De Relatie Tussen Mind-Mindedness en de Ontwikkeling van
Sociaal Probleemgedrag
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam R. (Rianne) Breed, 10558101 Begeleidster: Dr. C. (Cristina) Colonnesi Tweede beoordelaar: M.A.J. (Moniek) Zeegers MSc Amsterdam 13 juli 2017
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 2
Abstract ... 3
De Relatie Tussen Mind-Mindedness en de Ontwikkeling van Sociaal Probleemgedrag ... 4
Huidig onderzoek ... 8 Methode ... 9 Participanten ... 9 Onderzoeksdesign en Procedure ... 9 Maten ... 10 Mind-mindedness ... 10 Sociaal probleemgedrag ... 11 Data-Analyse ... 12 Resultaten ... 14 Discussie ... 19 Conclusie ... 23 Literatuur ... 24 Bijlage ... 29
Samenvatting
Mind-mindedness is het vermogen van de opvoeder om het kind te zien en te behandelen als een autonoom en intentioneel individu. Het mentaliseren van de ouder naar het kind kan de sociale ontwikkeling stimuleren en daarmee sociaal probleemgedrag voorkomen. Het doel van deze studie was om de relatie tussen mind-mindedness van moeder en vader en sociaal
probleemgedrag bij het kind te onderzoeken. Er werd verwacht dat minder sociaal
probleemgedrag was gerelateerd aan meer positieve en neutrale mind-mindedness. Daarnaast werd verwacht dat meer sociaal probleemgedrag was gerelateerd aan meer negatieve mind-mindedness. Participanten van het onderzoek waren 98 kinderen (44 jongens) van 7.5 jaar en hun ouders. De mate van mind-mindedness is gemeten middels het ‘beschrijf-je-kind’
interview, waarin positieve, negatieve en neutrale mind-gerelateerde opmerkingen zijn
gecodeerd. Sociaal probleemgedrag is gemeten middels de Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen, ingevuld door beide ouders. Minder sociaal probleemgedrag was gerelateerd aan meer positieve mind-mindedness van moeder. Meer sociaal
probleemgedrag was gerelateerd aan meer negatieve mind-mindedness van moeder en aan meer neutrale mind-mindedness van vader. De resultaten suggereren dat mind-mindedness invloed heeft op sociaal probleemgedrag. Mind-mindedness kan daarom een nuttige
toevoeging zijn voor interventies gericht op ouders van kinderen met sociaal probleemgedrag.
Abstract
Mind-mindedness is the caregivers’ proclivity to consider and treat the infant as having an autonomous mental life. The social development of children can be stimulated through mind-mindedness, which can prevent social behaviour problems. This study examined the
relationship between mind-mindedness in mothers and fathers and social behaviour problems of the child. Less social behaviour problems were expected to be related to more positive and neutral mind-mindedness, while more social behaviour problems were expected to be related to more negative mind-mindedness. Participants were 98 children (44 boys) of 7.5 years old with their parents. Mind-mindedness was coded from mothers and fathers’ descriptions of their child during an interview. An indicator of valence (positive, neutral, or negative) was assigned to each description. Social behaviour problems were measured by a parent questionnaire, the Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen. Less social behaviour problems were related with more positive mental state words of mother. More social behaviour problems were related with more negative mind-mindedness of mother and more neutral mindedness of father. These findings suggest the influence of mind-mindedness on social behaviour problems. Mind-mind-mindedness can be a useful addition to interventions aimed at parents of children with social behaviour problems.
Keywords: mind-mindedness, fathers, social development, social behaviour problems
De Relatie Tussen Mind-Mindedness en de Ontwikkeling van Sociaal Probleemgedrag Goede sociale vaardigheden zijn essentieel om succesvol te kunnen functioneren in het dagelijks leven (Prinsen, 2009; Yu, 2015). Sociale vaardigheden zijn belangrijk om met mensen om te gaan, samen te leven of samen te werken. Het gaat hier bijvoorbeeld om inzicht hebben in de context van de situatie, het kunnen begrijpen van humor, het kunnen nemen van het perspectief van een ander en het kunnen volgen van regels (De Bildt et al., 2005). Met name in de schoolleeftijd, waarin het kind een groot deel van de dag met klasgenoten doorbrengt, zijn sociale vaardigheden van belang. Klasgenoten zijn volgens Kohnstamm (2009) in zekere zin tot elkaar veroordeeld en hun sociale omgang heeft een sterke invloed op de kinderlijke ontwikkeling, zowel in positieve als in negatieve richting. Daarom is in dit onderzoek gekozen voor kinderen met een leeftijd van 7.5 jaar.
Kinderen die minder sociaalvaardig zijn lopen het risico afgewezen te worden en hebben vaak aanpassingsproblemen waardoor zij uitgesloten kunnen worden (De Bildt et al., 2005; Gresham, Sugai, & Horner, 2001; Morgan, Hsiao, Dobbins, Brown, & Lyons, 2015; Prinsen, 2009). Sommige kinderen worden hierdoor teruggetrokken en komen niet meer voor zichzelf op. Andere kinderen worden afhankelijk en richten zich vaak naar de wens van anderen (Mikami, Huang-Pollock, Pfiffner, McBurnett, & Hangai, 2007; Prinsen, 2009). Er zijn ook kinderen die proberen om contact te leggen, maar dit op de verkeerde manier doen. Zij maken ruzie, slaan, duwen en zijn agressief (Gresham et al., 2001). Problemen met sociale vaardigheden kunnen daarnaast zorgen voor een achterstand op schoolprestaties (Mikami et al., 2007; Morgan et al., 2015; Prinsen, 2009). Sociale vaardigheden spelen ook een rol bij het aangaan en onderhouden van vriendschappen, die weer van belang zijn voor de sociale
adaptatie van kinderen (Hartup, 1992; Katz & McClellan, 1997). Het niet kunnen aangaan en onderhouden van vriendschappen in de kindertijd is een risicofactor voor potentiële
problemen gerelateerd aan zelfwaardering, motivatie op school en de geestelijke gezondheid (Hartup, 1992). Sociale vaardigheden hebben dus invloed op gedrag, schoolprestaties en op de relaties met anderen (Katz & McClellan, 1997; Mikami et al., 2007; Yu, 2015). Daarom is het belangrijk om te weten welke factoren zijn gerelateerd aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden en het ontstaan van sociaal probleemgedrag.
Sociaal probleemgedrag omvat volgens Luteijn, Minderaa en Jackson (2002) zes componenten. De eerste component is het gedrag en/of de emoties niet kunnen afstemmen op de situatie, dus bijvoorbeeld snel boos worden of overreageren op mensen of dingen. De tweede component omvat een verminderde geneigdheid tot sociaal contact of sociale wederkerigheid. Een voorbeeld hiervan is als mensen zich terugtrekken, weinig oogcontact
maken of weinig behoefte hebben aan contact en dit weinig opzoeken (De Bildt et al., 2005). Een andere component gaat om problemen met het sociaal begrip, dus als iemand humor niet begrijpt of alles letterlijk neemt. Component vier betreft oriëntatieproblemen in tijd en ruimte. Dit uit zich volgens De Bildt et al. (2005) als iemand bijvoorbeeld moeite heeft met twee dingen tegelijkertijd doen of moeite heeft om onderscheid te maken tussen bekenden en onbekenden. Stereotiepe gedragingen zoals fladderen met de armen bij opwinding of constant aan objecten voelen is component vijf (Luteijn et al., 2002). De laatste component gaat om angst voor of weerstand tegen veranderingen. Dit uit zich bijvoorbeeld in paniek bij nieuwe situaties (De Bildt et al., 2005). Hoewel sociaal probleemgedrag een centraal kenmerk is voor kinderen met autisme (Delfos & Gottmer, 2012; Rankin, Weber, Kang, & Lerner, 2015), kunnen ook kinderen zonder een autisme spectrum stoornis diagnose sociaal probleemgedrag vertonen.
Volgens Prinsen (2009) en McCabe (2014) vormen ouders een belangrijke context voor de ontwikkeling van hun kind in zijn algemeenheid, en dus ook op het gebied van de sociale ontwikkeling. Ook Carpendale en Lewis (2004) onderschrijven de rol van ouders op het gebied van de sociale ontwikkeling. Als kinderen met anderen interacteren over hun ervaringen en hun mentale staat doen zij kennis op over de wereld en over de mensheid, wat het sociale begrip vergroot. De ouder-kindrelatie is hierin een betekenisvolle factor
(Carpendale & Lewis, 2004). Een ouder-kindrelatie gekenmerkt door veel negatieve interactie hangt samen met een gebrek aan sociale vaardigheden bij het kind (Engels, Finkenauer, Meeus, & Deković, 2001). Een mogelijke factor die een rol kan spelen bij de ontwikkeling van sociaal probleemgedrag is de mate van mind-mindedness van de ouder.
Mind-mindedness is het vermogen van de opvoeder om het kind te zien en te behandelen als een autonoom en intentioneel individu, in tegenstelling tot een wezen aan wiens primaire behoeften slechts moet worden voldaan (Meins, 1997b). Dit doet de opvoeder door het perspectief te nemen van het kind en het gedrag van het kind te interpreteren in termen van interne gemoedstoestanden (Meins et al., 2011). De opvoeder is mind-minded als het de onderliggende mentale staat van het kind kan lezen (Meins, Fernyhough, Fradley, & Tuckey, 2001) en over het kind kan mentaliseren. Mind-mindedness is ontwikkeld vanuit een onderzoek waarin het concept ouderlijke sensitiviteit werd bekeken. Een opvoeder is sensitief als het gepast en tijdig kan reageren op de signalen van het kind (Ainsworth, Bell, & Stayton, 1971). Door de brede definiëring en operationalisatie is het concept sensitiviteit inmiddels een overkoepelende term geworden voor veel ouderlijke gedragingen (Meins et al., 2001). Mind-mindedness richt zich op het vermogen van de opvoeder om de mentale toestand van het kind
te lezen (Meins, 1997a; Meins et al., 2001). Het doel van dit onderzoek is om de relatie tussen mind-mindedness van ouders en sociaal probleemgedrag bij het kind te onderzoeken. Hier is nog niet eerder onderzoek naar gedaan.
Mind-gerelateerde opmerkingen van zowel moeder als vader zijn positief gerelateerd aan de Theory of Mind (ToM) van het kind (Lundy, 2013; Meins et al., 2003). Het ToM vermogen is het begrip dat het gedrag van zichzelf en van anderen wordt gestuurd door intenties, verlangens, gedachten en gevoelens (Lundy, 2013) en dat het eigen gedrag en het gedrag van een ander op grond hiervan kan worden begrepen en voorspeld (Delfos & Gottmer, 2012). Hoe meer mind-gerelateerde opmerkingen de ouder maakt, hoe groter het vermogen van het kind om gevoelens, gedachten en intenties aan zichzelf en anderen toe te schrijven (Lundy, 2013). Daarnaast zijn kinderen van ouders die mind-minded zijn beter in staat om perspectief te nemen dan kinderen van ouders die minder mind-minded zijn (Meins, Fernyhough, Russel, & Clark-Carter, 1998) en bevorderen mind-gerelateerde opmerkingen het emotionele begrip van kinderen (Centifanti, Meins, & Fernyhough, 2015). Een groter emotioneel begrip kan zorgen voor meer empathie, wat ongevoeligheid en emotieloosheid kan voorkomen (Centifanti et al., 2015). Het mentaliseren van de ouder naar het kind kan dus de sociale ontwikkeling van het kind stimuleren: het zorgt voor een betere sociale cognitie (Lundy, 2013; Meins et al., 2003) en een groter empathisch vermogen (Centifanti et al., 2015), wat het ontstaan van sociaal probleemgedrag kan voorkomen.
Een lage mate van mind-mindedness kan invloed hebben op de ontwikkeling van sociaal probleemgedrag. Het maken van weinig mind-minded opmerkingen is gerelateerd aan onveilige gehechtheid (Meins et al., 1998). Onveilige gehechtheid hangt samen met een laag ToM vermogen (Meins et al., 2002), wat de sociale ontwikkeling kan belemmeren. Daarnaast is er volgens Meins, Centifanti, Fernyhough en Fishburn (2013) een negatieve relatie tussen mind-mindedness en externaliserend en internaliserend probleemgedrag. Externaliserend probleemgedrag omvat bijvoorbeeld agressie of overreageren. Een voorbeeld van
internaliserend probleemgedrag is teruggetrokken gedrag. Dit zijn volgens Luteijn et al. (2002) componenten van sociaal probleemgedrag. Een lage mate van mind-mindedness kan dus de sociale ontwikkeling van het kind belemmeren: het zorgt voor een laag ToM vermogen (Meins et al., 2002) en voor meer sociaal probleemgedrag (Meins et al., 2013).
Mind-mindedness kan worden gemeten op twee manieren, afhankelijk van de leeftijd van het kind (Meins & Fernyhough, 2015). Tijdens het eerste levensjaar van het kind wordt mind-mindedness gemeten middels observaties van de ouder-kind interactie (Meins et al., 2001; Meins et al., 2002; Meins et al., 2011). Wanneer kinderen ouder zijn en de
peuterleeftijd bereiken, wordt mind-mindedness gemeten met een interview waarbij wordt gevraagd of de ouder het kind wilt beschrijven (Demers, Bernier, Tarabulsy, & Provost, 2010; Lundy, 2013; McMahon & Meins, 2012; Meins et al., 1998). Bij het interview wordt de lading van de mind-gerelateerde opmerkingen geclassificeerd als positief, neutraal of negatief. Sommige opmerkingen zijn duidelijk positief (‘’het is een vrolijk meisje’’) of negatief (‘’ze is snel agressief’’). Wanneer een opmerking zowel positief als negatief kan worden opgevat (‘’het is een gevoelig meisje’’), wordt deze als neutraal gecodeerd (Meins & Fernyhough, 2015). Uit onderzoek is gebleken dat de lading van een opmerking over het kind is gerelateerd aan verschillende aspecten van de ouder-kind relatie. Zo zijn meer positieve opmerkingen gerelateerd aan meer sensitiviteit, minder ouderlijke stress en minder vijandigheid richting het kind (McMahon & Meins, 2012) en wordt het kind als minder moeilijk ervaren als moeder meer positieve mind-gerelateerde opmerkingen maakt (Demers et al., 2010). Daarom is het volgens Demers et al. (2010) van belang om de lading van mind-gerelateerde opmerkingen te classificeren.
In dit onderzoek wordt gekeken naar de mate van mind-mindedness van zowel moeders als vaders. De meeste onderzoeken naar mind-mindedness zijn gedaan bij moeders, slechts een aantal onderzoeken hebben de rol van vaders meegenomen (Arnott & Meins, 2007; Lundy, 2003). Arnott en Meins (2007) vonden in hun onderzoek dat de relatie tussen de gehechtheidsclassificatie van de ouder en de mate van mind-mindedness sterker was voor vaders dan voor moeders. Volgens Lundy (2003) was er geen verschil tussen ouders in de frequentie van de mind-gerelateerde opmerkingen, maar wel in het type mind-minded
opmerkingen. Vaders maakten meer probleemoplossende opmerkingen, terwijl moeders vaker het perspectief van het kind innamen. Aangezien vaders in het huidige tijdperk steeds meer tijd met hun kind doorbrengen en hun rol in de sociale ontwikkeling hierdoor steeds
belangrijker wordt, is het van belang om ook de mate van mind-mindedness van vader te onderzoeken (Demers et al., 2010; Lundy, 2013).
Het is relevant om onderzoek te doen naar de relatie tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag, aangezien mind-mindedness mogelijk de sociale ontwikkeling van het kind kan stimuleren. Goede sociale vaardigheden zijn van groot belang om succesvol te kunnen functioneren in het dagelijks leven (Yu, 2015). Kinderen die minder sociaalvaardig zijn, lopen het risico afgewezen te worden (De Bildt et al., 2005; Gresham et al., 2001; Morgan et al., 2015; Prinsen, 2009). Daarnaast kunnen problemen met sociale vaardigheden zorgen voor een achterstand op schoolprestaties (Mikami et al., 2007; Morgan et al., 2015; Prinsen, 2009) en heeft het effect op de relaties met anderen (Hartup, 1992; Katz &
McClellan, 1997; Yu, 2015), wat weer een risicofactor is voor potentiële problemen gerelateerd aan zelfwaardering, motivatie op school en de geestelijke gezondheid (Hartup, 1992).
Huidig onderzoek
Het doel van deze studie is om de relatie tussen mind-mindedness en de ontwikkeling van sociaal probleemgedrag op 7.5 jaar te onderzoeken. Dit onderzoek is een van de eerste onderzoeken die kijkt naar mind-mindedness en de ontwikkeling van het kind op latere
leeftijd, de meeste onderzoeken naar mind-mindedness hebben betrekking op de ontwikkeling van het kind op peuterleeftijd (Lundy, 2013; McMahon & Meins, 2012; Meins et al., 2001). Aangezien het mentaliseren van de ouder naar het kind de sociale ontwikkeling kan
stimuleren, is het aannemelijk dat de mate van mind-mindedness een rol speelt bij de
ontwikkeling van het sociale probleemgedrag. Het is van belang om te weten of er een relatie is tussen mindedness en sociaal probleemgedrag. Als een laag niveau van
mind-mindedness bij de ouder het functioneren van het kind in het sociale leven kan belemmeren en van invloed is op de ontwikkeling van sociaal probleemgedrag, kan het belangrijk zijn dat ouders veel mind-gerelateerde opmerkingen maken. Dit zou het sociale probleemgedrag kunnen voorkomen of verminderen. Mind-mindedness kan hiermee een nuttige toevoeging zijn voor interventies gericht op ouders van kinderen met sociaal probleemgedrag.
De vraagstelling van dit onderzoek luidt: ‘’Is er een relatie tussen mind-mindedness bij ouders en sociaal probleemgedrag bij het kind op 7.5 jaar?’’ Er wordt verwacht dat mind-mindedness is gerelateerd aan sociaal probleemgedrag, aangezien mind-mind-mindedness kan zorgen voor een sterker ontwikkeld sociaal begrip (Meins et al., 2003) en zo de sociale ontwikkeling kan stimuleren en sociaal probleemgedrag kan voorkomen. De eerste hypothese luidt dus als volgt: ‘’Er is een negatieve relatie tussen mind-mindedness en sociaal
probleemgedrag.’’ Wat betreft de lading van de mind-gerelateerde opmerkingen wordt een negatieve relatie verwacht tussen positieve mind-mindedness en sociaal probleemgedrag. Meer positieve opmerkingen zijn gerelateerd aan verschillende aspecten van de ouder-kind relatie, zoals meer sensitiviteit en minder ouderlijke stress (McMahon & Meins, 2012) en aan de perceptie van de opvoeder over het kind (Demers et al., 2010). Een positieve ouder-kind relatie is belangrijk voor het stimuleren van de ontwikkeling (Meins et al., 1998). Daarom is de tweede hypothese: ‘’Minder sociaal probleemgedrag is gerelateerd aan meer positieve mind-minded opmerkingen.’’ Er wordt ook een negatieve relatie verwacht tussen neutrale mind-mindedness en sociaal probleemgedrag, aangezien het sociaal en emotioneel begrip van
kinderen vergroot als zij met anderen interacteren over hun ervaringen en hun mentale staat (Carpendale & Lewis, 2004; Centifanti et al., 2015). Veel mind-minded opmerkingen kunnen daarom de sociale ontwikkeling stimuleren. De derde hypothese luidt daarom als volgt: ‘’Minder sociaal probleemgedrag is gerelateerd aan meer neutrale mind-mindedness.’’ Als laatste wordt een positieve relatie verwacht tussen negatieve mind-mindedness en sociaal probleemgedrag. Immers, veel negatieve mind-gerelateerde opmerkingen kunnen mogelijk duiden op een negatieve ouder-kindrelatie, wat samenhangt met een gebrek aan sociale vaardigheden (Engels et al., 2001). De laatste hypothese luidt daarom als volgt: ‘’Meer sociaal probleemgedrag is gerelateerd aan meer negatieve mind-mindedness.’’
Methode Participanten
Dit onderzoek is deel van een grotere longitudinale studie naar de ontwikkeling van sociale angst bij de Universiteit van Amsterdam (zie bijvoorbeeld De Vente, Majdandžić, Colonnesi, & Bögels, 2011). De originele steekproef bestond uit 151 pasgeboren kinderen en hun vader en moeder. De deelnemers zijn tijdens de zwangerschap geworven via
verloskundige praktijken in Amsterdam, Den Haag, Utrecht en omliggende steden in Nederland. Op 7.5 jarige leeftijd hebben 98 kinderen (44 jongens) en hun vader en moeder deelgenomen aan dit onderzoek. Een inclusiecriterium van de huidige studie was dat de vader of moeder aan het mind-mindedness interview heeft deelgenomen.
De moeders waren tussen de 20 en 42 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 30.73 jaar (SD = 4.31). Vaders waren tussen de 22 en 59 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 33.65 jaar (SD = 5.59). De vaders en moeders hadden een midden tot hoge
sociaaleconomische status en een relatief hoog opleidingsniveau, (moeders: M = 7.12, SD = 1.04; vaders: M = 6.59, SD = 1.64) op een schaal van 1 (basisschool) tot 8 (universiteit). De proefpersonen waren allemaal gezonde, voldragen kinderen zonder pre- of postnatale geschiedenis.
Onderzoeksdesign en Procedure
Het onderzoek heeft een cross-sectioneel design. Op 7.5 jarige leeftijd is het sociaal probleemgedrag geïnventariseerd middels de Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen (VISK; Hartman, Luteijn, Moorlag-Jonker, De Bildt, & Minderaa, 2006) en de mate van mind-mindedness van vader en moeder is vastgesteld met het ‘beschrijf je kind’ interview (Meins & Fernyhough, 2015).
De ouders hebben van tevoren een toestemmingsformulier ingevuld. Het onderzoek is aangemeld bij de ethische commissie van de UvA en heeft na goedkeuring plaatsgevonden. De data is verzameld tijdens een bezoek van ongeveer 60 minuten aan het lab van het Research Institute of Child Development and Education in Amsterdam. Vader en moeder bezochten het lab apart met hun kind, toen het kind 7.5 jaar oud was. De vragenlijst is door beide ouders ingevuld. Vervolgens werd het interview bij beide ouders afgenomen door getrainde proefleiders.
Maten
Mind-mindedness
Mind-mindedness is gemeten met behulp van het ‘beschrijf je kind’ interview (Meins, 1998). Dit interview werd op een rustige plek in een testkamer apart bij zowel vader als moeder afgenomen, terwijl het kind en de andere opvoeder niet in de ruimte aanwezig waren. Het interview is opgenomen op video, waarbij het gezicht en de bovenkant van het lichaam van de opvoeder zichtbaar waren. Aan de ouder werd verteld dat er geen goede of foute antwoorden waren en dat ze zich vrij mochten voelen om te spreken over de eerste dingen die in hun hoofd opkwamen (Meins & Fernyhough, 2015). Ze werden uitgenodigd om over hun kind te praten zoals zij wilden. Bij dit interview is één vraag gesteld: ‘’Kunt u [naam van het kind] zo volledig mogelijk voor mij beschrijven?’’. De ouders hebben hiervoor 4-5 minuten de tijd gekregen. Als een ouder al eerder stopte met de beschrijving werd gevraagd: ‘’Is er nog iets wat u over uw kind wilt vertellen?’’.
Het interview is door vier getrainde masterstudenten getranscribeerd en gecodeerd middels het codeerprotocol van Zeegers en Colonnesi (2016), die het codeerprotocol van Meins en Fernyhough (2015) hebben vertaald in het Nederlands. Opmerkingen van de ouder zijn geclassificeerd als wel of niet gerelateerd aan de mentale wereld van het kind. Een opmerking die verwijst naar de innerlijke staten van het kind, zoals mentale eigenschappen (‘’hij is extravert’’), wensen, interesses en gedachten (‘’ze vraagt zich altijd af waarom dingen zijn zoals ze zijn’’) is mind-gerelateerd. Ook opmerkingen over intelligentie en opmerkingen die gerelateerd zijn aan emoties van het kind (‘’ze is gevoelig’’) zijn mind-gerelateerd (Zeegers & Colonnesi, 2016). Als een opvoeder verwijst naar fysieke eigenschappen of gedragseigenschappen van het kind, zoals acties of reacties van het kind of activiteiten die het kind leuk vindt (bijvoorbeeld ‘’hij voetbalt graag’’) zijn deze opmerkingen gecodeerd als niet mind-gerelateerd. Opmerkingen die niet in een van deze categorieën passen vallen onder de categorie ‘algemene beschrijvingen’ en werden geclassificeerd als niet mind-gerelateerd.
De mind-gerelateerde opmerkingen zijn geclassificeerd als positief, negatief of neutraal. Hierbij is zowel gekeken naar de opmerking zelf als naar de context waarin de opmerking gemaakt werd. Opmerkingen zijn als positief of negatief beoordeeld als ze overduidelijk positief (‘’het is een empathisch jongetje’’) of negatief (‘’hij is snel bang’’) zijn. Wanneer een opmerking zowel positief als negatief kan worden opgevat (‘’hij heeft een eigen wil’’), is deze als neutraal gecodeerd (Zeegers & Colonnesi, 2016).
Na de training is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid tussen de vier studenten berekend middels intraclass correlaties (ICC). De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor moeders varieerde van gemiddeld tot uitstekend (Koo & Li, 2016). Voor moeders werd een intraclass correlatie gevonden van ICC = .89, 95% CI [0.64, 0.97] voor positieve mind-gerelateerde opmerkingen, ICC = .83, 95% CI [0.42, 0.95] voor neutrale mind-gerelateerde opmerkingen, ICC = .88, 95% CI [0.64, 0.96] voor negatieve mind-gerelateerde opmerkingen en ICC = .89, 95% CI [0.65, 0.97] voor het totale aantal mind-gerelateerde opmerkingen. De intraclass correlatie voor vaders was ICC = .99, 95% CI [0.99, 1.00] voor positieve mind-gerelateerde opmerkingen en ICC = 1.00 voor neutrale mind-gerelateerde opmerkingen en voor negatieve mind-gerelateerde opmerkingen. Voor het totale aantal mind-gerelateerde opmerkingen was ook overeenstemming tussen de beoordelaars: er werd een ICC gevonden van .99, 95% CI [0.99, 1.00]. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor vaders was dus uitstekend (Koo & Li, 2016).
Vervolgens is het aantal mind-gerelateerde opmerkingen berekend in verhouding tot het totale aantal opmerkingen van de ouder, dit is de proportie mind-gerelateerde
opmerkingen (Meins & Fernyhough, 2015). Ook is de proportie positieve, negatieve en neutrale gerelateerde opmerkingen berekend: de positieve, negatieve en neutrale mind-gerelateerde opmerkingen zijn berekend in verhouding tot het totale aantal positieve,
negatieve en neutrale mind-gerelateerde opmerkingen van de ouder.
Sociaal probleemgedrag
Sociaal probleemgedrag is gemeten middels de Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen (VISK; Hartman et al., 2006). De VISK is gebaseerd op de Children’s Social Behavior Questionnaire (CSBQ) die is ontwikkeld door Luteijn, Jackson, Volkmar en Minderaa (1998). De CSBQ is door Luteijn et al. (2002) vertaald in het
Nederlands. De interne consistentie van deze vragenlijst is goed met een α van .94 (Hartman et al., 2006). Deze vragenlijst is door beide ouders ingevuld en inventariseert sociaal
subschalen: niet optimaal afgestemd op de situatie, verminderde geneigdheid tot sociaal contact en sociale wederkerigheid, oriëntatieproblemen, sociaal begrip problemen, stereotiepe gedragingen, angst voor en weerstand tegen veranderingen. Vader en moeder hebben
antwoord gegeven op een driepuntsschaal om de mate van ernst van het probleemgedrag aan te geven, met 1 (‘niet’) als minimum en 3 (‘vaak’) als maximum. Ze rapporteerden het gedrag van hun kind van de laatste twee maanden.
Op 7.5 jarige leeftijd zijn drie schalen afgenomen met in totaal 26 items. De eerste schaal gaat over emotie/gedrag dat niet optimaal is afgestemd op de situatie (Luteijn et al., 2002). Een voorbeelditem is: ‘’reageert te zeer op alles en iedereen’’. De tweede schaal bevat vragen over moeite met het snappen en aanvoelen van situaties, zoals ‘’begrijpt grapjes niet’’. Een voorbeelditem van de derde schaal, stereotiepe bewegingen en reacties op sensorische informatie, is: ‘’wiegt met het lichaam heen en weer’’ (Luteijn et al., 2002). De
betrouwbaarheid van de subschalen en de drie schalen samen van moeders en vaders varieerde in dit onderzoek van sterk tot zeer sterk (Van Groningen & De Boer, 2012), zie Tabel 1. In Tabel 1 wordt ook de overeenstemming tussen vaders en moeders op de schalen van de VISK weergegeven. De correlatie tussen vader en moeder op de drie schalen samen was gemiddeld, net als op de schalen niet afgestemd en niet snappen. Op de schaal stereotiep was geen overeenstemming. Voor de data-analyse zijn de gegevens van vaders en moeders op de VISK gemiddeld omdat er enige overeenstemming is.
Tabel 1
VISK: Betrouwbaarheid en correlaties tussen moeder en vader
α moeder α vader r Niet afgestemd .88 .83 .52** Niet snappen .75 .76 .52** Stereotiep gedrag .64 .84 .19 Totaal VISK .88 .87 .50** **p = .01 (tweezijdig). Data-Analyse
Van 5 vaders en 5 moeders misten gegevens over het mind-mindedness interview. Daarnaast hebben 6 moeders en 17 vaders de VISK niet ingevuld. Om de missing data (10%) te vervangen en met meer power uitspraken te kunnen doen, is gekeken of gebruik gemaakt kan worden van de Expectation-Maximization (EM) techniek (Dempster, Laird, & Rubin,
1977). Uit de MCAR test bleek dat de data willekeurig mist: χ²(14) = 7.06, p = .932. Dit betekent dat de EM-techniek toegepast kan worden en ontbrekende waarden worden geschat via de EM-procedure (Cheema, 2014).
Om vast te stellen of de data normaal verdeeld was, is gekeken naar de skewness en de kurtosis (Field, 2009). Voor de data van het mind-mindedness interview is gekeken naar de proporties mind-gerelateerde opmerkingen. Voor de data van de VISK is gekeken naar de totaalscores van de drie schalen afzonderlijk en de totaalscore op de drie schalen samen. Zie Tabel 2 en 3 in de Bijlage voor de waarden van de skewness en de kurtosis. Bij de controle voor normaliteit is gebleken dat bij de proportie neutrale mind-mindedness van moeder en de proportie positieve, neutrale en negatieve mind-mindedness van vader een aantal outliers zijn als gekeken wordt naar de skewness en de kurtosis. Om deze outliers nader te bekijken is een boxplot gemaakt (Field, 2009). Uit de boxplot is gebleken dat er geen extreme outliers waren, daarom werden de outliers voor deze studie niet gecorrigeerd. Bij de data van de VISK waren in alle schalen een aantal outliers. Uit de boxplot is gebleken dat er één extreme outlier is in de schaal niet snappen. Zowel vader als moeder hebben veel hoge scores gegeven op de items in deze schaal. Deze extreme outlier is niet gecorrigeerd, omdat wordt verwacht dat hij weinig effect zal uitoefenen (Field, 2009).
Bij de data-analyse zijn een aantal controle analyses gedaan. Er is gekeken naar de relatie tussen opleidingsniveau en mind-mindedness en de relatie tussen opleidingsniveau en de VISK. Hiervoor zijn Pearson’s correlatiecoëfficiënten gebruikt (Field, 2009). Aangezien jongens meer risico lopen op sociaal probleemgedrag (Yu, 2015) is ook gecontroleerd voor het geslacht van het kind. Hiervoor is gebruik gemaakt van de Independent Samples T-Test. Vervolgens zijn Pearson’s correlatiecoëfficiënten gebruikt om de correlaties tussen mind-mindedness van vader en mind-mind-mindedness van moeder vast te stellen en de relatie tussen mind-mindedness en de drie verschillende schalen van de VISK te toetsen.
Vervolgens zijn de onderzoeksvragen getoetst middels een stapsgewijze multipele regressieanalyse (Field, 2009). Als eerste zijn het geslacht van het kind en het
opleidingsniveau van vader of moeder toegevoegd als onafhankelijke variabelen. Bij stap twee zijn de overige onafhankelijke variabelen toegevoegd: de mate van mind-mindedness van vader en moeder op 7.5 jarige leeftijd: de proportie positieve mind-gerelateerde
opmerkingen, de proportie neutrale mind-gerelateerde opmerkingen en de proportie negatieve mind-gerelateerde opmerkingen. De afhankelijke variabele is sociaal probleemgedrag op 7.5 jarige leeftijd. Hierbij zijn vier verschillende analyses gedaan voor de drie verschillende
schalen van de VISK en de totaalscore van de drie schalen samen. Zo is gekeken of er een verband is tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag op 7.5 jaar.
Resultaten
De mind-mindedness interviews duurden gemiddeld 3.63 minuten (SD = 2.16). In Tabel 4 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van het aantal mind-minded opmerkingen van moeder en vader weergegeven. Moeders maakten in totaal tussen de 16 en 160 gerelateerde opmerkingen (M = 53.72, SD = 26.18). Zij maakten het meest positieve minded opmerkingen, gevolgd door negatieve minded opmerkingen en van de mind-gerelateerde opmerkingen die zij maakten, waren het minst aantal opmerkingen neutraal. Vaders maakten in totaal tussen de 6 en 219 mind-minded opmerkingen (M = 45.15, SD = 30.69). Van de mind-minded opmerkingen die zij maakten, waren net als bij moeders de meeste opmerkingen positief. In tegenstelling tot moeders maakten vaders ook veel neutrale mind-gerelateerde opmerkingen. De minst aantal mind-minded opmerkingen van vaders waren negatief van aard.
Tabel 4 geeft ook de correlaties tussen vader en moeder op de proportie
mind-mindedness weer. Op de proportie van het totale aantal mind-minded opmerkingen en op de proportie positieve en neutrale mind-gerelateerde opmerkingen was een zwakke significante overeenstemming tussen vader en moeder. Op de proportie negatieve mind-gerelateerde opmerkingen was geen significante overeenstemming tussen vaders en moeders.
Er zijn twee controle analyses gedaan. Een voor het opleidingsniveau van de ouder en een voor het geslacht van het kind. Pearson’s correlatiecoëfficiënten zijn berekend om de relatie tussen mind-mindedness van vader en moeder en hun opleidingsniveau en de relatie tussen de VISK en het opleidingsniveau van ouders te toetsen, zie Tabel 4. Er werd een negatieve significante correlatie gevonden tussen het opleidingsniveau van vader en de proportie positieve mind-gerelateerde opmerkingen van vader. Mogelijk komt dit omdat het gemiddelde opleidingsniveau relatief hoog ligt en het percentage positieve opmerkingen laag. De correlaties tussen de andere ladingen van de mind-gerelateerde opmerkingen van vader of moeder of tussen de VISK en het opleidingsniveau van ouders waren niet significant. Voor de tweede controleanalyse is de Independent Samples T-Test toegepast om de relatie tussen mind-mindedness van vader en moeder en het geslacht van het kind te toetsen. Er kwam een significant verschil tussen jongens (M = .05, SD = .05) en meisjes (M = .03, SD = .03) op de proportie neutrale mind-gerelateerde opmerkingen van moeder naar voren, t(96) = 2.87, p = .005, 95% CI [0.01, 0.04]. Moeder verschilt in de mate van neutrale mind-minded
opmerkingen richting jongens en meisjes. Op de andere ladingen was geen significant verschil tussen jongens en meisjes betreffende de mind-gerelateerde opmerkingen van moeder. Bij vader werden geen significante verschillen gevonden. Uit de controle analyses is dus naar voren gekomen dat in deze studie het opleidingsniveau van vader negatief was gecorreleerd aan de proportie positieve mind-gerelateerde opmerkingen van vader. Daarnaast verschilde moeder in de proportie neutrale mind-minded opmerkingen richting jongens of meisjes.
Vervolgens werden Pearson’s correlatiecoëfficiënten toegepast om de relatie tussen de variabelen van het onderzoek, de mind-mindedness van vader en moeder en de VISK, te toetsen. Ook deze correlaties worden weergegeven in Tabel 4. Tussen de mate van mind-mindedness en VISK werden drie significante correlaties gevonden. Er was een negatieve significante correlatie tussen de proportie positieve mind-minded opmerkingen van moeder en de schaal ‘niet snappen’. Tussen de proportie negatieve mind-minded opmerkingen van moeder en de schaal ‘stereotiep gedrag’ was een positieve significante correlatie gevonden. De derde significante correlatie werd gevonden bij vaders. Voor vaders werd een positieve significante correlatie gevonden tussen de proportie neutrale mind-gerelateerde opmerkingen en de schaal ‘niet afgestemd’.
Tabel 5 en 6 geven de resultaten van de stapsgewijze multipele regressieanalyse van de proporties mind-mindedness van moeder en vader weer. Er was een negatieve significante relatie gevonden tussen de proportie positieve mind-gerelateerde opmerkingen van moeder en het niet snappen van situaties. Daarnaast was een positieve significante relatie gevonden tussen de proportie negatieve mind-gerelateerde opmerkingen van moeder en stereotiep gedrag. Uit de F-toets bleek dat stap twee bij de schaal ‘stereotiep gedrag’ in zijn geheel significant was. Het regressiemodel is dus bruikbaar om de mate van stereotiep gedrag bij het kind te voorspellen, maar de voorspelling was qua sterkte zwak: 9% van de verschillen in stereotiep gedrag kunnen worden voorspeld op grond van geslacht, opleidingsniveau en de proportie mind-mindedness. Ook het model voor de totaalscore van de VISK was bij stap twee significant. Deze voorspelling was eveneens zwak: 8% van de verschillen in sociaal probleemgedrag kunnen worden voorspeld op grond van geslacht, opleidingsniveau en de proportie mind-mindedness.
Voor vaders werd een positieve significante relatie gevonden tussen de proportie neutrale mind-minded opmerkingen en de schaal ‘niet afgestemd’. Ook werd er een positieve significante relatie gevonden tussen de proportie neutrale mind-minded opmerkingen en de totaalscore op de VISK. Voor de schalen ‘niet snappen’ en ‘stereotiep’ waren geen
Tabel 4
Correlaties tussen de variabelen opleidingsniveau, mind-mindedness en sociaal probleemgedrag
*Noot: MM = Mind-mindedness; Po-MM = Positieve mind-mindedness; Neu-MM = Neutrale mind-mindedness; Neg-MM = Negatieve mind-mindedness. *p = .05 (tweezijdig). **p = .01 (tweezijdig). M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1. MM moeder .23 .09 - 2. Po-MM moeder .13 .07 - - 3. Neu-MM moeder .04 .04 - - - 4. Neg-MM moeder .06 .05 - - - - 5. MM vader .21 .10 .28** .24* .25* .01 - 6. Po-MM vader .11 .08 .17 .27** .06 -.09 - - 7. Neu-MM vader .05 .05 .04 -.05 .20* -.01 - - - 8. Neg-MM vader .04 .05 .26** .10 .23* .18 - - - - 9. Opleidingsniveau moeder 7.12 1.04 .07 .06 -.02 .07 - - - - - 10. Opleidingsniveau vader 6.59 1.64 - - - - -.22 -.26* -.07 .05 - - 11. Niet afgestemd 6.92 4.47 .03 -.11 .12 .12 .11 -.04 .24* .06 .14 .05 - 12. Niet snappen 3.11 2.30 -.09 -.22* .06 .09 -.07 -.17 .18 -.03 .16 .12 .40** - 13. Stereotiep gedrag 2.67 2.37 .15 -.05 .15 .23* .05 -.03 .06 .10 .18 .02 .47** .37** - 14. Totaal VISK 12.70 7.29 .04 -.15 .14 .18 .06 -.09 .22* .06 .19 .07 .89** .68** .73** -
Tabel 5
Stapsgewijze multipele regressieanalyse met de variabelen opleidingsniveau moeder, geslacht van het kind, de proportie mind-mindedness van moeder en sociaal probleemgedrag
*Noot: Po-MM = Positieve mind-mindedness; Neu-MM = Neutrale mind-mindedness; Neg-MM = Negatieve mind-mindedness. *p =.05 (tweezijdig).
Niet afgestemd Niet snappen Stereotiep gedrag Totaal VISK
β t p R² F p β t p R² F p β t p R² F p β t p R² F p Stap 1 .02 0.89 .413 .04 1.60 .207 .04 1.63 .202 .04 1.87 .160 Geslacht kind -.00 -0.02 .983 -.10 -0.94 .348 -.07 -0.63 .530 -.05 -0.52 .604 Opleidingsniveau Moeder .14 1.34 .185 .16 1.50 .138 .17 1.68 .098 .19 1.85 .068 Stap 2 .07 1.37 .243 .10 1.90 .103 .09* 2.69 .026 .08* 2.61 .030 Geslacht kind .07 0.65 .515 -.05 -0.47 .640 .02 0.17 .865 .03 0.32 .753 Opleidingsniveau moeder .14 1.38 .170 .17 1.61 .112 .17 1.65 .102 .20 1.93 .057 Po-MM Moeder -.14 -1.33 .188 -.24* -2.27 .026 -.07 -0.71 .483 -.18 -1.80 .075 Neu-MM Moeder .16 1.46 .149 .04 0.39 .698 .19 1.74 .085 .17 1.61 .111 Neg-mm Moeder .13 1.20 .234 .10 0.93 .355 .26* 2.60 .011 .19 1.90 .061
Tabel 6
Stapsgewijze multipele regressieanalyse met de variabelen opleidingsniveau vader, geslacht van het kind, de proportie mind-mindedness van vader en sociaal probleemgedrag
*Noot: Po-MM = Positieve mind-mindedness; Neu-MM = Neutrale mind-mindedness; Neg-MM = Negatieve mind-mindedness. *p = .05 (tweezijdig). **p = .01 (tweezijdig).
Niet afgestemd Niet snappen Stereotiep gedrag Totaal VISK
β t p R² F p β t p R² F p β t p R² F p β t p R² F p Stap 1 .00 0.13 .880 .02 0.66 .520 .00 0.10 .910 .01 0.22 .803 Geslacht kind .03 0.25 .805 -.06 -0.50 .616 -.05 -0.41 .680 -.02 -0.16 .876 Opleidingsniveau vader .05 0.40 .693 .13 1.10 .276 .02 0.20 .844 .08 0.66 .511 Stap 2 .11 1.90 .105 .10 1.57 .178 .04 0.54 .745 .09 1.53 .190 Geslacht kind .06 0.53 .596 -.04 -0.37 .713 -.04 -0.34 .732 .01 0.07 .942 Opleidingsniveau vader .06 0.56 .580 .11 0.93 .354 .01 0.06 .956 .08 0.65 .517 Po-MM vader .00 0.00 .999 -.13 -1.16 .249 -.04 -0.36 .722 -.50 -0.50 .616 Neu-MM vader .33** 3.01 .004 .20 1.77 .080 .07 0.58 .565 .29* 2.55 .013 Neg-MM vader -.03 -0.24 .815 -.13 -1.19 .238 .16 1.41 .164 .01 -0.04 .966
Discussie
Mind-mindedness, het vermogen van de opvoeder om het kind te zien en te
behandelen als een autonoom en intentioneel individu, zorgt voor een betere sociale cognitie (Lundy, 2013; Meins et al., 2003) en een groter empathisch vermogen (Centifanti et al., 2015). Het is aannemelijk dat ouders die de mentale staten van het kind begrijpen, hieraan refereren en perspectief nemen terwijl zij over het kind praten, dit ook vaak doen als zij met het kind praten (Hughes, Aldercotte, & Foler, 2016). Daarom is te verwachten dat mind-mindedness de sociale ontwikkeling van het kind kan stimuleren, wat het ontstaan van sociaal probleemgedrag kan voorkomen. Het doel van deze studie was om de relatie tussen mind-mindedness en de ontwikkeling van sociaal probleemgedrag op 7.5 jaar te onderzoeken. Hier was nog niet eerder onderzoek naar gedaan.
Er werd verwacht een negatieve relatie te vinden tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag. Hierbij werd gekeken naar het totale aantal mind-gerelateerde opmerkingen, dus zowel positieve, negatieve als neutrale mind-mindedness. In tegenstelling tot de
hypothese is er geen relatie gevonden tussen deze twee variabelen. De mate waarin een ouder mind-minded is, lijkt niet samen te hangen met de mate van sociaal probleemgedrag. Dit is mogelijk te verklaren doordat het opleidingsniveau van ouders in het huidige onderzoek relatief hoog ligt. Meins et al. (2013) vonden in hun onderzoek dat mind-mindedness is gerelateerd aan externaliserend probleemgedrag, maar alleen bij een lage sociaaleconomische status. Dit is mogelijk hetzelfde in het geval van sociaal probleemgedrag. Hughes et al. (2016) vonden in hun onderzoek dat de mate van mind-mindedness gedragsproblemen kan
voorspellen, maar alleen in gezinnen waar veel tegenspoed is. Bij een hoger opleidingsniveau is de kans op armoede en stress lager (Thompson & Foster, 2013) en is er mogelijk minder tegenspoed. Een andere verklaring is dat kinderen in de midden kindertijd steeds meer tijd doorbrengen met leeftijdsgenoten dan met hun ouders (Lightfoot, Cole, & Cole, 2012; Prinsen, 2009). Kinderen worden meer onafhankelijk, de invloed van klasgenoten wordt groter en de invloed van ouders neemt af (Kohnstamm, 2009; Lightfoot et al., 2012). Mind-mindedness van de ouder kan dus minder van invloed zijn op het gedrag van het kind, omdat kinderen minder tijd met hun ouders doorbrengen. Dit kan een tweede verklaring zijn voor het feit dat er geen relatie is gevonden tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag.
Als gekeken wordt naar de ladingen van de mind-gerelateerde opmerkingen zijn wel enkele resultaten gevonden die overeenkomen met de verwachtingen. Er werd een negatieve relatie verwacht tussen positieve mind-mindedness van vader of moeder en sociaal
positieve mind-gerelateerde opmerkingen van moeder en de mate waarin het kind de situatie niet snapt of aanvoelt. Hoe meer positieve mind-minded opmerkingen van moeder, hoe meer het kind de situatie snapt en grapjes begrijpt. Meer positieve opmerkingen zijn gerelateerd aan verschillende aspecten van de ouder-kind relatie. Moeders die meer positieve
mind-gerelateerde opmerkingen maken, zijn meer sensitief: zij reageren meer adequaat op de signalen van het kind en reageren vaker met positieve emoties op het kind (Demers et al., 2010). Meer sensitiviteit is gerelateerd aan minder externaliserend probleemgedrag (Shaw, Keenan, & Vondra, 1994; Wang, Christ, Mills-Koonce, Garrett-Peters, & Cox, 2012) en kan dus zorgen voor minder sociaal probleemgedrag. Daarnaast ervaren moeders die meer positieve mind-gerelateerde opmerkingen maken minder ouderlijke stress en zij ervaren het kind als minder moeilijk (McMahon & Meins, 2012). Een positieve ouder-kind relatie is belangrijk voor het stimuleren van de ontwikkeling (Meins et al., 1998), waardoor sociaal probleemgedrag, zoals het niet snappen van een situatie, mogelijk voorkomen kan worden. Er is dus een relatie gevonden tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag, maar er is niet vast te stellen welke richting de relatie opgaat. Het kan ook zo zijn dat als het kind de situatie snapt en dingen zegt die passen in een gesprek, de ouder meer positieve mind-minded opmerkingen maakt. Kinderen die sociaalvaardig zijn worden als minder moeilijk ervaren dan kinderen die probleemgedrag vertonen (Webster-Stratton, 2007). Als moeders een kind als minder moeilijk ervaren, zijn ze meer geneigd om positieve mind-minded opmerkingen te maken (Demers et al., 2010; Slade, Belsky, Aber, & Phelps, 1999). Positieve opmerkingen halen bij kinderen het beste gedrag naar boven (Webster-Stratton, 2007), waardoor zij mogelijk vaker sociaal competent gedrag laten zien. Dit impliceert dat zowel kindkenmerken als ouderkenmerken relevant zijn voor de invloed van mind-mindedness op sociaal
probleemgedrag (Demers et al., 2010).
Bij de negatieve mind-gerelateerde opmerkingen werd een positieve relatie verwacht tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag. Deze positieve relatie werd ook
gevonden in het huidige onderzoek. Er werd gevonden dat meer negatieve mind-minded opmerkingen van moeder gerelateerd zijn aan meer stereotiep gedrag bij het kind. Het kind voelt dan steeds aan dingen of is zeer sterk geboeid door bepaalde kleuren, vormen of
bewegende voorwerpen (Luteijn et al., 2002). Veel negatieve mind-gerelateerde opmerkingen kunnen mogelijk duiden op een negatieve ouder-kindrelatie, wat samenhangt met een gebrek aan sociale vaardigheden (Engels et al., 2001). Een gebrek aan sociale vaardigheden kan ervoor zorgen dat een kind angstig wordt en zich onveilig voelt, waardoor hij stereotiep gedrag laat zien om voor zichzelf veiligheid te creëren (Didden & Huskens, 2008). Omdat we
niet weten welke richting de relatie opgaat, is een andere verklaring voor dit resultaat dat als een kind meer stereotiep gedrag laat zien, moeder meer negatieve opmerkingen gaat maken. Meer sociaal probleemgedrag kan ouders meer stress opleveren (Abidin, 1990), wat is gerelateerd aan negatief opvoedingsgedrag. Dit uit zich in meer negatief praten en meer negatieve expressie (Lyons-Ruth, Lyubchik, Wolfe, & Bronfman, 2002) en kan dus zorgen voor meer negatieve mind-gerelateerde opmerkingen.
Vaders maakten in het huidige onderzoek meer neutrale mind-gerelateerde opmerkingen dan moeders. Wat betreft de neutrale mind-gerelateerde opmerkingen van vaders werden dan ook enkele relaties gevonden tussen neutrale mind-mindedness en sociaal probleemgedrag. Er werd een positieve relatie gevonden tussen de mate van neutrale mind-mindedness van vader en de mate waarin een kind niet is afgestemd op de situatie. Daarnaast werd een positieve relatie gevonden tussen de mate van neutrale mind-mindedness van vader en het totale sociale probleemgedrag. Ook bij deze bevindingen is niet vast te stellen welke richting de relatie opgaat. Het zou kunnen dat een ouder minder snel positief reageert als een kind meer sociaal probleemgedrag vertoont. Ouders van kinderen met probleemgedrag zien minder vaak positieve gedragingen van het kind en maken minder complimenten (Holleran, Littman, Freund, & Schmaling, 1982). Daarnaast zorgt meer sociaal probleemgedrag voor meer stress bij ouders (Abidin, 1990; Webster-Stratton, 2007), waardoor zij mogelijk minder positief reageren en neutrale opmerkingen gaan maken. Het zou ook kunnen dat een kind dat niet goed is afgestemd op de situatie moeilijker is te begrijpen en dat het gedrag moeilijker is te interpreteren door de ouder (Van der Maas, 2010). Deze kinderen zijn vaker boos,
ongehoorzaam en kunnen plotseling van stemming veranderen (Luteijn et al., 2002). Vaders hebben volgens Arnott en Meins (2007) meer moeite met het lezen en begrijpen van de mentale staten van het kind dan moeders. Arnott en Meins (2007) verklaren dit doordat moeders meer tijd met hun kind doorbrengen en daardoor meer leren over de wensen, interesses en emoties van het kind. Mind-mindedness is een relationeel construct en vereist kennis over het kind (Meins, Fernyhough, Arnott, & Wilson, 2006). Als een ouder het kind minder goed begrijpt, is het lastiger om mind-minded opmerkingen te maken, waardoor een ouder mogelijk eerder neutrale mind-gerelateerde opmerkingen maakt. Deze bevindingen zijn in tegenstelling tot de hypothese, waarin werd verwacht dat het sociaal en emotioneel begrip van kinderen vergroot als zij met anderen interacteren over hun ervaringen en hun mentale staat (Carpendale & Lewis, 2004; Centifanti et al., 2015), wat de sociale ontwikkeling zou kunnen stimuleren.
Dit onderzoek heeft enkele beperkingen. Een eerste beperking is dat het onderzoek een cross-sectioneel design betreft. Hier horen enkele nadelen bij. De data-verzameling vindt op een moment plaats. Dit is slechts een momentopname en er kunnen geen voorspellende uitspraken gedaan worden. Tevens impliceert dit dat de stemming van ouders op het moment van de data-verzameling van invloed zou kunnen zijn op de resultaten. De neiging van de ouder om mind-minded te zijn is gerelateerd aan ouderlijke stress (McMahon & Meins, 2012). Het kan zijn dat de ouder op het moment van het mind-mindedness interview veel stress had, waardoor de ouder minder mind-minded was. Om dit uit te kunnen sluiten en voorspellende uitspraken te kunnen doen is een longitudinaal onderzoeksdesign nodig. Met dit longitudinale onderzoeksdesign kunnen ook eventuele causale relaties tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag worden vastgesteld, als experimenteel onderzoek wordt gedaan (Field, 2009). Een tweede beperking van het huidige onderzoek is dat er voornamelijk onderzoek is gedaan naar hoogopgeleide ouders, waardoor de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar groepen met een lage sociaaleconomische status. Een hoger opleidingsniveau zorgt voor meer inkomen, wat minder stress oplevert (Thompson & Foster, 2013) en minder stress is
gerelateerd aan meer positieve mind-mindedness (Demers et al., 2010). Uit onderzoek naar een populatie met een lage sociaaleconomische status, wat gerelateerd is aan meer stress (Thompson & Foster, 2013) kunnen daardoor andere resultaten naar voren komen. Een laatste beperking van het onderzoek is dat op 7.5 jarige leeftijd slechts drie subschalen van de VISK zijn ingevuld, waardoor geen uitspraken gedaan kunnen worden over de overige componenten van sociaal probleemgedrag. Suggesties voor vervolgonderzoek zijn om gebruik te maken van een longitudinaal onderzoeksdesign waarin causale relaties kunnen worden onderzocht en ook laagopgeleide ouders en alle subschalen van de VISK mee worden genomen.
Ondanks deze beperkingen heeft dit onderzoek in verschillende opzichten een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het onderzoeksveld. Dit onderzoek is vernieuwend, aangezien er nog niet eerder onderzoek was gedaan naar de relatie tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag. Daarnaast sluit dit onderzoek aan bij de constatering van Demers et al. (2010), die stelden dat het van belang is om de ladingen van de mind-gerelateerde
opmerkingen te classificeren. Er is immers geen resultaat gevonden tussen mind-mindedness en sociaal probleemgedrag als gekeken werd naar het totale aantal mind-gerelateerde
opmerkingen, maar wel als gekeken werd naar de ladingen van de mind-minded
opmerkingen. Dit is een sterk punt van dit onderzoek en impliceert dat het relevant is om in vervolgonderzoek de ladingen van mind-mindedness te classificeren. Een ander sterk punt van het huidige onderzoek is dat er gekeken is naar mind-mindedness van zowel vader als
moeder. Aangezien vaders steeds meer tijd met hun kind doorbrengen, wordt hun rol in de sociale ontwikkeling steeds belangrijker (Lundy, 2013). Dit impliceert dat het van belang is om in vervolgonderzoek ook de rol van vaders in de ontwikkeling mee te nemen. Statistisch gezien zijn er ook enkele sterke punten van het onderzoek te benoemen. Aangezien aan het onderzoek veel kinderen (N = 98) hebben meegedaan, hebben de resultaten veel power. Tevens was er een hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, wat betekent dat persoonlijke kenmerken geen invloed hebben op het coderen van het mind-mindedness interview (Field, 2009).
Conclusie
Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat er een relatie is tussen positieve, neutrale en negatieve mind-mindedness van de ouder en sociaal probleemgedrag van het kind op 7.5 jaar. Veel positieve mind-gerelateerde opmerkingen hebben een positieve invloed op de sociale ontwikkeling en kunnen zorgen voor minder sociaal probleemgedrag. Meer sociaal probleemgedrag is gerelateerd aan meer neutrale en negatieve mind-minded opmerkingen. Naar deze relatie was nog niet eerder onderzoek gedaan. Aangezien goede sociale
vaardigheden van groot belang zijn om te kunnen functioneren in het dagelijks leven, is het echter wel belangrijk om te weten wat hierop van invloed is. Sociaal probleemgedrag kan zorgen voor een achterstand in schoolprestaties of problemen in de relaties met anderen. De resultaten van dit onderzoek impliceren dat het belangrijk is dat ouders veel positieve mind-gerelateerde opmerkingen maken om sociaal probleemgedrag te voorkomen. Daarnaast zou het zo kunnen zijn dat negatieve mind-gerelateerde opmerkingen sociaal probleemgedrag in de hand kan werken of kan versterken. Het is van belang om ouders in te laten zien hoe mind-mindedness van invloed kan zijn op sociaal probleemgedrag. Mind-mind-mindedness en het maken van positieve mind-gerelateerde opmerkingen is hiermee een nuttige toevoeging voor
Literatuur
Abidin, R. R. (1990). Introduction to the special issue: the stresses of parenting. Journal of
Clinical Child Psychology, 19, 298-301.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. (1971). Individual differences in Strange Situation behavior of one-year-olds. In H.R. Schaffer (Ed.), The origins of human
social relations (pp. 17-57). London: Academic Press.
Arnott, B., & Meins, E. (2007). Links among antenatal attachment representations, postnatal mind-mindedness, and infant attachment security: A preliminary study of mothers and fathers. Bulletin of the Menninger Clinic, 71, 132-149.
Bildt, A. de, Serra, M., Luteijn, E., Kraijer, D., Sytema, S., & Minderaa, R. (2005). Social skills in children with intellectual dissabilities with and without autism. Journal of
Intellectual Dissability Research, 49(5), 317-328.
Carpendale, J. I. M., & Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind: The development of children’s social understanding within social interaction. Behavioral
and brain sciences, 27, 79-151.
Centifanti, L. C. M., Meins, E., & Fernyhough, C. (2015). Callous-unemotional traits and impulsivity: distinct longitudinal relations with mind-mindedness and understanding of others. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(1), 84-92.
Cheema, J. R. (2014). A Review of Missing Data Handling Methods in Education Research.
Review of Education Research, 84(4), 487-508.
Delfos, M., & Gottmer, M. (2012). Leven met autisme. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Demers, I., Bernier, A., Tarabulsy, G. M., & Provost, M. A. (2010). Maternal and child
characteristics as antecedents of maternal mind-mindedness. Infant Mental Health
Journal, 31(1), 94-112.
Dempster, A. P., Laird, N. M., & Rubin, D. B. (1977). Maximum Likelihood from Incomplete Data via the EM Algorithm. Journal of the Royal Statistical Society, 39(1), 1-38. Didden, R., & Huskens, B. (2008). Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme. Van
onderzoek naar praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Engels, R. C. M. E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Deković, M. (2001). Parental attachment and adolescents’ emotional adjustment: The role of interpersonal tasks and social competence. Journal of Counseling Psychology, 48, 428-439.
Gresham, F. M., Sugai, G., & Horner, R. H. (2001). Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 67, 331-344.
Groningen, B. van, & Boer, C. de. (2012). Beschrijvende statistiek. Amsterdam: Boom Uitgevers.
Hartman, C. A., Luteijn, E., Serra, M., & Minderaa, R. (2006). Refinement of the Children’s Social Behavior Questionnaire (CSBQ): An Instrument that Describes the Diverse Problems Seen in Milder Forms of PDD. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 36(3), 325-342.
Hartup, W. W. (1992). Friendships and their developmental significance. In H. McGurk (Ed.),
Childhood social development: Contemporary perspectives (pp. 175-206). Hove, UK:
Erlbaum.
Holleran, P. A., Littman, D. C., Freund, R. D., & Schmaling, K. B. (1982). A Signal Detection Approach to Social Perception: Identification of Negative and Positive Behaviors by Parents of Normal and Problem Children. Journal of Abnormal Child
Psychology, 10(4), 547-558.
Hughes, C., Aldercotte, A., & Foley, S. (2016). Maternal Mind-Mindedness Provides a Buffer for Pre-Adolescents at Risk for Disruptive Behavior. Journal of Abnormal Child
Psychology, 45, 225-235.
Katz, L. G., & McClellan, D. E. (1997). Fostering children’s social competence: The
teacher’s role. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie II. De schoolleeftijd. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koo, T. K., & Li, M. Y. (2016). A Guideline of Selecting and Reporting Intraclass Correlation Coefficients for Reliability Research. Journal of Chiropractic Medicine, 15(2), 155-163.
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. (2012). The Development of Children. New York: Worth Publishers.
Lundy, B. L. (2003). Father- and mother-infant face-to-face interactions: Differences in mind-related comments and infant attachment? Infant Behavior and Development, 26, 200-212.
Lundy, B. L. (2013). Paternal and Maternal Mind-mindedness and Preschoolers’ Theory of Mind: The Mediating Role of Interactional Attunement. Social Development, 22(1),
58-74.
Luteijn, E., Jackson, S., Volkmar, F. R., & Minderaa R. B. (1998). Brief Report: The Development of the Children’s Social Behavior Questionnaire: Preliminary Data.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 28(6), 559-565.
Luteijn, E., Minderaa, R. B., & Jackson, S. (2002). Handleiding VISK. Vragenlijst voor
inventarisatie van sociaal gedrag van kinderen. Lisse: Harcourt Test Publishers.
Lyons-Ruth, K., Lyubchik, A., Wolfe, R., & Bronfman, E. (2002). Parental depression and
child attachment: Hostile and helpless profiles of parent and child behaviour among families at risk. Washington, DC: American Psychological Association.
Maas, J. van der. (2010). Diagnostiek van ouderfunctioneren: een functioneel-contextueel
perspectief. Amsterdam: VU Uitgeverij.
McCabe, J. E. (2014). Maternal Personality and Psychopathology as Determinants of Parenting Behavior: A Quantitative Integration of Two Parenting Literatures.
Psychological Bulletin, 140(3), 722-750.
McMahon, C. A., & Meins, E. (2012). Mind-mindedness, parenting stress, and emotional availability in mothers of preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 27, 245-252.
Meins, E. (1997a). Security of attachment and maternal tutoring strategies: Interaction within the zone of proximal development. British Journal of Developmental Psychology, 15, 129-144.
Meins, E. (1997b). Security of Attachment and the Social Development of Cognition. New York, NY: Psychology Press Ltd.
Meins, E. (1998). The effects of security of attachment and maternal attribution of meaning on children’s linguistic acquisitional style. Infant Behavior & Development, 21(2), 237-252.
Meins, E., Centifanti, L. C. M., Fernyhough, C., & Fishburn, S. (2013). Maternal Mind Mindedness and Children’s Behavioral Difficulties: Mitigating the Impact of Low Socioeconomic Status. Journal of Abnormal Child Psychology, 41(4), 543-553. Meins, E., & Fernyhough, C. (2015). Mind-mindedness coding manual, Version 2.2.
Unpublished manuscript, University of York, York, UK.
Meins, E., Fernyhough, C., Arnott, B. M., & Wilson, L. L. (2006). Relationship-specificity of
maternal mind-mindedness: Mothers’ attributions of intentionality to infant behaviour.
Manuscript submitted for publication.
Sensitivity: Mothers’ Comments on Infants’ Mental Processes Predict Security of Attachment at 12 Months. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(5), 637-648.
Meins, E., Fernyhough, C., Rosnay, M. de, Arnott, B., Leekam, S. R., & Turner, M. (2011). Mind-Mindedness as a Multidimensional Construct: Appropriate and Nonattuned Mind-Related Comments Independently Predict Infant–Mother Attachment in a Socially Diverse Sample. Infancy, 17(4), 1-23.
Meins, E., Fernyhough, C., Russell, J., & Clark-Carter, D. (1998). Security of attachment as a predictor of symbolic and mentalizing abilities: A longitudinal study. Social
Development, 7, 1–24.
Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Clark-Carter, D., Gupta, M., Fradley, E., & Tuckey, M. (2003). Pathways to Understanding Mind: Construct Validity and Predictive Validity of Maternal Mind-Mindedness. Child Development, 74(4), 1194 1211.
Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Gupta, M., Fradley, E., & Tuckey, M.
(2002). Maternal Mind-Mindedness and Attachment Security as Predictors of Theory of Mind Understanding. Child Development, 73(6), 1715-1726.
Mikami, A. Y., Huang-Pollock, C. L., Pfiffner, L. J., McBurnett, K., & Hangai, D. (2007). Social Skills Differences among Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Types in a Chat Room Assessment Task. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(4), 509-521. Morgan, J. J., Hsiao, Y., Dobbins, N., Brown, N. B., & Lyons, C. (2015). An Observation
Tool for Monitoring Social Skill Implementation in Contextually Relevant Environments. Intervention in School and Clinic, 51(1), 3-11.
Prinsen, H. (2009). Mijn kind een kanjer! Help je kind bij het ontwikkelen van sociale
vaardigheden. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Rankin, J. A., Weber, R. J., Kang, E., & Lerner, M. D. (2015). Parent- and Self-Reported Social Skills Importance in Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 46(1), 273-286.
Shaw, D. S., Keenan, K., & Vondra, J. I. (1994). Developmental precursors of antisocial behaviour: Ages 1 to 3. Developmental Psychology, 30, 355-364.
Slade, A., Belsky, J., Aber, J. L., & Phelps, J. L. (1999). Mothers’ representations of their relationships with their toddlers: Links to adult attachment and observed mothering.
Developmental Psychology, 35, 611-619.
Relationships Predict Metacognitive Questions to Preschoolers. Journal of
Psycholinguistic Research, 43(4), 315-333.
Vente, W. de, Majdandžić, M., Colonnesi, C., & Bögels, S. (2011). Intergenerational
transmission of social anxiety: The role of paternal and maternal fear of negative child evaluation and parenting behaviour. Journal of Experimental
Psychopathology, 2, 509–530.
Wang, F., Christ, S. L., Mills-Koonce, W. R., Garrett-Peters, P., & Cox, M. J. (2012).
Association between maternal sensitivity and externalizing behaviour from preschool to preadolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 34(2), 89-100. Webster-Stratton, C. (2007). Pittige jaren. Praktische gids bij het opvoeden van
jonge kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Yu, G. (2015). Social Skills. In C.S. Clauss-Ehlers (Ed.), Encyclopedia of Cross-Cultural
School Psychology (pp 899-902). New York: Springer US.
Zeegers, M., & Colonnesi, C. (2016). Nederlandse Handleiding voor de Codering van het
Bijlage Tabel 2 Frequenties Mind-Mindedness Statistics Proportie mind mindedness moeder Proportie positieve mind-mindedness moeder Proportie neutrale mind-mindedness moeder Proportie negatieve mind-mindedness moeder Proportie mind mindedness vader Proportie positieve mind-mindedness vader Proportie neutrale mind-mindedness vader Proportie negatieve mind-mindedness vader N Valid 98 98 98 98 98 98 98 98 Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 Mean ,2271 ,1255 ,0409 ,0607 ,2103 ,1137 ,0506 ,0460 Std. Deviation ,09135 ,06590 ,03843 ,04760 ,10226 ,08293 ,04715 ,04907 Skewness ,455 ,451 1,433 ,904 ,512 1,194 1,251 1,252 Std. Error of Skewness ,244 ,244 ,244 ,244 ,244 ,244 ,244 ,244 Kurtosis ,227 -,014 3,486 ,225 -,066 1,399 2,106 1,223 Std. Error of Kurtosis ,483 ,483 ,483 ,483 ,483 ,483 ,483 ,483 Minimum ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,00 Maximum ,47 ,30 ,21 ,19 ,50 ,38 ,22 ,20
Tabel 3 Frequenties VISK Statistics Schaal niet afgestemd moeder en vader Schaal niet snappen moeder en vader Schaal stereotiep gedrag moeder en vader Totaal VISK moeder en vader N Valid 98 98 98 98 Missing 0 0 0 0 Mean 6,92 3,11 2,67 12,70 Std. Deviation 4,469 2,302 2,371 7,287 Skewness 1,003 1,545 1,073 1,235 Std. Error of Skewness ,244 ,244 ,244 ,244 Kurtosis ,763 3,368 ,833 1,963 Std. Error of Kurtosis ,483 ,483 ,483 ,483 Minimum 0 0 0 1 Maximum 22 13 10 40
