <.001, d = 1.40) en andere problemen (p <.001, d = 1.66) zijn eveneens grote tot zeer grote significante effecten gevonden. De effecten laten een sterkere afname zien van de gerapporteerde problemen bij de kinderen die hoog scoorden terwijl de kinderen die laag scoorden gelijk blijven of soms zelfs een lichte stijging laten zien.
Tabel 2. Verschillen tussen de voor- en nameting van de experimentele groep, onderverdeeld in hoog- en laagscoorders (gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten).
Voormeting Nameting F d M SD M SD SASK Sociale vaardigheden ¹ Hoog 6.75 2.12 4.68 3.63 10.59** 2.86 Laag 1.59 1.04 2.20 3.07 Intellectuele vaardigheden ¹ Hoog 8.05 1.88 5.13 3.97 12.83** 3.08 Laag 1.98 1.44 2.42 3.36 Fysieke vaardigheden ¹ Hoog 5.00 1.95 3.66 3.20 13.00** 2.30 Laag .69 .82 1.55 2.17
Uiterlijke verschijning ¹
Hoog 7.62 1.80 4.22 3.47 21.06 2.62
Laag 2.54 1.62 2.91 3.18
Totaalscore sociale angst ¹
Hoog 26.05 7.38 21.01 12.46 6.60* 1.80 Laag 10.23 4.85 11.64 9.69 YSR Internaliserend² Hoog 52.25 4.56 46.25 7.91 15.47*** 2.18 Laag 39.21 3.43 38.99 5.47 Angst² Hoog 23.55 2.54 20.33 4.48 13.84*** 2.08 Laag 16.56 1.84 16.37 2.58 Depressie² Hoog 14.85 1.64 12.39 2.84 29.03*** 2.44 Laag 10.51 1.29 10.89 2.22 Somatisch² Hoog 16.53 1.87 14.56 2.62 14.02*** 1.64 Laag 11.90 1.46 11.98 1.91 Externaliserend² Hoog 44.62 3.96 41.28 4.38 15.84*** 1.57 Laag 36.75 1.98 37.41 3.45 Regelbrekend² Hoog 19.77 .87 18.43 2.46 10.84** 2.40 Laag 16.61 1.03 16.88 1.48 Agressie² Hoog 25.77 3.20 23.29 2.75 13.50*** 1.40 Laag 20.05 1.58 20.49 2.69 Overig² Sociaal² Hoog 19.88 1.82 16.45 3.12 25.37*** 2.53 Laag 14.24 1.60 14.16 2.67 Denk² Hoog 19.57 2.74 16.27 3.32 30.71 2.01 Laag 14.03 1.39 14.50 2.36
Aandacht² Hoog 18.42 1.89 17.10 2.63 5.81* 1.12 Laag 14.04 1.96 14.29 2.41 Andere problemen² Hoog 16.35 1.78 14.47 1.83 18.32*** 1.66 Laag 12.67 1.07 12.77 1.93 Totaalscore problemen² Hoog 164.54 13.35 150.79 16.75 9.52** 1.35 Laag 134.94 9.34 132.04 13.05 *p <.05 **p <.01 *** p <.001 ¹ SAS-K (N=64) ² YSR (N=72)
Verschil experimentele groep en controlegroep
Een ANCOVA is uitgevoerd om het verschil tussen de experimentele- en
controlegroep te analyseren (Tabel 3). Hieruit bleek op de gerapporteerde sociale angst geen significant effect. Op de internaliserende- en externaliserende problemen bleek eveneens geen siginificant effect. Alleen de subschaal aandacht liet een klein marginaal significant effect zien (d = .22) waarbij, in tegenstelling tot de verwachting, de controlegroep een sterkere afname liet zien dan de experimentele groep.
Tabel 3. ANCOVA verschil tussen experimentele- en controlegroep (gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten). Voormeting Nameting F d SASK M SD M SD Sociale vaardigheden ¹ Controlegroep 1.82 2.18 1.98 2.54 .16 .30 Experimentele groep 3.70 3.20 3.17 3.49 Intellectuele vaardigheden ¹ Controlegroep 2.60 2.71 2.55 3.19 .22 .21 Experimentele groep 3.87 3.27 3.31 3.76 Fysieke vaardigheden ¹ Controlegroep 1.74 2.10 2.00 2.46 .43 .24 Experimentele groep 2.91 2.86 2.60 2.92
Uiterlijke verschijning ¹
Controlegroep 2.28 2.69 2.94 3.30 .00 .65
Experimentele groep 4.81 3.43 3.51 3.29
Totaalscore sociale angst ¹
Controlegroep 11.70 8.61 13.50 10.33 .01 .38 Experimentele groep 18.29 11.15 16.62 12.12 YSR Internaliserend² Controlegroep 43.63 8.67 40.21 6.98 .83 .01 Experimentele groep 46.57 8.36 42.82 7.73 Angst² Controlegroep 17.84 3.92 16.48 3.39 1.40 .03 Experimentele groep 19.83 4.63 18.08 4.02 Depressie² Controlegroep 11.03 2.34 10.53 2.09 .35 .16 Experimentele groep 12.53 2.62 11.58 2.61 Somatisch² Controlegroep 14.75 3.14 13.20 2.89 .27 .19 Experimentele groep 14.21 3.04 13.16 2.59 Externaliserend² Controlegroep 41.83 6.03 38.80 4.82 .49 .07 Experimentele groep 41.00 5.52 39.13 4.31 Regelbrekend² Controlegroep 18.70 2.51 17.59 1.73 .12 .48 Experimentele groep 17.90 1.99 17.36 1.95 Agressie² Controlegroep 23.13 4.07 21.21 3.42 1.02 .17 Experimentele groep 23.10 4.14 21.77 3.04 Overig² Sociaal² Controlegroep 15.44 3.11 14.06 2.50 1.69 .27 Experimentele groep 17.29 3.67 14.82 3.01 Denk² Controlegroep 16.13 2.99 14.66 2.35 .35 .03 Experimentele groep 15.98 3.19 14.87 2.77
Aandacht² Controlegroep 14.41 3.02 13.30 3.00 4.01* .22 Experimentele groep 15.75 2.98 15.23 2.80 Andere problemen² Controlegroep 14.35 2.55 13.80 2.38 1.01 .16 Experimentele groep 14.44 4.49 13.50 2.06 Totaalscore problemen² Controlegroep 146.14 20.78 135.08 17.89 1.25 .08 Experimentele groep 151.61 20.62 141.16 17.60 *p <.05 **p <.01 *** p <.001 ¹ SAS-K (N=126) ² YSR (N=138) Discussie
Dit onderzoek bekeek de groepsgerichte sociale vaardigheidstraining SterkID, waarbij het effect van de interventie in drie stappen is onderzocht. Allereerst is de ontwikkeling van de experimentele groep over tijd onderzocht, waarbij gekeken is naar de sociale angst, internaliserende en externaliserende problematiek van de deelnemers. Daarna is onderzocht of er verschil was tussen hoog- en laagscoorders in ontwikkeling over tijd wat betreft de sociale angst, internaliserende- en externaliserende problematiek. Ten derde bekeek deze studie of de gevonden effecten aan de interventie toe te schrijven waren door middel van een vergelijking met een controlegroep. Gekeken naar de verandering over tijd binnen de experimentele groep bleken kleine tot middelgrote effecten gevonden voor totaal gerapporteerde problemen, internaliserende- en externaliserende problemen. Grotere afnames in probleemgedrag werden gevonden voor kinderen met een hoge mate van problematiek bij aanvang van SterkID. In vergelijking met een controlegroep bleek dat de effecten op dit moment nog niet aan de interventie toegeschreven kunnen worden.
Gekeken naar de verandering van de experimentele groep over tijd werden geen significante effecten gevonden op de sociale angst. Dit betekent dat SterkID niet voor een significante afname van de sociale angst gezorgd heeft. Echter was er bij de experimentele groep ook geen toename van de sociale angst geconstateerd. Dit mag positief genoemd worden aangezien uit onderzoek blijkt dat normaal gesproken in de overgangsperiode van basis- naar middelbare school een toename van sociale angst wordt gezien bij jongeren (Grills-Taquechel et al. 2010). Deze bevinding kwam overeen met het onderzoek van
Roersma (2014), waarbij eveneens geen significante afname, maar ook geen toename werd gevonden op de sociale angst van deelnemers.
Er bleek dat deelnemers significant totaal minder problemen rapporteerden (YSR). Daarnaast zorgde SterkID voor een afname van de internaliserende- en externaliserende problemen. Het effect was groter voor internaliserende problemen dan externaliserende problemen van deelnemers aan SterkID (d = .42 versus d = .24).
Over het algemeen is internaliserende problematiek bij deelnemers van SterkID oververtegenwoordigd (Ketel, 2010; Roersma, 2014) en ook in het huidige onderzoek bleek dat deelnemers gemiddeld een hogere score op internaliserende problemen hadden dan op externaliserende problemen. In het huidige onderzoek was er sprake van meer
externaliserende problematiek onder de uitvallers dan onder de deelnemers en dit kan mogelijk de hogere mate aan internaliserende problemen onder de deelnemers verklaren.
Ook voorgaand onderzoek liet zien dat de trainingen van Stichting de Ster een groter effect hebben op de internaliserende problematiek van deelnemers (Van Vugt et al., 2010; Roersma, 2014). Mogelijk sluit SterkID zodoende beter aan bij kinderen met internaliserende problematiek. Wanneer breder gekeken wordt, bleek ook uit ander onderzoek dat sociale vaardigheidstrainingen een groter effect hebben op internaliserende problemen dan op externaliserende problemen (Schneider, 1992; Quinn et al., 1999). Er zou dus gesteld kunnen worden dat sociale vaardigheidstrainingen over het algemeen beter aansluiten bij kinderen met internaliserende problematiek.
Om na te gaan bij welke problematiek SterkID het beste aansluit, werd de experimentele groep onderverdeeld in deelnemers die hoog- en laag scoorden op de
vragenlijstscores op de voormeting. Kinderen met een hoge mate van sociale angst lieten een significant grotere afname zien dan kinderen met een lage sociale angst bij aanvang van de training. Op de verschillende subschalen van de SASK lieten kinderen met een hoge score eveneens een significant sterkere afname zien van de gerapporteerde problemen. Daarnaast bleek de interventie effectiever voor kinderen met een hoge score op internaliserende- en externaliserende, en totale mate van problematiek dan voor kinderen met een lage score bij aanvang van de training.
Het feit dat hoogscoorders op vrijwel alle schalen van beide instrumenten een significant sterkere afname van de sociale angst of de gerapporteerde problemen laten zien, kan een indicatie zijn van dat deelnemers met een hoge mate van problematiek het meest kunnen profiteren van de training. Hierin blijkt in overeenstemming met eerder onderzoek een groter effect op internaliserende problematiek dan op externaliserende problematiek (Bijstra
& Nienhuis, 2004), maar ook deelnemers met hoge scores op externaliserend gedrag lieten een significante afname zien van de problemen. Aannemelijk is dat de problemen waar de deelnemers het hoogst op scoren, het meest in de buurt komen van de reden van aanmelding. Hierdoor zou SterkID dus met name werkzaam zijn voor de individuele problematiek waar de deelnemers mee komen.
Als laatste is er gekeken naar het effect van SterkID wanneer een controlegroep is opgenomen in de analyse om te kijken of er significante verschillen waren tussen interventie- en controlegroep op sociale angst, internaliserende- en externaliserende problematiek. Er bleek geen significant verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep. Alleen de subschaal aandacht (YSR) liet een klein significant effect zien waarbij de controlegroep een sterkere afname liet zien dan de interventiegroep wat blijk geeft van een mogelijk negatief interventie-effect.
Samengevat kan er gesteld worden dat het huidige onderzoek een positieve
ontwikkeling laat zien bij de experimentele groep, met name wanneer gekeken wordt naar de specifieke problematiek van de deelnemers. Echter kunnen deze effecten op dit moment niet worden toegeschreven aan de interventie.
Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen. Allereerst was er sprake van veel uitval op de nameting in de controlegroep (71.7 -73.4 % van de kinderen in de controlegroep is uitgevallen). Het is mogelijk dat dit van invloed geweest is op de resultaten. De uitval is te verklaren door de wijze waarop de tweede meting plaatsvond. De eerste meting vond plaats in een gecontroleerde setting in klassikaal verband, terwijl bij de tweede meting vragenlijsten thuis achter de computer dienden te worden ingevuld. Om dit te ondervangen was aan de tweede meting een beloning gekoppeld, maar dit heeft in de praktijk toch niet het gewenste effect gehad. Idealiter zou de controlegroep ook op de nameting in een gecontroleerde omgeving de instrumenten invullen, maar dit bleek in de praktijk, met de overgang van basis- naar middelbare school, niet mogelijk bij deze doelgroep. Er zou in volgend onderzoek gekeken kunnen worden naar andere manieren om de controlegroep te werven, waarbij ook na de overgang naar het middelbaar onderwijs de meting in een gecontroleerde setting plaats kan vinden. Door de uitval heeft het onderzoek plaatsgevonden binnen een kleine
onderzoekspopulatie, wat een beperking is voor de generaliseerbaarheid. Daarnaast kan de kleine onderzoekspopulatie zorgen voor onvoldoende power, waardoor effecten uitblijven.
Een tweede beperking is de selecte doelgroep van SterkID. De meeste deelnemers hebben een Nederlandse achtergrond en een gemiddelde- tot hoge sociaaleconomische status, waardoor resultaten eveneens niet te generaliseren zijn naar een bredere populatie. De kosten
van SterkID zijn hierbij van belang, waardoor een bredere doelgroep niet makkelijk te bereiken is. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te kijken hoe een bredere groep deelnemers bereikt kan worden om zo de generaliseerbaarheid te vergroten en daardoor de vergelijking met een controlegroep te vergemakkelijken.
Een derde punt van aandacht is dat er in het huidige onderzoek gebruik is gemaakt van zelfrapportages. Omdat SterkID naast een afname van de sociale angst en gerapporteerde problemen ook vooral wil zorgen voor een gedragsverandering in de praktijk zouden in vervolgonderzoek ouderrapportages een interessante inkijk bieden in hoe de elementen uit de training in de praktijk vorm krijgen en of ook door de omgeving een afname van de
problemen wordt waargenomen. Voor volgend onderzoek zou het daarnaast interessant zijn om te kijken naar de periode waarin het effect optreedt. Ondanks de intensiviteit van de interventie blijft het een kortdurende training van een week en het zou mogelijk kunnen zijn dat effecten twee maanden na afloop uitgedoofd zijn. Het zou interessant zijn om te kijken of er wanneer een booster wordt aangeboden ten tijde van de nameting, sprake is van een groter effect.
Aan te bevelen voor Stichting de Ster is om tijdens de aanmelding specifiek te kijken naar de problematiek waar deelnemers mee naar de training komen om zo nog beter aan te sluiten. Omdat SterkID gebruik maakt van meerdere componenten binnen de training zou het interessant zijn om in vervolgonderzoek na te gaan welke elementen binnen de training werkzaam blijken voor welke problematiek. Hiermee zou Stichting de Ster in het vervolg de trainingen nog beter kunnen afstemmen op de problematiek van de deelnemers. Wellicht dat bepaalde trainingsonderdelen aangepast kunnen worden naar de zorgbehoefte van de deelnemers zodat de training meer maatwerk wordt binnen de groepsgerichte aanpak en zo nog beter kan afstemmen op bijvoorbeeld externaliserende kinderen.
Concluderend kan gesteld worden dat SterkID een interventie is die een positieve ontwikkeling laat zien voor kinderen met specifieke problemen. Er dient echter nader onderzoek plaats te vinden welke elementen werkzaam zijn voor welke deelnemers en om vast te stellen of de gevonden effecten daadwerkelijk toe te schrijven zijn aan de interventie. Het is hierbij aan te bevelen om een grotere onderzoekspopulatie te generen en specifiek te kijken naar de problematiek van deelnemers.
Literatuur
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1983). Manual for the child behavior checklist and revised behavior profile. Burlington: University of Vermont Department of Psychiatry. Ang, R.P., & Hughes, J.N. (2002). Differential benefits of skills training with antisocial youth
based on group composition: A meta-analytic investigation. School Psychology
Review, 31, 164-185.
Armas, A. de & Kelly, J.A. (1989). Social relationships in adolescence: Skill development
and training. In J. Worell & F. Danner: The adolescent as decision–maker.
Applications to development and education (pp. 83–109). San Diego: Academic Press.
Bijstra, J.O. (1995). Sociale vaardigheid van adolescenten in kaart gebracht. Kind en
Adolescent, 16, 167-173.
Bijstra, J.O. & Nienhuis, B. (2004). Sociale vaardigheidstrainingen: Voor kind en sociaal network. Psychopraxis, 16, 52-55.
Bijstra, J.O. & Nienhuis, B. (2003). Sociale vaardigheidstrainingen: Meten we of meten we niet? De Psycholoog 38: 174-178 2.
Bornstein, M.H., Hahn, C.S., & Haynes, O.M. (2010). Social competence, externalizing, and internalizing behavioral adjustment from early childhood through early adolescence: Developmental cascades. Development and Psychopathology, 22, 717-735.
Deater-Deckard, K. (2001). Annotation: Recent research examining the role of peer relationships in the development of psychopathology. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 42, 565-579.
Dekking, Y. M. (1983). SAS-K: Sociale Angstschaal voor Kinderen.
Dekovic´, M., Buist, K. L., & Reitz, E. (2004). Stability and changes in problem behavior during adolescence: Latent growth analysis. Journal of Youth and Adolescence, 33, 1-12.
Furnham, A. (1986). Social skills training with adolescents and young adults. In C.R. Hollin & P. Trower, Handbook of social skills training (pp. 33–57). Oxford: Pergamon Press. Geldorp, G van. (2009). Handboek SterkID. Amsterdam: Stichting de Ster.
Gifford-Smith, M.E., & Brownell, C.A. (2003). Childhood peer relationships: Social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284.
La Greca, A. M., & Lopez, N. (1998). Social anxiety among adolescents: Linkages with peer relations and friendships. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 83-94.
Greco, L. A. (2005). Factors influencing the link between social anxiety and peer acceptance: Contributions of social skills and close friendships during middle childhood. Behavior
Therapy, 36, 197–205.
Gresham, F. M. (1998). Social skill training: Should we raze, remodel, or rebuild? Behavioral Disorders, 24, 19- 25. Psychology, 21, 162-176. DOI: 10.1002/1520-6629.
Grills-Taquechel, A.E., Norton, P., & Ollendick, T.H. (2010). A longitudinal examination of factors predicting anxiety during the transition to middle school. Anxiety, Stress &
Coping, 23, 493-513.
Helsen, M., Vollenbergh, W., & Meeuw, W. (1997). Sociale steun van ouders en vrienden en emotionele problemen in de adolescentie. Kind en adolescent, 18, 24-31. DOI 10.1007/BF03060644
Hymel, S., Rubin, K. H., Rowden, L., & LeMare, L. (1990). Children’s peer relationships: Longitudal prediction of internalizing and externalizing problems for middle to late childhood. Child Development, 61, 2004- 2021.
Ketel, Y., Medendorp, B., & Wolf, A de. (2011). Vol zelfvertrouwen naar de brugklas met
SterkID: Effect van groepsgerichte sociale vaardigheidstraining op internaliserende en sociale problematiek. Bachelorthesis Kinder- en Jeugdpsychologie en
Pedagogische Wetenschappen: Universiteit van Utrecht.
Klima, T., & Repetti, R. L. (2008). Children’s peer relations and their psychological adjustment: Differences between close friendships and the larger peer group. Merrill-Palmer Quaterly, 54, 151-178.
Ladd, G. W. (2006). Peer rejection, aggressive or withdrawn behavior, and psychological maladjustment from ages 5 to 12: An examination of four predictive models. Child Development, 77, 833-846.
Lansford, E. J., Criss, M. M., Pettit, G. S., Dodge, K. A., & Bates, J. E. (2003). Friendship quality, peer group affiliation, and peer antisocial behavior as moderators of the link between negative parenting and adolescent externalizing behavior. Journal of Research on Adolescence, 13, 161-184.
Losel, F., & Beelmann, A. (2003). Effects of child skills training on preventing antisocial behavior: A systematic review of randomized evaluations. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 587, 84-109.
Maag, J. W. (2005). Social skills training for youth with emotional and behavioral disorders and learning disabilities: Problems, conclusions, and suggestions. Exceptionality, 13, 155-172.
Mancini, C., Van Ameringen, M., Bennett, M., Patterson, B., & Watson, C. (2005). Emerging treatments for child and adolescent social phobia: A review. Journal of Child and
Adolescent Psychopharmacology, 15, 589–607.
Pelligrini, A.D., & Long, J. D. (2002). A longitudinal study of bulliying, dominance, and victimization during the transition from primary school through secondary school.
British Journal of Development Psychology, 20, 259-280.
Quinn, M. M., Kavale, K. A., Mathur, S. R., Rutherford, R. B., & Forness, S. R. (1999). A meta-analyses of social skills interventions for students with emotional or behavioral disorders. Journal of Emotional or Behavioral disorders, 7, 54-64.
Roersma, T. (2014). Een effectmeting van de sociale vaardigheidstraining SterkID op
internaliserende en externaliserende problematiek, sociale problematiek en sociale angst van aanstaande brugklassers. Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek:
Universiteit van Amsterdam.
Schneider, B. H. (1992). Didactic Methods for enhancing children’s peer relations: A quantative review. Clinical Psychology Review, 12, 363-382.
Segrin, C. (1993). Social skills deficits and psychosocial problems: antecedent, concomitant, or consequent? Journal of Social and Clinical Psychology, 12, 336-353.
Spence, S.H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8, 84-96.
Spence, S.H., Donovan, C., & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social Skills, Social outcomes, and Cognitive Features of Childhood Social Phobia. Journal of Abnormal
Psychology, 108, 211-221.
Spence, S.H., Donovan, C., & Brechman-Toussaint, M. (2000). The Treatment of Childhood Social Phobia: The effectiveness of Social Skills Training-based, Cognitive
Behavioural-intervention, with or without parental involvement. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 41, 713-726.
Van Vugt, E.S., Stams, G.J.J.M., Dekovic, M., Prinzie, P., Van Geldrop, L., & Buttinger, E. (2010). Evaluatie van een groepsgerichte sociale-vaardigheidstraining voor kinderen met probleemgedrag. Kind en Adolescent, 31, 83-97.
Zeijl, E., Crone, M., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S., & Reijneveld, M. (2005). Kinderen in Nederland. Den Haag: scp/tno.
