Differentieel leren versus traditioneel leren bij het verbeteren van precisie en snelheid bij de tennisservice van gevorderde tennisspelers

Differentieel leren versus traditioneel leren bij

het verbeteren van precisie en snelheid bij de

tennisservice van gevorderde tennisspelers

Yannic Mulder (500651890)

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Klas: 4D

Datum:17-05-2015 1e gelegenheid

Inhoudsopgave

Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode ... 11

Dataverzameling en statische analyse ... 18

Resultaten ... 19 Discussie ... 23 Conclusie ... 26 Bijlagen ... 29 Bijlage 1 Metingen ... 30 Bijlage 2 SPSS outputs ... 31 2

Samenvatting

Het doel van het onderzoek was na te gaan of er aantoonbaar verschil is in

prestatieverbetering van de precisie en snelheid van de service bij tennis. Aan het onderzoek namen twee groepen van gevorderde senioren tennisspelers deel. De trainingsperiode telde zeven lessen van anderhalf uur verdeeld over veertien weken. Enerzijds werd er volgens de differentiële leermethode lesgegeven en anderzijds volgens de expliciete leermethode. Daarnaast werd er ook nog gekeken of er een verschil in prestatieverbetering in precisie en snelheid was bij het uitvoeren van de service onder vermoeidheid. Er deden aan dit onderzoek in het totaal 27 deelnemers mee. In de differentiële groep zaten 6 mannen en 7 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 32,57 (std=6,19) jaar en in de traditionele groep zaten 7 vrouwen en 7 mannen met een gemiddelde leeftijd van 31,38 (std=9,74) jaar. Er is gebruik gemaakt van een kwantitatieve voor- en nameting en een nameting onder vermoeidheid. Er werd een verschil in precisieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en de nameting onder vermoeidheid (p = 0,000). Om te bepalen waar dit verschil zich precies bevond zijn er vervolgtesten uitgevoerd. Hieruit was op te maken dat de groepen bij beide leermethodes significant vooruit zijn gegaan (p= 0,001) tussen het moment van de voormeting en de nameting. Er werd een verschil tussen de leermethodes gevonden tussen de voormeting en nameting onder vermoeidheid. De differentiële groep liet een significante prestatieverbetering zien (p=0,036), terwijl de traditionele groep zelfs enige achteruitgang toonde. Ook uit de nameting en de nameting onder vermoeidheid kwamen duidelijke

verschillen. De resultaten van de differentiële groep bleven nagenoeg gelijk, en toonde geen significant verschil (p=0,156). Maar de resultaten van de traditionele groep werden beduidend minder en toonde ten opzichte van de nameting wel een significant verschil (p=0,000). Wat betreft de snelheid is er geen significante prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid (p = 0,144). Het verschil tussen de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid is niet afhankelijk van de leermethode gebleken (p = 0,691). Er kan worden geconcludeerd dat de differentiële leermethode de beste resultaten oplevert bij het verbeteren van de precisie onder vermoeidheid bij de tennisservice van gevorderde seniorenspelers. Voor de beroepspraktijk van een tennistrainer, zou er op grond van dit onderzoek, bij deze vaardigheid en doelgroep, voor de differentiële leermethode gekozen moeten worden.

Inleiding

De tennistrainer roept voor de zoveelste keer: “gewoon blijven oefenen, dan lukt het vanzelf” Het ideale plaatje dat de trainer in zijn hoofd heeft moet met zoveel mogelijk herhalingen zo dicht mogelijk benaderd worden, want hij weet immers dat dat de juiste techniek is waar de topspelers ook mee spelen. Maar als er naar het huidige toptennis wordt gekeken is er geen speler die hetzelfde speelt. Vergelijk bijvoorbeeld de bekendste toptennissers van dit moment met elkaar, Roger Federer en Rafael Nadal. Federer speelt een enkelhandige en Nadal een dubbelhandige backhand. Ook spelen beide spelers met een totaal andere forehandgreep en hebben ze een andere zwaai bij deze slag. Dit heeft alles te maken met lichaamsbouw, het karakter en andere persoonlijke eigenschappen (de Jong-Blom & van Fraayenhoven, 2011). Er zou gesteld kunnen worden dat er niet zoiets als een ideale techniek bestaat. Zou het dan niet beter zijn om een speler niet één techniek aan te leren maar hem door allerlei

verschillende oefeningen zijn eigen ideale techniek te laten ontwikkelen, een techniek die bij iemands fysiek en karakter past. Recente onderzoeken wijzen uit dat bij een gevarieerd aanbod van oefeningen het leerrendement hoger is (Beek, 2011b).

Mensen hebben verschillende motieven om te tennissen(van Fraayenhoven, 2013). Als eerste is er het verlangen om iets te bereiken en beter te worden. De speler heeft de wens om vooruit te gaan, nieuwe vaardigheden te leren of perfectie te bereiken. Als tweede is er de behoefte aan contact. De speler wil graag in contact komen met anderen en de tennisport gebruiken om vrienden en kennissen te vinden en te ontmoeten. Als derde is er het zoeken naar sensatie. Dit kan de sensatie binnen het tennisspel zijn, sensatie buiten het spel, bijvoorbeeld publieke belangstelling, of de sensatie van lichamelijke vermoeidheid. Een vierde motief om te tennissen kan het gevoel zijn ‘eigen baas te zijn’. Hierbij is de behoefte aan het zelf kunnen bepalen wat je doet het uitgangspunt (Beek, 2011b; van Fraayenhoven, 2012). Als er ingegaan wordt op het eerste motief voor mensen om te tennissen dan gaat het om het leren en

verbeteren van vaardigheden. Bij het motorisch leren gaat het om een relatief stabiele

verandering in gedrag als gevolg van oefening of ervaring (Magill & Anderson, 2007). Leren kan zich naast prestatieverbetering ook uiten als een retentie of transfer van het geleerde (Beek, 2011a). Met transfer wordt niet alleen de koppeling naar andere motorische vaardigheden bedoeld maar ook het standhouden van de vaardigheid onder wisselende omstandigheden. Om het proces van het leren en aanleren van motorische vaardigheden te

begrijpen is het belangrijk om te weten hoe we leren. Fitss en Posner (1967) onderscheiden drie belangrijke fasen bij het leren van motorische vaardigheden. De eerste fase is de cognitieve fase. In deze cerebrale fase wordt er geleerd door verbale instructie en bewuste reflectie, ideale bewegingen worden stap voor stap uitgevoerd en vaak op dezelfde manier herhaald. De tweede fase is de associatieve fase. Tijdens deze fase wordt er geleerd door het leggen van verbanden met bekende bewegingen. De bewegingen worden door het individu uitgeprobeerd en langzaam samengevoegd met nieuwe patronen om zo tot een nieuwe vaardigheid te komen. De gedachten worden samengevoegd met het uitvoeren van de

beweging. Deze fase kan heel kort maar ook heel lang duren, afhankelijk van de complexiteit van de beweging of vaardigheid. De derde en laatste fase is de autonome fase. In de autonome fase wordt via expliciete bewegingsregels een ideale beweging door veel herhaling steeds verder ingeslepen net zo lang tot de beweging zonder bewuste aandacht kan worden

uitgevoerd De aandacht kan zo gericht worden op andere zaken, bijvoorbeeld strategie (Fitts & Posner, 1967).

Er zijn verschillende manieren om een taak of motorische vaardigheid aan te leren. Bij een traditionele benadering geldt een ideaal technische beweging als doel voor iedere leerling. Correcties worden gegeven wanneer de beweging van de leerling afwijkt van het ideaal. De leerling moet net zo lang oefenen tot het ideale plaatje is ingeslepen. Afwijkingen worden als fouten of tekortkomingen gezien. Dit wordt de traditionele leermethode genoemd omdat deze manier van trainen een lange geschiedenis in de sport kent die nog steeds voortduurt en nog steeds veelvuldig gehanteerd wordt. De kennis over biomechanica bij tennis heeft in eerste instantie een bijdrage geleverd aan het vinden van “de ideale techniek”. Doordat er bij tennis nooit een en dezelfde situatie ontstaat en de fysieke- en karaktereigenschappen van iedere tennisspeler anders zijn is het moeilijk (zo niet onmogelijk) om één ideale techniek te vinden (de Jong-Blom & van Fraayenhoven, 2011). Tennis vraagt om een aanpak die deze

verschillen respecteert, waarbij ieder individu zijn eigen ideale techniek kan ontwikkelen. Een aanpak waarbij het gaat om gevarieerde bewegingsuitvoeringen waarbij ieder individu

verschillende bewegingen ervaart. Op deze manier krijg het brein informatie over welke beweging voor hem effectief is. Het brein wordt steeds geprikkeld door nieuwe informatie, hierdoor ontstaat er een groter motorisch plaatje dan wanneer er eindeloos een en dezelfde beweging wordt geoefend. Dit wordt ook wel de schema theorie genoemd (Schmidt, 1975). Het idee is dat gevarieerd oefenen de effectiviteit van de regels (schema’s) die worden

toegepast om bewegingen uit te voeren doet toenemen. Zo is het lichaam beter in staat om zich aan te passen aan verschillende omstandigheden, door op meer manieren informatie te kunnen verwerken en verbanden tussen verschillende taken te leggen (Schmidt & Bjork, 1992). Hoewel er voor tennis bepaalde biomechanische principes gelden, ontstaan er op de baan oneindig veel verschillende situaties en is geen enkele beweging precies hetzelfde. Dit vraagt niet alleen om een gevarieerde aanpak maar om een nog extremere aanpak dan bij menig andere sport die ervoor zorgt dat het lichaam in staat is zich aan te passen aan zoveel mogelijk verschillende situaties. Het differentieel leren van Schöllhorn gaat een stap verder in het variëren van bewegingsuitvoeringen dan Schmidt (1975) in zijn schema theorie.

Differentieel leren is een niet-lineaire aanpak waarbij een complexe beweging continu aan verandering onderhevig is. Er ontstaan op deze manier schommelingen in de subsystemen van de leerlingen die ervoor kunnen zorgen dat het hele systeem uit balans raakt. Deze instabiliteit kan ervoor zorgen dat er minder energie nodig is om tot een nieuwe stabiele staat van de leerling te komen. Er ontstaat zo een zelf organiserend proces in het lichaam dat beter en effectiever om kan gaan met het vinden van oplossingen in wisselende situaties en

beweegpatronen (Schöllhorn, Hegen, & Davids, 2012). Dit valt te vergelijken met de eerder genoemde associatieve en later autonome fase (Fitts & Posner, 1967). De associatieve fase verloopt redelijk efficiënt, wat inhoudt dat de beweging relatief weinig energie kost en een deel van de aandacht gericht kan worden op andere aspecten van de situatie of de beweging. De autonome fase verloopt bijna automatisch en kost hierdoor nog minder energie en

spierkracht. Met de differentieel leren methode worden deze fasen eerder bereikt dan bij de traditioneel leren methode (Schöllhorn et al., 2012).

Een voorbeeld van een onderzoek naar differentieel leren is het onderzoek van (Beckmann & Schöllhorn, 2006) naar het leren kogelstoten. Het onderzoek betrof een pre-test en een post-test met een interventieperiode van vier weken, waarin twee trainingen per week, met een retentietest na twee weken en na vier weken. Er namen in het totaal 24 sportstudenten (12 mannen, 12 vrouwen) met geringe ervaring in het kogelstoten deel aan de studie. Ze werden gelijkmatig verdeeld over twee groepen, een traditioneel leren groep gericht op de uitvoering van de beweging en een differentieel leren groep die een zeer gevarieerde training kreeg bestaande uit 250 verschillende bewegingen die allemaal afweken van het ‘ideaalplaatje’. Op de voormeting scoorden beide groepen ongeveer hetzelfde, namelijk 6,52 en 6,51m. Op de nameting scoorde de differentieel leren groep significant beter dan de traditioneel leren groep:

7,07m om 6,70m. Op de eerste retentietest scoorde de differentieel leren groep nog hoger (7,16m) en op de tweede retentie test nog hoger (7,32m). De traditioneel leren groep scoorde op beide retentie tests ongeveer hetzelfde als op de pre-test. Op basis van dit onderzoek kan er gesteld worden dat bij beginnende kogelstoters differentieel leren tot betere resultaten leidt dan traditioneel leren (Beckmann & Schöllhorn, 2006).

In een onderzoek van (Savelsbergh, Kamper, Rabius, De Koning, & Schöllhorn, 2010) naar het starten bij het lange baan schaatsen is onderzocht of het differentieel leren een effectieve methode voor prestatieverbetering van deze vaardigheid is. Aan dit onderzoek hebben vierendertig recreatieve schaatsers deelgenomen om de schaatsstart te oefenen. Er werd gebruik gemaakt van een voor- en nameting, met een interventie periode van een week waarin er drie oefensessies van één uur per sessie plaatsvonden. De tests bestond uit 5 starts en finishes na 49m, met een tussentijdse registratie bij 5m,10m en 25m. Gebaseerd op de voormeting zijn de deelnemers gelijkmatig verdeeld over drie subgroepen, de differentieel leren groep, de traditioneel leren groep en een controle groep. De differentieel leren groep begon elke start vanuit een andere starthouding, de traditioneel leren groep moesten starten vanuit de theoretisch meest ideale starthouding, en de controle groep deed drie keer in de week mee aan gewone schaatstrainingen maar trainden niet specifiek op de start. Analyse toonde een significante verbetering aan van de differentieel leren groep in vergelijking met de controle groep. Er wordt geconcludeerd dat differentieel leren een effectieve methode is om de schaatsstart aan recreatieve schaatsers aan te leren (Savelsbergh et al., 2010).

In een onderzoek naar de effecten van variabele training op de snelheid en nauwkeurigheid van de tennis service (Hernández-Davo, Urbán, Sarabia, Juan-Recio, & Javier Moreno, 2014) wordt de snelheid en nauwkeurigheid van de tennis service van kinderen met een gemiddelde leeftijd van 13 jaar met 2 à 3 jaar tenniservaring gemeten. In dit onderzoek gaat het niet echt over differentieel leren maar over gevarieerd leren. Aan dit onderzoek hebben 30 jonge tennisspelers deelgenomen (20 jongens en 10 meisjes). De groep werd verdeeld in 15 spelers in de variabele trainingsgroep en 15 spelers in de controlegroep, er werd 2 tot 3 keer per week getraind (2uur per dag), totdat er 12 trainingen waren volbracht. De groepen waren

gelijkwaardig qua sekse en niveau. Tijdens de voor- en nameting namen de spelers plaats op 0,8 m van het midden van de baseline. Elke speler sloeg 20 services verdeeld over twee series van 10. Er was 30 s pauze tussen de twee blokken en 5s pauze tussen elke service. Alle

personen kregen dezelfde instructies: “Serveer met een zo hoog mogelijke snelheid, mikkend op het doelwit”. Elke training bestond uit 60 services, verdeeld over twee series met beide 2 blokken van 15 pogingen. Om vermoeidheid te voorkomen zat er 45min rust tussen beide series en 5min tussen de blokken. De deelnemers kregen geen feedback over hun snelheid en precisie. De controlegroep oefende de servicetechniek zonder variatie in alle pogingen. De gevarieerd leren groep varieerde in de volgende aspecten: Verandering van de ondergrond van de standplaats, plaatsing in de baan, opgooi van de bal, voetenstand, snelheid en uitvoering van de beweging. Na het afronden van de trainingssessies hebben er een eindmeting en twee retentietests plaatsgevonden. De gevarieerd leren groep laat bij de nameting ten opzichte van de voormeting van precisie duidelijk progressie zien. De controlegroep laat geen significante verbetering zien. Bij de beide retentietests zijn er bij beide groepen geen significante

verbeteringen en verschillen gevonden. Beide groepen hebben hun service snelheid significant verbeterd, zowel bij de eindmeting als bij beide retentietests. Er is geen verschil afhankelijk van de trainingsmethode gevonden.

In de twee hiervoor beschreven onderzoeken van Schöllhorn werd er steeds een vaardigheid aangeleerd aan deelnemers met geringe ervaring in de betreffende activiteit. De resultaten van de differentieel leren groepen gaven significante progressie weer ten opzichte van de

traditioneel leren groepen. Wat betreft het onderzoek naar de effecten van variabele training op de snelheid en nauwkeurigheid van de tennisservice (Hernández-Davo et al., 2014) gaat het om variabele training en niet zozeer om differentiële training. Bij differentiële training wordt er nog extremer gevarieerd in oefeningen en bewegingsuitvoeringen. Er ontstaan op deze manier meer schommelingen in de subsystemen van de leerlingen. Deze instabiliteit kan ervoor zorgen dat er minder energie nodig is om tot een nieuwe stabiele staat van de leerling te komen. Vergeleken met het onderzoek van Hernández-Davo (2014) zouden leerlingen die les hebben gekregen vanuit de differentiële leertheorie op deze manier nog beter en

effectiever om kunnen gaan met het vinden van oplossingen in wisselende situaties (Schöllhorn et al., 2012). De meeste onderzoeken zijn gedaan met deelnemers die weinig ervaring hadden met een bepaalde beweging. Wanneer leerlingen al ruime ervaring hebben met een beweging hebben de leerlingen al een motorisch plaatje gevormd en hebben zij op een bepaalde manier les gekregen. Interessant maakt het dan om te kijken of de differentiële leermethode bij deze doelgroep nog positieve effecten zal hebben. Naar het differentieel leren in combinatie met deelnemers die ruime bewegingservaring hebben in de beweging of taak

die wordt onderzocht is nog weinig onderzoek gedaan. Daarom luidt de onderzoeksvraag van dit onderzoek: Is er een verschil in precisie en snelheidsverbetering van de service bij niveau 4/5 tennissers tussen de 17 en 46 jaar, na het trainen van de service volgens de traditionele en de differentiële leermethode?

Er wordt verwacht dat de resultaten van de differentiële leermethode beter zullen zijn dan die van de traditionele leermethode, omdat uit onderzoek blijkt dat het differentieel aanleren van een motorische vaardigheid meer leerrendement oplevert dan het eenzijdig aanleren en het aanleren door het eindeloos herhalen van een beweging (Beek, 2011b).

Volgens Schöllhorn wordt de autonome fase eerder bereikt met de differentiële leermethode dan met de traditionele leermethode. De autonome fase heeft als voordeel dat bewegingen makkelijker toegepast kunnen worden in wisselende omstandigheden en dat bewegingen efficiënter verlopen en daardoor minder spierkracht kosten (Schöllhorn et al., 2012). Hierdoor zou het zo kunnen zijn dat bewegingen beter stand houden onder vermoeidheid. Dit kan interessant zijn voor de tennisport omdat er bij tennis veel van het lichaam wordt gevraagd. Een tenniswedstrijd is erg dynamisch en kan langdurige uitputtende rally’s bevatten, spieren kunnen vermoeid raken tijdens tenniswedstrijden die soms meer dan twee uur kunnen duren. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de combinatie van differentieel leren en het presteren onder vermoeidheid. Daarom luidt de deelvraag van dit onderzoek: Is er een verschil in precisie en snelheidsverbetering van de service onder vermoeidheid bij niveau 4/5 tennissers tussen de 17 en 45 jaar, na het trainen van de service volgens de traditionele en de

differentiële leermethode?

In eerder genoemd onderzoek (Schöllhorn et al., 2012) werd gesteld dat bewegingen sneller worden geautomatiseerd wanneer er geleerd wordt vanuit de differentieel leren methode. Bewegingen en situaties kosten in deze fase minder energie en spierkracht. Daarom wordt er verwacht dat de resultaten van de differentiële leermethode onder vermoeidheid beter zullen zijn dan die van de traditionele leermethode.

Methode

Deelnemers

Er deden aan dit onderzoek in totaal 27 deelnemers mee. In de differentiële groep zaten 6 (46,15%) mannen en 7 (53,85%) vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 32,57 (std=6,19) jaar en in de traditionele groep zaten 7 (50%) vrouwen en 7 (50%) mannen met een

gemiddelde leeftijd van 31,38 (std=9,74) jaar. De gemiddelde KNLTB dynamische

speelsterkte van de spelers in de differentiële groep lag in het enkelspel op 4,8 (std=0,75) en in het dubbelspel op 4,7 (std=0,49) in de traditionele groep was dat in het enkelspel 4,9 (std=0,94) en in het dubbelspel 4,9 (std=0,91). De deelnemers waren allemaal lid van de Amsterdamse Lawn Tennis Club DDV. De deelnemers trainden tijdens de winterperiode van oktober tot en met eind maart één keer anderhalf uur per twee weken.

Meetinstrumenten

Bij de voormeting, nameting en transfertest heeft er een kwantitatieve meting plaatsgevonden. In het service vak was met schilders tape een zone aangegeven waar de speler in moest

proberen te mikken, daar omheen waren nog drie zones aangegeven om de afwijking te meten, deze zones telden ook als score. Zone 1: 50x50cm, zone 2: 70x70cm, zone 3:

90x90cm, zone 4: 120x120cm. Bij het raken van een zone werden punten toegekend. Zone 1: 4 punten, zone 2: 3 punten, zone 3: 2 punten en zone 4: 1 punt. Van elke serie werd het totaal aantal punten bij elkaar opgeteld. Daarnaast werd er met een digitale snelheidsmeter van het merk Pro Sports de snelheid van de service gemeten, deze meter is geijkt en middels een stemvork getest. De stemvork gaf een bepaalde toon af die overeen kwam met 176 kilometer per uur. De sensor van de digitale snelheidsmeter was 70cm links van de midden servicelijn geplaatst, direct achter het net. Deze stond in verbinding met de monitor waarop de snelheid in kilometers per uur werd weergegeven. Dit was alleen voor de assistent zichtbaar zodat de spelers niet afgeleid of beïnvloed konden worden. In het totaal werd er van vijf services de precisie en de snelheid gemeten.

Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode

Om de test zo valide mogelijk te maken is er gebruik gemaakt van een professionele, geijkte snelheidsmeter. De zones zijn met een schilders tape aangebracht en nagemeten met een meetlint. De plek waarvandaan geserveerd moest worden is ook gemarkeerd en werd steeds gecontroleerd. De tests zijn betrouwbaar gemaakt door de metingen op steeds precies dezelfde wijze volgens hetzelfde protocol en met dezelfde meetinstrumenten uit te voeren. Ook de kwaliteit van de Pro Kennex trainingsballen ballen was bij alle tests hetzelfde.

Procedure

In dit onderzoek is in zeven lessen van negentig minuten, verdeeld over veertien weken, de precisie en de vaart van de service bij tennis verbeterd. De differentiële groep kreeg les vanuit de differentiële leermethode en de traditionele groep kreeg les vanuit de traditionele

leermethode De voormeting is bij beide groepen uitgevoerd tijdens de tweede training van het seizoen. De training werd gestart met een gezamenlijke warming-up. Daarna zijn de spelers één voor één naar een aparte baan gekomen om de metingen af te nemen.

Tijdens de voormeting werd er steeds één speler op een aparte baan gevraagd om de meting bij af te nemen. De spelers speelden twee series van vijf bovenhandse services, waarvan de eerste serie bedoeld was om aan de situatie te wennen en de tweede serie werd gebruikt voor het experiment. Er werd vanaf de rechterkant van de baan 50cm rechts van het midden merkje geserveerd. Tussen elke service zat 5 seconden rust en tussen de twee series zat 30 seconden rust. Iedere speler kreeg dezelfde instructie: “Serveer met een zo hoog mogelijke snelheid en zo nauwkeurig mogelijk, mikkend op het doelwit”.

Tijdens de nameting werd er steeds één speler op een aparte baan uitgenodigd om de meting bij af te nemen. De speler speelde twee series van vijf bovenhandse services vanaf de

rechterkant van de baan, 50cm rechts van het midden merkje. De tweede serie werd na het uitvoeren van 10 burpees onder vermoeidheid gespeeld. Een burpee is een fitness oefening waarbij je hele lichaam plotseling intensief aan het werk gezet. Tijdens het uitvoeren van een burpee gebruik je je borst, schouders, triceps, rugspieren, billen, hamstrings en je buikspieren. Tussen elke service uit de eerste serie zat 5 seconden rust, de services in de tweede serie werden nagenoeg direct na elkaar gespeeld. Iedere speler kreeg van mij dezelfde instructie:

“Serveer met een zo hoog mogelijke snelheid en zo nauwkeurig mogelijk, mikkend op het doelwit”. In het servicevak was met schilders tape een zone aangegeven waar de speler in moest proberen te mikken, daar omheen waren nog drie zones aangegeven om de afwijking te meten, deze zones telden ook als score. Zone 1: 50x50cm, zone 2: 70x70cm, zone 3:

90x90cm, zone 4: 120x120cm . Daarnaast werd er met een digitale snelheidsmeter de snelheid van de service gemeten. In het totaal werd er van twee keer vijf services de precisie en de snelheid gemeten.

Figuur 1.1: Opstelling voor en -nameting

Figuur 1.2: Zones voor en -nameting

Lessen differentiële groep

Elke les werd begonnen met een gezamenlijke warming up. Na de warming up werd er ingespeeld in de servicevakken. Elke bal werd bovenhands in het spel gebracht. Na 2 minuten verplaatsten de spelers zich naar de baseline, ook vanaf hier werd elke bal weer bovenhands in het spel gebracht. De speler varieerde daarbij vanaf welke plaats hij de bal in het spel bracht en op welke manier hij dit deed, dit hoefde geen exacte servicebeweging te zijn. Na dit gedeelte begon de kern van de les. Tijdens de kern van de les werd er altijd één bepaalde spelsituatie in het enkelspel of dubbelspel getraind. In de laatste 20 minuten van elke les werd het geoefende toegepast in een wedstrijdsituatie. Tijdens de lessen is er zoveel mogelijk uitgegaan van zelf ontdekkend leren en zijn er relatief weinig expliciete technische

aanwijzingen gegeven. Wel zijn de leerlingen vragenderwijs gesteund in het bedenken van oplossingen. Om tot zoveel mogelijk verschillende servicebewegingen te komen is de trainer actief geweest in het helpen creatief te denken en is er af en toe een suggestie gegeven. De leerlingen zijn vooral ook aangespoord tot het zelf creatief denken en bedenken van situaties en bewegingen.

Kern Les 1: Tijdens deze les werd de spelsituatie “service in het enkelspel” getraind. Tijdens

de eerste technische oefening werd de service vanaf verschillende plekken in het veld naar steeds wisselende targets gespeeld. Tijdens de tweede oefening moesten de spelers de bal met zoveel mogelijk soorten rotatie spelen, dit mochten ook soorten rotatie zijn die normaal nauwelijks gebruikt worden in het tennis, zoals een inside-out service met twist rotatie. De derde oefening betrof het uitvoeren van de service op zoveel mogelijk verschillende manieren. Manieren die werden gebruikt waren: landen op één been, service vanaf de knieën,

achterwaarts, met een aanloop en met een sprong. Er werd steeds gemikt op verschillende vakken/plekken in of buiten het veld. De spelers varieerden ook steeds in GRAS (greep, raakpunt, arm actie, stand van de voeten) tijdens het raken van de bal. Tijdens deze les van negentig minuten heeft de focus de hele les op de service gelegen. Elke leerling heeft ongeveer 250 bovenhandse (service)bewegingen gemaakt.

Kern Les 2: Tijdens deze les werd het netspel (volleys) in het dubbelspel getraind.

De eerste oefening was 1 tegen 3, de spelers speelden steeds in dezelfde volgorde de bal naar de drie spelers aan de overkant. De spelers aan de overkant wisselden steeds van positie.

De tweede oefenvorm betrof een volley-volley duel, er moest geprobeerd worden te scoren bij 13

de ander in het achterveld. De derde oefening werd gespeeld met één speler achterin en één speler aan het net. De aanspeler speelde steeds wisselende ballen aan , ook smashes (geen 2x dezelfde bal). Bij de vierde oefening werd er 2 tegen 2 zonder tramrails gespeeld. 2 achterin en 2 op de service lijn. De eerste bal moest verplicht op de voeten worden gespeeld, daarna mocht het punt worden uitgespeeld. Hierna volgde een blokje waarbij de spelers in 10 minuten (60 herhalingen) zoveel mogelijk verschillende services moesten slaan. Er werd weer op een gelijkwaardige manier gevarieerd als tijdens de eerste les het geval was.

Kern Les 3: Tijdens deze les stond het oplopen naar het net, de ‘approach’, in het enkelspel

centraal. Bij de eerste oefening moest één speler alle ballen als halfvolley nemen en de andere speler één bal op heuphoogte, één als halfvolley en vervolgens een volley. Na 5 minuten werd er gewisseld van functie. Bij de tweede oefening werd de forehand approach en de backhand approach zowel cross als rechtdoor getraind. Na de approach werd het punt uitgespeeld. Hierna werd er nog 10 minuten (60 herhalingen) aandacht besteed aan de service vanuit de differentiële leermethode waarbij de focus dit keer op het spelen vanaf steeds wisselende plekken in en om het veld lag.

Kern les 4: Tijdens deze les stond de service return in het dubbelspel centraal. Bij de eerste

oefening speelden de spelers returns vanaf wisselende plekken in het veld, één meter achter de baseline, op de baseline en een meter voor de baseline. Bij de tweede oefening mochten de spelers zelf weten vanaf welke positie ze de return speelden maar moest de return met veel vaart gespeeld worden. Bij de derde oefening werd er vanaf verschillende plekken in het veld geserveerd en mochten de retourneerders zelf kiezen vanaf welke positie en op welke manier zij de return speelden. Elke oefening werd zowel vanaf links als rechts uitgevoerd en er werden zowel forehand als backhand returns gespeeld. De focus lag tijdens deze les meer op het retourneren dan op het serveren. Doordat de spelers steeds vanaf wisselende posities verschillende services hebben moeten spelen is de service toch op een differentiële methode toegepast binnen deze les. In het totaal zijn er ongeveer 200 services gespeeld waarbij de variatie meer lag in de positie dan in de beweging.

Kern les 5: Tijdens deze les stond het baselinespel in het enkelspel centraal. Tijdens de eerste

oefening moesten de spelers zoveel mogelijk heen en weer spelen op 70% van hun maximale snelheid en tempo. De hoogste score die door twee spelers samen werd gehaald was 78 ballen.

Gemiddeld werden er ongeveer 20 slagen per bal gehaald. Tijdens de tweede oefening werd er vanaf één kant met tempo gespeeld en vanaf de andere kant op vaart vanaf één meter achter de baseline. Dit werd zowel met de forehand als met de backhand rechtdoor gedaan. Bij de derde oefening werd de bal opgespeeld naar de forehand, de tweede bal moest verplicht cross worden gespeeld vervolgens werd het punt uitgespeeld. Hierop volgde een 15 minuten (80 herhalingen) durend blok differentieel leren bij de service. Er werd steeds gemikt op

verschillende vakken/plekken in of buiten het veld. De spelers varieerden ook steeds in GRAS (greep, raakpunt, arm actie, stand van de voeten) tijdens het raken van de bal. Ook werden er verschillende soorten rotaties geslagen.

Kern les 6: Tijdens deze les stonden er verschillende dubbelspel opstellingen centraal. Tijdens

het inspelen werden de volleys doorgenomen. Bij de eerste oefening stond één speler achterin en één speler aan het net. De speler aan het net mocht zelf weten of hij een moeilijke of makkelijke bal aanspeelde, vervolgens werd het punt uitgespeeld. Na drie beurten werden de rollen omgedraaid. Hierop volgde een blok van 15 minuten (80 herhalingen) differentieel leren bij de service. Er werd steeds gemikt op verschillende vakken/plekken in of buiten het veld. De spelers varieerden ook steeds in GRAS (greep, raakpunt, arm actie, stand van de voeten) tijdens het raken van de bal. Ook werden er verschillende soorten rotaties geslagen. Na dit gedeelte werden er verschillend tactische opstellingen besproken en voorgedaan. Hierna kregen de spelers ruim de tijd om deze opstellingen te oefenen en later in de training toe te passen in een dubbelspel wedstrijdsituatie.

Kern les 7: Tijdens deze les werd de service getraind vanuit de differentiële leermethode. De

volgende oefeningen zijn aan bod gekomen: Serveren vanaf zo veel mogelijk verschillende posities in en om het veld zonder daarbij twee keer dezelfde positie te gebruiken, vanuit verschillende grepen, variëren in bewegingen, variëren in ritme, met een aanloop, met een sprong, staand op twee ballen (balans), met één oog dicht, met twee ogen dicht, over

obstakels, met verschillende soorten en maten rackets en ballen. In het totaal zijn er ongeveer 250 services geslagen.

Lessen traditionele groep

Elke les werd begonnen met een gezamenlijke warming up. Na de warming up werd er

ingespeeld in de service vakken. Elke bal werd onderhands in het spel gebracht. Na 2 minuten 15

verplaatsten de spelers zich naar de baseline, vanaf hier werd elke bal bovenhands in het spel gebracht. De spelers speelden steeds een wedstrijdechte service. Na dit gedeelte begon de kern van de les. Tijdens de kern van de les werd er altijd één bepaalde spelsituatie in het enkelspel of dubbelspel getraind. In de laatste 20 minuten van elke les werd het geoefende toegepast in een wedstrijdsituatie.

Kern Les 1: Tijdens deze les werd de spelsituatie service in het enkelspel getraind. Tijdens de

eerste technische oefening werd de service vanaf een vaste plek zowel van links als van rechts in drie richtingen geoefend: naar buiten, door het midden en naar binnen. Er werden expliciete aanwijzingen gegeven. Enkele voorbeelden van die aanwijzingen zijn: hoger raakpunt, meer naar boven strekken, de pols iets meer uitdraaien, een diepere lus maken, meer

schouderdraaiing, dieper door de knieën, later uitstrekken, explosiever in het tweede gedeelte, pols ontspannen houden, werken op souplesse, etc.. Er werd steeds gemikt op vaste targets in het servicevak. In de tweede oefening werd de service gevolgd door een tweede bal waardoor de oefening wat dynamischer werd. Er werd nog steeds geoefend op dezelfde service

richtingen. Tijdens deze les hebben de spelers ongeveer 250 services geslagen.

Kern Les 2: Tijdens deze les werd het netspel (volleys) in het dubbelspel getraind.

De eerste oefenvorm betrof een volley-volley duel, er moest probeert worden te scoren bij de ander in het achterveld. De tweede oefening werd gespeeld met één speler achterin en één speler aan het net. De derde oefening werd 2 tegen 2 zonder tramrails gespeeld. twee achterin en twee op de service lijn. De eerste bal moest verplicht op de voeten worden gespeeld, daarna mocht het punt worden uitgespeeld. Hierna volgde een blokje van 10 minuten (60 herhalingen) waarbij de spelers zowel vanaf links als vanaf rechts, tien services naar buiten, midden en binnen moesten oefenen. De trainer liep rond om de spelers van expliciete aanwijzingen te voorzien.

Kern Les 3: Tijdens deze les stond het oplopen naar het net, de ‘approach’, in het enkelspel

centraal. Bij de eerste oefening moest één speler alle ballen als halfvolley nemen en de andere speler één bal op heuphoogte, één halfvolley en vervolgens een volley. Na 5 minuten werd er gewisseld van functie. Bij de tweede oefening werd de forehand approach en de backhand approach zowel cross als rechtdoor getraind. Na de approach werd het punt uitgespeeld. Hierna volgde een blokje van 10 minuten (60 herhalingen) waarbij de spelers zowel vanaf

links als vanaf rechts, tien services naar buiten, midden en binnen moesten oefenen. De trainer liep rond om de spelers van expliciete aanwijzingen te voorzien.

Kern les 4: Tijdens deze les stond de service return in het dubbelspel centraal. Bij de eerste

oefening speelden de spelers returns vanaf wisselende plekken in het veld, één meter achter de baseline, op de baseline en een meter voor de baseline. Bij de tweede oefening mochten de spelers zelf weten vanaf welke positie ze de return speelden maar moest de return met veel vaart gespeeld worden. Bij de derde oefening werd er vanaf één meter in het veld geserveerd en mochten de retourneerders zelf kiezen vanaf welke positie en op welke manier zij de return speelden. Elke oefening werd zowel vanaf links als rechts uitgevoerd en er werden zowel forehand als backhand returns gespeeld. Hierna volgde een blokje waarbij de spelers zowel vanaf links als vanaf rechts, tien services naar buiten, midden en binnen moesten oefenen. De trainer liep rond om de spelers van expliciete aanwijzingen te voorzien. Tijdens deze les hebben de spelers ongeveer 200 services geslagen.

Kern les 5: Tijdens deze les stond het baselinespel in het enkelspel centraal. Tijdens de eerste

oefening moesten de spelers zoveel mogelijk heen en weer spelen op 70% van hun maximale snelheid en tempo. De hoogste score die door twee spelers samen werd gehaald was 149 ballen. Gemiddeld werden er ongeveer 20 slagen per bal gehaald. De tweede oefening werd vanaf één kant met tempo gespeeld en vanaf de andere kant op vaart vanaf één meter achter de baseline. Dit werd zowel met de forehand als met de backhand rechtdoor gedaan. Bij de derde oefening werd de bal opgespeeld naar de forehand, de tweede bal moest verplicht cross worden gespeeld vervolgens werd het punt uitgespeeld. Hierna volgde een blokje van 15 minuten (80 herhalingen) waarbij de spelers zowel vanaf links als vanaf rechts, minimaal tien services naar buiten, midden en binnen moesten oefenen. De trainer liep rond om de spelers van expliciete aanwijzingen te voorzien.

Kern les 6: Tijdens deze les stonden er verschillende dubbelspel opstellingen centraal. Tijdens

het inspelen werden de volleys doorgenomen. Bij de eerste oefening stond één speler achterin en één speler aan het net. De speler aan het net mocht zelf weten of hij een moeilijke of makkelijke bal aanspeelde, vervolgens werd het punt uitgespeeld. Na drie beurten werden de rollen omgedraaid. Na de approach werd het punt uitgespeeld. Hierna volgde een blokje 15 minuten (80 herhalingen) waarbij de spelers zowel vanaf links als vanaf rechts, minimaal tien services naar buiten, midden en binnen moesten oefenen. De trainer liep rond om de spelers

van expliciete aanwijzingen te voorzien. Hierna kregen de spelers ruim de tijd om deze

opstellingen te oefenen en later in de training toe te passen in een dubbelspel wedstrijdsituatie.

Kern les 7: Tijdens deze les werd de spelsituatie service in het enkelspel getraind. Tijdens de

eerste technische oefening werd de service vanaf een vaste plek zowel van links als van rechts in drie richtingen geoefend: naar buiten, door het midden en naar binnen. Er werden

expliciete aanwijzingen gegeven. Enkele voorbeelden van die aanwijzingen zijn: hoger

raakpunt, meer naar boven strekken, de pols iets meer uitdraaien, een diepere lus maken, meer schouderdraaiing, dieper door de knieën, later uitstrekken, explosiever in het tweede gedeelte, pols ontspannen houden, werken op souplesse, etc.. Er werd steeds gemikt op vaste targets in het servicevak. In de tweede oefening werd de service gevolgd door een tweede bal waardoor de oefening wat dynamischer werd. Er werd nog steeds geoefend op dezelfde service

richtingen. De spelers hebben in deze les ongeveer 250 services geslagen.

Dataverzameling en statische analyse

De data verzameling is tijdens de voor- en nameting ingevoerd in een Excel bestand op een Macbook Pro. De verzamelde data zijn vervolgens ingevoerd in SPSS 22.0. De data zijn vervolgens aan de hand van een boxplot en histogram met normaalcurve op uitschieters en normaliteit gecheckt. Er werden drie uitschieters gevonden, dit bleek één deelnemer met een uitzonderlijk hoge score op de nameting van de precisie te zijn en twee deelnemers met een uitzonderlijk hoge score op de nameting van de precisie onder vermoeidheid. Deze

uitschieters zijn meegenomen in dit onderzoek. De data waren verder normaal verdeeld. Om de hoofd- en deelvraag te beantwoorden is de Repeated Measures Anova gebruikt, waaruit een hoofdeffect (verschil voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid) en een interactie-effect (verschil in leereffect tussen de groepen) kwam. Om te kijken waar het verschil zat is er een paired samples t-test uitgevoerd. Bij een significant interactie-effect is vervolganalyse gedaan met de independent sample t-test om de groep met de grootste verbetering te bepalen.

Voor alle analyses is er een significantieniveau van p<0,05 aangehouden, bij een p<0,05 is de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

Resultaten

In bijlage 2 zijn relevante SPSS outputs toegevoegd op volgorde van de resultaten sectie. In de differentiële groep (n=13) is bij 100% (n=13) de voormeting gedaan en bij 100% (n=13) de nameting, in de traditionele groep (n=14) respectievelijk 100% (n=14) bij de voormeting en bij 100% (n=14) de nameting. Er zijn dus 0 missende waarden bij de differentiële groep en 0 missende waarden bij de traditionele groep. De outliers zijn

meegenomen in het onderzoek. Op basis van die gegevens is de precisie en snelheid van de service bij de interventie- en de traditionele groep bepaald.

Verschil tussen de differentiële- en traditionele groep: precisie

De gemiddelde precisie (gemeten in aantal punten behaald) van de differentiële groep was bij de voormeting 2,12(1,24), bij de nameting 4,38(2,53) en bij de nameting onder vermoeidheid 3,38(2,79), bij de traditionele groep respectievelijk 2,25(1,34) , 4,36(1,65) en 1,64(1,22). Er werd een verschil in prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid (F (2,50) = 19,835;p = 0,000). Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de differentiële groep tussen de voor- en nameting was significant (t=-4,383; df=12; p=0,001). Ook het verschil in de gemiddelde

prestatieverbetering van de differentiële groep tussen de voor- en nameting onder vermoeidheid was significant (t=-2,368;df=12;p=0,036). Het verschil in de

prestatieverbetering van de differentiële groep tussen de na- en nameting onder vermoeidheid was niet significant (t=1,515;df=12;p=0,156). Er werd een significant verschil gevonden in de gemiddelde prestatieverbetering van de traditionele groep tussen de voor- en nameting (t=-4,435;df=13;p=0,001). Het verschil in de prestatieverbetering van de traditionele groep tussen de voor- en nameting onder vermoeidheid was niet significant

(t=1,383;df=13;p=0,190). Wel werd er een significant verschil gevonden in de gemiddelde prestatieverbetering van de traditionele groep tussen de na- en nameting onder vermoeidheid (t=5,037;df=12;p=0,000).

Er is een significant verschil in leereffect gevonden tussen de differentiële- en de traditionele groep tussen de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid (F (2,50) = 3,853;p = 0,028). Het verschil tussen de prestatieverbetering van de differentiële groep en de

traditionele groep tussen de voor- en nameting was niet significant (t=0,231;df=25;p=0,819). 19

Er werd wel een significant verschil gevonden tussen de prestatie van de differentiële groep en de traditionele groep tussen de voor- en nameting onder vermoeidheid

(t=2,725;df=25;p=0,012). Er werd geen significant verschil gevonden tussen de prestatie van de differentiële groep en de traditionele groep tussen de na- en nameting onder vermoeidheid (t=2,024;df=25;p=0,054).

In tabel 1 en figuur 2 worden deze gegevens grafisch weergegeven.

Tabel 1: De prestatie (precisie) van de differentiële- en traditionele groep bij de voormeting nameting en nameting onder vermoeidheid

* p<0,05: significant verschil tussen voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid ** p<0,05: significant verschil in leereffect tussen de differentiële- en traditionele groep tussen de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid

Voormeting precisie Nameting Precisie Nameting Precisie-vermoeid p-waarde voor- en nameting p-waarde voor-en nameting-vermoeid p-waarde nameting-vermoeid Differentiële groep: gemiddelde (sd) 2,12 (1,24) 4,38 (2,53) 3,38 (2,79) ,001* ,036* ,156 Traditionele groep: gemiddelde (sd) 2,25 (1,34) 4,36 (1,65) 1,64 (1,22) 0,001* 0,190 ,000* p-waarde hoofdeffect ,000* p-waarde interactie-effect ,028** 20

Figuur 2: Prestatieverbetering (precisie) differentiële groep en traditionele groep

Verschil tussen de differentiële- en traditionele groep: snelheid

De gemiddelde snelheid (gemeten in kilometers per uur) van de differentiële groep was bij de voormeting 131,97(18,32), bij de nameting 134,43(21,47) en bij de nameting onder

vermoeidheid 131,84(21,95), bij de traditionele groep respectievelijk 132,72(22,56) , 133,24(22,68) en 131,40(23,31). Er werd geen significant verschil in prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid (F (2,50) = 2,018;p = 0,144). Ook werd er geen significant verschil in leereffect gevonden tussen de differentiële- en de traditionele groep tussen de voormeting nameting en nameting onder vermoeidheid (F (2,50) = 0,373;p = 0,691).

Het verschil tussen de prestatie van de differentiële groep en traditionele groep tussen de voor- en nameting was niet significant (t=0,866;df=25;p=0,395). Het verschil tussen de prestatie van de differentiële groep en traditionele groep) tussen de voor- en nameting onder vermoeidheid was niet significant (t=0,481;df=25;p=0,635). Ook het verschil tussen de prestatie van de differentiële groep en traditionele groep tussen de na- en nameting onder vermoeidheid was niet significant (t=-0,363;df=25;p=0,720).

2,12 4,38 3,38 2,25 4,36 1,64 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

voormeting nameting nameting vermoeidheid sc or e Differentieel Traditioneel 21

In tabel 2 en figuur 3 worden deze gegevens grafisch weergegeven.

Tabel 2: De prestatie (snelheid) van de differentiële-- en traditionele groep bij de voor- en nameting

Figuur 3: Prestatieverbetering (snelheid) differentiële groep en traditionele groep

0 20 40 60 80 100 120 140 160 sn el he id in k m u ur Differentieel Traditioneel Voormeting snelheid Nameting snelheid Nameting snelheid-vermoeid Differentiële groep: gemiddelde (sd) 131,97 (18,32) 134,43 (21,47) 131,84 (21,95) Traditionele groep: gemiddelde (sd) 132,72 (22,56) 133,24 (22,68) 131,40 (23,31) p-waarde hoofdeffect ,144 p-waarde interactie-effect ,691 22

Discussie

Het doel van het onderzoek was na te gaan of er aantoonbaar verschil is in

prestatieverbetering van de precisie en snelheid van de service bij tennis. Aan het onderzoek namen twee groepen van gevorderde senioren tennisspelers deel. De trainingsperiode telde zeven lessen van anderhalf uur verdeeld over veertien weken. Enerzijds werd er volgens de differentiële leermethode lesgegeven en anderzijds volgens de expliciete leermethode. Daarnaast werd er ook nog gekeken of er een verschil in prestatieverbetering in precisie en snelheid was bij het uitvoeren van de service onder vermoeidheid.

Beide groepen zijn significant vooruit gegaan wat betreft de precisie tussen het moment van voor- en nameting. Er werd een verschil tussen de leermethodes gevonden tussen de

voormeting en nameting onder vermoeidheid. De differentiële groep liet een significante prestatieverbetering zien, terwijl de traditionele groep zelfs enige achteruitgang toonde. Ook uit de nameting en de nameting onder vermoeidheid kwamen duidelijke verschillen. De resultaten van de differentiële groep bleven nagenoeg gelijk, en toonde geen significant verschil. De resultaten van de traditionele groep werden beduidend slechter en toonde ten opzichte van de nameting wel een significant verschil. Wat betreft de snelheid is er geen significante prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid. Het verschil tussen de voormeting, nameting en nameting onder vermoeidheid is ook niet afhankelijk van de leermethode gebleken.

In het onderzoek van Schöllhorn (2006) naar het leren kogelstoten scoort de differentieel leren groep significant beter op de nameting dan de traditioneel leren groep (Beckmann &

Schöllhorn, 2006). Een verschil met dit onderzoek is dat de kogelstoters geringe

bewegingservaring hadden en de deelnemers van dit onderzoek al ruime bewegingservaring hadden. In het onderzoek van Hernández-Davo (2014) naar de effecten van variabele training op de snelheid en nauwkeurigheid van de tennisservice, zijn vergelijkbare effect gevonden wat betreft de snelheid. Ook daar zijn geen significante verschillen aangetoond tussen beide trainingsmethoden. Een verschil is dat de gevarieerd leren groep wel een significantie

precisieverbetering laat zien en de controle groep niet (Hernández-Davo, et al, 2014). Dit zou te maken kunnen hebben met het feit dat die deelnemers vergeleken met de deelnemers van dit onderzoek minder bewegingservaring hadden. Het zou mogelijk kunnen zijn dat beide groepen vooruit zijn gegaan tijdens de nameting doordat de spelers meer gewend waren aan de meetsituatie en zich daardoor meer op hun gemak voelden tijdens de nameting, het

presteren onder druk kan namelijk negatieve gevolgen hebben voor de prestatie (Maxwell, Masters, & Eves, 2000). Maar doordat er significante verschillen te zien zijn bij de nameting onder vermoeidheid valt dit te betwijfelen.

Een mogelijke verklaring voor de goede prestaties onder vermoeidheid van de differentieel leren groep zou kunnen zijn dat er door het leren vanuit de differentiële leermethode een efficiëntere beweging is ontstaan dan bij de traditionele leermethode. Dit wil zeggen dat de aangeleerde of verbeterde beweging relatief weinig energie en spierkracht kost (Schöllhorn et al., 2012). Het is opvallend dat geen van beide groepen significant vooruit is gegaan wat betreft de servicesnelheid. Het zou zo kunnen zijn dat er in de trainingen niet voldoende aandacht is besteed aan het verhogen van de snelheid van de service of dat de taak precisie moeilijk te combineren was met de taak snelheid. Het zou ook zo kunnen zijn dat de service een bewegingsverandering van de deelnemers vraagt die te ingrijpend is om in de relatief korte trainingsperiode te realiseren.

Bij de nameting onder vermoeidheid hebben de deelnemers een aantal burpees uit moeten voeren waarbij een groot aantal spieren in armen en benen vermoeid zijn geraakt. Hoewel de burpee geen oefening is die in een tenniswedstrijd zal plaatsvinden, is het wel een oefening die veel van je lichaam vraagt. Net als een intensieve tennisrally waarbij spieren en het uithoudingsvermogen op de proef gesteld worden.

De meting van de precisie is door één persoon met het blote oog gedaan. Doordat de ballen met meer dan 100 km/u in kleine zones terecht kwamen, kan het zo zijn geweest dat er kleine meetfouten zijn ontstaan. Door de geringe tijd om de metingen uit te voeren was het aantal herhalingen tijdens de nameting vijf services en daarna nog vijf onder vermoeidheid, deze aantallen zijn vrij minimaal. De groepen waren met N=13 voor de differentieel leren groep en N=14 voor de traditioneel leren groep relatief klein. Hierdoor is er een relatief grote kans op toevalligheden en op uitschieters die het onderzoek kunnen beïnvloeden.

De instructie die voor aanvang van de metingen werd gegeven, waarin een combinatie van snelheid en precies werd gevraagd, kan multi-interpretabel zijn geweest. Er zouden personen kunnen zijn geweest die zich teveel op één van de twee onderdelen hebben gefocust. Dit is te zien aan de hoge service snelheden die worden gehaald en de relatief lage scores bij de precisie. Er werd hard geserveerd maar het doelwit werd nauwelijks geraakt.

In vervolgonderzoek zou er gebruikt gemaakt kunnen worden van meer herhalingen,

bijvoorbeeld twee series van tien bij de voormeting, één serie van tien bij de nameting en een 24

serie van tien bij de nameting onder vermoeidheid. Hierdoor zou de kans op toevalligheden kunnen worden verkleind. Om de precisie nauwkeuriger te meten zou er gebruik gemaakt kunnen worden van een groter doelwit of meer zones waarin gescoord kan worden. Ook zou de factor snelheid weggelaten kunnen worden zodat er geen verwarring kan ontstaan over de taak. Het gevaar is dan alleen dat er veel voorzichtiger zou kunnen worden geserveerd en er geen realistische service meer wordt geslagen. Er zou ook nog meer aandacht besteed kunnen worden aan het leren op lange termijn, bijvoorbeeld hoe deze groepen een aantal weken later zouden presteren, zogenaamd retentieonderzoek, waardoor toevalligheden van metingen kunnen worden uitgesloten. En tevens om te kijken of er niet alleen sprake is van tijdelijke verbetering maar ook van verbetering op lange termijn (Beek, 2011a).

Op basis van de resultaten uit dit onderzoek en uit eerder gedaan onderzoek, kan de aanbeveling worden gegeven aan tennistrainers en trainers in andere sporten om het differentieel lesgeven te integreren in zijn/haar vakgebied. Op dit moment wordt er in het tennis nog veel volgens de traditionele leermethode lesgegeven. In de huidige tennistrainers opleidingen van de KNLTB wordt er wel steeds meer aandacht besteed aan het differentieel leren maar het gros van de trainers beschikt nog over een diploma in de oude stijl waarbij de moderne vormen van motorisch leren nog niet aan bod kwamen.

Conclusie

Er kan worden geconcludeerd dat zowel de differentiële als de traditionele leermethode positieve resultaten opleveren bij het verbeteren van de tennisservice bij gevorderde tennisspelers. Bij het spelen van de service onder vermoeidheid levert de differentiële methode betere resultaten op dan de traditionele leermethode. Voor de beroepspraktijk van een tennistrainer, zou er op grond van dit onderzoek, bij deze vaardigheid en doelgroep, voor de differentiële leermethode gekozen moeten worden. Zeker omdat er in een tenniswedstrijd regelmatig moet worden geserveerd onder vermoeidheid.

Referenties

Beckmann, H., & Schöllhorn, W. I. (2006). Differenzielles lernen im kugelstoßen.

Leistungssport, 36(4), 44-50.

Beek, P. J. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van contextuele interferentie (deel 4). Sportgericht 6, 65, 2-6.

Beek, P. J. (2011b). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. motorisch leren: Het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportegericht Nr.6, 65, 30-31,32,33,34,35.

de Jong-Blom, A., & van Fraayenhoven, F. (2011). In Majoor H. (Ed.), Handboek prestatief

tennis (1st ed.). Hilversum: de la Montagne.

Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). The three stage model. Human performance (pp. 8) Brooks/Cole.

Hernández-Davo, H., Urbán, T., Sarabia, J. M., Juan-Recio, C., & Javier Moreno, F. (2014). Variable training: Effects on velocity and accuracy in the tennis serve. Journal of Sports

Sciences, 32(14), 1383-1388.

Magill, R. A., & Anderson, D. (2007). Motor learning and control: Concepts and

applications McGraw-Hill New York.

Savelsbergh, G. J., Kamper, W. J., Rabius, J., De Koning, J. J., & Schöllhorn, W. (2010). A new method to learn to start in speed skating: A differencial learning approach.

International Journal of Sport Psychology, 41(4), 415.

Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological

Review, 82(4), 225.

Schmidt, R. A., & Bjork, R. A. (1992). New conceptualizations of practice: Common principles in three paradigms suggest new concepts for training. Psychological Science,

3(4), 207-214.

Schöllhorn, W. I., Hegen, P., & Davids, K. (2012). The nonlinear nature of learning - A differential learning approach. The Open Sports Sciences Journal, 5(Suppl 1-M11), 100-102.

van Fraayenhoven, F. (2012). In Dormans V., Klaassen J., van der Knaap P., Mion V., Mulder E. and Scheltes P. (Eds.), Tennisleraar KSS - Niveau 3 (9e ed.) KNLTB.

van Fraayenhoven, F. (2013). In Dormans V., Klaassen J., van der Knaap P., Mion V., Mulder E. and Scheltes P. (Eds.), KNLTB tennistrainer 4 KNLTB.

Bijlagen

Bijlage 1 Metingen Scores (precisie): Zone 1 = 4 punten Zone 2 = 3 punten Zone 3 = 2 punten Zone 4 = 1 punten

Er werd per serie een totaalscore van de som van vijf services gebruikt.

Snelheid:

De snelheid werd gemeten in kilometers per uur, van één serie van vijf services werd het gemiddelde genomen.

Bijlage 2 SPSS outputs

Paired samples t-test traditioneel

Paired samples t-test differentieel