Pubers lezen (Engels) … ?!
De motivatie voor en het stimuleren van het lezen van ‘leuke’ boeken in het
(vreemde)talenonderwijs
Jacinta Molkenboer 1 augustus 2013
1 Jacinta Molkenboer
Master Engels aan de Hogeschool van Amsterdam Studentnummer: *********
Augustus 2013
Onderzoekslijn
2
Inhoud
1. Samenvatting……… 4
2. Context, probleemstelling en doel van het onderzoek ………... 2.1 Context en achtergronden van het onderzoek ……….. 2.2 Probleemstelling en doel van het onderzoek ………..
6 6 11
3. Analyseonderzoek ………
3.1 Samenvatting van het analyseonderzoek ……… 3.2 Aandachtspunten voor de interventie en reflectie op het
analyseonderzoek ……….. 13 13
14
4. Interventie ………
4.1 Verantwoording van de interventie ……….. 4.2 Uitvoering van de interventie ………
16 16 20 5. Onderzoeksopzet ……… 5.1 Onderzoeksvragen ………. 5.2 Conceptueel model ……… 5.3 Begrippen en variabelen ……… 5.3.a Kiesstrategie ………. 5.3.b Passend boek ……… 5.4 Typering van het onderzoek ……….. 5.5 Respondenten ………. 5.6 Instrumentatie ………. 5.7 Betrouwbaarheid en validiteit ……….. 22 22 23 24 25 27 28 28 29 32
3
6. Resultaten en analyse ……… 6.1 Dataverzameling ……….. 6.2 Resultaten en analyse per deelvraag ………
6.2.a Deelvraag 1 ……… 6.2.b Deelvraag 2 ……… 6.2.c Deelvraag 3 ……… 6.2.d Deelvraag 4 ……… 6.2.e Deelvraag 5 ……… 6.2.f Over het algemeen ………..
34 34 35 36 40 46 50 56 59 7. Conclusies en discussie ……… 7.1 Deelconclusies ……….. 7.2 Eindconclusie ………. 7.3 Kritische reflectie op het onderzoek ……….
64 64 69 70
8. Aanbevelingen ………
8.1 Aanbevelingen met betrekking tot de interventie ……….. 8.2 Aanbevelingen met betrekking tot het onderzoek ………. 8.3 Aanbevelingen voor de school ………..
72 72 74 75 Literatuur……….. 77 Bijlagen……….. 1. Literatuurlijst Engels voor klas 3, 4 en 5……….. 2. Interventie: instructies voor de docent (lesplan)……….. 3. Interventie: instructies voor de leerling……….. 4. Interventie: formulier……… 5. Vragenlijst van de enquête……… 6. Interviewleidraad………. 7. Zes getranscribeerde interviews………
79 80 82 86 89 91 99 102
4
1.
Samenvatting
In mijn hoedanigheid als docent Engels op het Geert Groote College te Amsterdam hoor ik regelmatig van leerlingen dat zij zich voor de opgegeven book test met moeite door een boek van bijvoorbeeld Graham Greene worstelden, omdat deze toevallig bij hun ouders in de kast stond. Of dat leerlingen een kort verhaal van John Steinbeck lazen waar ze weinig aan vonden, maar wat ze kozen omdat het boekje zo lekker dun is. Dit is volgens mij voor verandering en verbetering vatbaar.
Het Geert Groote College biedt vrijeschoolonderwijs aan op vmbo-t, havo en vwo niveau. Vanuit de vrijeschool-traditie is er redelijk veel aandacht voor literatuur. In de lessen wordt het gebruikt om zowel het hoofd als het hart en de handen van de leerling aan te spreken.
De leerlingen in de tweede fase lezen per jaar gemiddeld twee boeken naar keuze voor hun Engelse leeslijst. Deze leeslijst is onderdeel van het literatuuronderwijs en de boeken moeten daarom aan bepaalde criteria voldoen. De veronderstelling is dat de leerlingen door middel van de vrije keuze meer gelegenheid hebben om een boek te kiezen en lezen waarvan het onderwerp hen aanspreekt, hierna ook wel ‘geschikt’ boek genoemd. Uit diverse onderzoeken blijkt dat wanneer de leerlingen regelmatig een boek lezen waarvan het onderwerp hen aanspreekt dit de leesmotivatie, leesvaardigheid en beheersing van de taal over het algemeen bevordert. In de lessen wordt
vooralsnog weinig aandacht besteed aan het proces van het kiezen van een boek en er zijn dan ook leerlingen die er niet in slagen een geschikt boek te kiezen. Hoe deze leerlingen gestimuleerd kunnen worden bij het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek is het uitgangspunt van dit onderzoek geweest. De resultaten van het onderzoek kunnen gebruikt worden om het lezen van geschikte boeken binnen het (talen)onderwijs te bevorderen.
In de analysefase is onderzocht hoe de leerlingen boeken kiezen en wat zij belangrijk vinden bij het maken van een keuze. Uit dit onderzoek blijkt onder andere dat leerlingen redelijk in staat zijn een geschikt boek te vinden, maar dat het boekaanbod waar zij gebruik van maken hen weinig aanspreekt en dat zij hulp van de docent en medeleerlingen waarderen bij het kiezen van een boek. Deze resultaten zijn in combinatie met diverse andere onderzoeksresultaten gebruikt bij de
ontwikkeling van de interventie.
De interventie omvatte een gestructureerd stappenplan dat de leerlingen een bepaalde kiesstrategie liet hanteren waardoor zij in aanraking kwamen met een uitgebreider keuzegebied en
5
werden uitgedaagd uitvoeriger te zoeken naar een geschikt boek om zodoende zorgvuldiger een keuze te maken. Dit gebeurde door middel van het gebruik van een aantal geselecteerde websites en het invullen en in groepsverband bespreken van een formulier waarvoor de leerlingen informatie moesten verzamelen die voor hun keuze van een boek van belang is. De interventie is uitgevoerd in een 4 havo klas van 28 leerlingen.
Het onderzoek betrof de uitwerking en beantwoording van de vraag of de gehanteerde kiesstrategie - in de ervaring van de leerlingen – heeft bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt. Er is onderzoek gedaan naar de waardering voor en het nut van de
verschillende aspecten en onderdelen van de opdracht. Hierbij zijn boekaanbod, uitbreiding van het keuzegebied, het verzamelen en vastleggen van informatie op het formulier en werken in
groepsverband aan bod gekomen. Ook is het verband tussen de gebruikte kiesstrategie en de waardering voor het gelezen boek onderzocht. Het onderzoek behelsde zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek dat respectievelijk is uitgevoerd middels een enquête en interviews. Bijna de gehele klas heeft een digitale vragenlijst ingevuld en zes leerlingen zijn geïnterviewd.
De analyse van de kwantitatieve data toont geen statistisch verband tussen de waardering en de uitvoering van de interventie enerzijds en de mate waarin het gelezen boek ervaren werd
anderzijds. Uit de analyse van de kwalitatieve data kan echter geconcludeerd worden dat alle onderdelen van de gehanteerde kiesstrategie over het algemeen en in de ervaring van de leerlingen op een positieve wijze hebben bijgedragen tot het vinden van een geschikt boek. De redenen die de leerlingen noemden voor deze positieve beoordeling waren echter divers. Tevens blijkt uit de resultaten dat wanneer als doel wordt gesteld het lezen van boeken te stimuleren, het van groot belang is dat de leerlingen voldoende vrijheid krijgen om zelf een geschikt boek te kiezen. Om een maximaal aantal leerlingen te laten slagen in het vinden van een geschikt boek is het van belang dat er hulp wordt geboden bij het zoekproces voor die leerlingen die bepaalde zoekstrategieën nog onvoldoende beheersen of weinig gemotiveerd zijn om naar een geschikt boek te zoeken.
Verder onderzoek is nodig om de conclusies die momenteel nog in hoge mate alleen op de onderzochte groep leerlingen betrekking hebben te kunnen veralgemeniseren. Desalniettemin kunnen de resultaten van het onderzoek wel dienen om op het Geert Groote College, maar ook op andere middelbare scholen, de plek en het doel van het lezen van boeken in het
(vreemde)talenonderwijs (kritisch) te bespreken. Wanneer de leerling namelijk gestimuleerd wordt een boek te lezen waarvan het onderwerp hem of haar aanspreekt, zal de variatie in de soorten boeken die worden gelezen naar alle waarschijnlijkheid toenemen. Wanneer dat gebeurt, is er wellicht een nieuwe vorm van leesbegeleiding nodig en zal bovendien het lezen van boeken mogelijk geen of een andere plaats innemen in het literatuuronderwijs.
6
2.
Context, probleemstelling en doel van het onderzoek
Na zeven jaar voor de klas als docent Engels verbaas ik mij er nog steeds over wanneer een stoere jongen van 16 jaar oud mij stomverbaasd komt vertellen dat hij “the Secret Garden” van Frances Hodgson Burnett heeft gelezen voor zijn Engelse lijst en dat hij er niets aan vond.
Momenteel ben ik als - onder andere - docent Engels werkzaam op het Geert Groote College te Amsterdam, een vrijeschool die van oudsher een rijk literatuuronderwijs in al het talenonderwijs kent. Het is mij opgevallen dat er een groep leerlingen is die het moeilijk blijkt te vinden om
zelfstandig die boeken voor hun Engelse lijst te kiezen die hen aanspreken. Of, in hun woorden, een boek dat ze leuk vinden. Dit zou ik, samen met mijn collegae binnen de sectie Engels, graag anders zien. Dit vanuit de overtuiging dat lezen, van zowel diverse korte teksten als boeken, een positieve invloed heeft op de algemene ontwikkeling van de leerling en op zijn of haar beheersing van de Engelse taal. Daarnaast vormt het lezen van boeken een aanzienlijk deel van het curriculum voor zowel Engels als Nederlands.
Het doel van dit onderzoek heeft betrekking op de wijze waarop docenten de leerlingen kunnen stimuleren in het kiezen van een boek dat hen aanspreekt, hierna ook wel ‘geschikt’ boek genoemd. De genomen stappen en bevindingen worden in dit rapport gepresenteerd.
In dit hoofdstuk wordt de context van het onderzoek beschreven. De achtergronden betreffende de probleemstelling worden kort toegelicht en de relevantie van het onderzoek wordt besproken. Tevens vindt een eerste uiteenzetting van het theoretisch kader plaats en licht ik mijn eigen motivaties met betrekking tot dit onderzoek nader toe.
2.1 Context en achtergronden van het onderzoek
Van oorsprong is literatuur een belangrijk onderdeel van het curriculum van het vrijeschoolonderwijs. Tijdens de basisschoolperiode worden veel verhalen verteld om de verbeeldingskracht van de leerlingen te stimuleren en om de leerlingen te helpen de inhoud van verschillende vakken eigen te maken (Easton, 1997). Want, ‘Whatever speaks to the imagination and is truly felt stirs and activates the feelings and is remembered and learned’ (Barnes, 1991, p.53). In het curriculum van de vrijeschool, voor zowel de basisschool als het voortgezet onderwijs, wordt per
7
leerjaar beschreven welke literaire teksten behandeld zouden moeten worden (Rawson & Richter, 2000). Zo behoren de Romantische dichters bijvoorbeeld behandeld te worden tijdens de Engelse lessen in de vierde klas van het voortgezet onderwijs en in de vijfde klas minstens één toneelstuk van Shakespeare. Dit omdat deze literatuur, wanneer deze wordt behandeld in specifiek deze levensfase van de leerling, de ontwikkeling van de leerling tot zelfstandig denkend individu zou bevorderen (Barnes, 1991; Easton 1997). De literatuur wordt zodoende gehanteerd als ontwikkelingsstof voor de leerling.
Rawson en Richter (2000) vertaalden het oorspronkelijke leerplan voor het
vrijeschoolonderwijs vanuit het Duits en werkte het uit in meer detail voor het Engelstalige onderwijs. Hierbij gaat het om het Engels als moedertaal. Zodoende kunnen de middelen, zoals bijvoorbeeld de voorgeschreven literatuur, naar mijn inzicht, nog wel eens hun doel missen wanneer het gaat om het onderwijs in Engels als vreemde taal. Dit omdat daar de daadwerkelijke
taalverwerving een grotere rol zal spelen en er zich dus allerlei taal- en begripsproblemen voor kunnen doen. Persoonlijk ben ik bovendien de mening toegedaan dat eenzelfde doel op
verschillende wijzen, door bijvoorbeeld verschillende literaire teksten, bereikt kan worden. Zodoende ben ik zelf geen rigide navolger van de voorgeschreven literatuurlijst.
Daarnaast is een doel van het vrijeschoolonderwijs om niet alleen het hoofd, maar ook het hart en de handen van de leerling aan te spreken (Barnes, 1991). De lesstof moet de leerling gevoelsmatig raken wanneer deze aangeboden wordt, om dan door middel van een fysieke verwerkingsvorm, bijvoorbeeld een boekpresentatie, op cognitief niveau verwerkt te kunnen worden. Wanneer het gaat om het aanspreken van het gevoel van de leerling speelt de kunst, of het kunstzinnige, een grote rol. Binnen het talenonderwijs vervult de literatuur deze rol. Literatuur is zodoende vanaf de eerste klas van het voortgezet onderwijs een belangrijk onderdeel in het talenonderwijs op de vrijeschool.
Dit onderzoek omvat niet de discussie welke teksten wel of niet als ‘literair’ aangemerkt zouden mogen worden, aangezien dit veelal onderhevig is aan het persoonlijke oordeel van het individu. In dit onderzoek wordt onder literatuur de letterkunde in vrij algemene zin verstaan en omvat als zodanig een breed scala aan genres waaronder jeugd- en adolescentenliteratuur, alle poëzie, toneelstukken, korte verhalen en mythologie. Ook poëtische liedteksten hebben hierbinnen hun plaats. Informatieve boeken en schoolboeken vallen buiten de definitie van literatuur zoals bedoeld in dit onderzoek.
De inzichten betreffende literatuur zoals hierboven beschreven vinden op verschillende wijzen hun weerslag in het curriculum voor Engels op het Geert Groote College, een instelling voor voortgezet vrijeschoolonderwijs dat onderwijs aanbiedt voor de niveaus vmbo-t, havo en vwo. Vanaf
8
de eerste klas werken alle leerlingen elk jaar aan zogenaamde leesdossiers waarvoor onder meer literatuur gelezen wordt. In de tweede fase worden er literatuurprojecten geïntroduceerd waarin niet alleen de kennis over en inzicht in de literatuur centraal staat, maar waar de literatuur tevens dient als middel voor het leren en oefenen van andere vaardigheden die belangrijk zijn voor het leren van een vreemde taal. Zoals lezen, schrijven, luisteren, spreken en het opdoen van kennis met betrekking tot de Engelstalige landen en culturen. Het literatuuronderwijs en lezen van Engelstalige boeken begint al in de eerste klas. Vanaf de derde klas lezen de leerlingen van zowel het vmbo-t als de havo en het vwo twee tot drie Engelse boeken per jaar. Het vrijeschoolcurriculum, zoals dat is vertaald en herschreven door Rawson en Richter (2000), speelt een meer aanvullende dan leidende rol in het curriculum voor Engels binnen het Geert Groote College. Zo wordt de leerlingen
bijvoorbeeld meer vrijheid gegeven in het kiezen van boeken voor hun leeslijst. De leerlingen mogen in de tweede fase alle boeken van de opgestelde literatuurlijst (zie Bijlage 1) lezen, mits de boeken overeenkomen met de minimale moeilijkheidsgraad van respectievelijk leerjaar en niveau. In overleg met de docent kunnen er uitzonderingen gemaakt worden en mogen de leerlingen tevens boeken lezen die niet in de literatuurlijst zijn opgenomen.
De sectie Engels van het Geert Groote College meent door minder beperkingen op de samenstelling van de eigen leeslijst te leggen het leesplezier van de leerlingen te bevorderen. Uit onderzoek is gebleken dat het lezen voor een vooropgestelde leeslijst weinig motiverend werkt (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008).
De vragen zijn vervolgens waarom wij de leesmotivatie van de leerlingen met betrekking tot het lezen van Engelstalige (literaire) boeken zouden willen bevorderen en wat voor een rol lezen en leesmotivatie innemen binnen ons literatuuronderwijs, aangezien het lezen van (literaire) boeken niet direct onderdeel van het literatuuronderwijs kan of behoeft te zijn. De eindtermen voor de tweede fase met betrekking tot literatuuronderwijs zijn erg summier wat dit betreft. Er worden slechts drie verslagen van enkel drie literaire werken verwacht en in de eindtermen met betrekking tot lezen wordt het daadwerkelijk lezen van boeken niet genoemd (Meijer & Fasoglio, 2007). Binnen het Geert Groote College wordt er vanuit verschillende vakken veel tijd besteed aan het lezen van boeken en het behandelen van literatuur, maar een sterke, leidende en breed gedragen visie ontbreekt. Dit gegeven geldt zowel schoolbreed als binnen de sectie Engels. Wij hebben allen onze eigen overtuigingen en stimuleren het lezen met name uit liefde voor het eigen vak. Het gevaar van werken uit zo een persoonlijk enthousiasme is dat de gekozen aanpak niet (vak)didactisch of pedagogisch onderbouwd kan worden. De bevindingen uit dit onderzoek zouden gebruikt kunnen worden om een overkoepelende didactisch en pedagogisch onderbouwde visie op het lezen van
9
(literaire) boeken, al dan niet in de vreemde taal, en de rol daarvan in het literatuuronderwijs te ontwikkelen.
Waarom boeken lezen?
Een eerste zoektocht in de vakliteratuur naar het antwoord op de vraag naar de zin van lezen leverde diverse inzichten op. Zo is bewezen dat leesmotivatie en een positieve leesattitude een positieve invloed hebben op de hoeveelheid boeken die men leest (Schooten, 2005; Stokmans in Raukema, Schram & Stalpers, 2006) en dat veel lezen de ontwikkeling van de woordenschat vergroot (Alverman & Phelps 1998; Cho & Krashen, 1994; Schooten, 2005). Tevens zou het lezen van literatuur de zelfkennis en zelfontplooiing bevorderen en zou het ons helpen de wereld en haar geschiedenis, diverse culturen en mensen beter te begrijpen (Alverman & Phelps 1998; Bakker in Soetaert, 2006; Bruijn in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Dalen in het rondetafelgesprek in Soetaert, 2006; Nelck-da Silva Rosa en Meijer in het rondetafelgesprek in Soetaert, 2006). Bovendien kan literatuur als krachtige katalysator functioneren voor beschouwelijke analyse en kritisch denken (Alverman & Phelps, 1998). Aan de andere kant benadrukt Bakker in zijn essay dat de vraag naar het nut van leesbevordering moeilijk te beantwoorden is, aangezien de begrippen en theorieën enigszins vaag blijven en niet alle theorieën gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek (Bakker in Soetaert, 2006). Desalniettemin is er menig onderzoek gedaan waaruit blijkt dat veel en regelmatig lezen in een vreemde taal de ontwikkeling van de vreemde taal op meerdere aspecten bevordert; niet alleen de leesvaardigheid neemt toe, maar taalleerders worden ook competenter met betrekking tot hun luister-, spreek-, en schrijfvaardigheid (Cho & Krashen, 1994; Elley & Mangubhai, 1981) en
ontwikkelen een positievere houding met betrekking tot het lezen in het algemeen (Elley, 1991). Alle bestudeerde literatuur in acht genomen ben ik ervan overtuigd dat het lezen van Engelstalige (literaire) boeken een positieve invloed kan hebben op de algemene beheersing van de Engelse taal door de leerling, zijn of haar leesvaardigheid in het bijzonder en mogelijk op zijn of haar, met name cultureel en sociaal georiënteerde, ontwikkeling. Aangezien het daarnaast een onderdeel is van het curriculum voor de vaklessen Engels zou ik de leerlingen graag willen motiveren op dit gebied. Het gaat mij hierbij om de intrinsieke leesmotivatie; het plezier in het lezen van de boeken; de persoonlijke leesbetrokkenheid zoals Bolt (2000) dat beschrijft.
10
Leesmotivatie
Wat betreft leesmotivatie en literatuur is er nog weinig bekend en onderzocht wanneer het gaat om het lezen van Engelstalige literatuur door Nederlandse leerlingen in ons onderwijssysteem. Over het lezen van Nederlandstalige literatuur is meer bekend. De schooldidactiek met betrekking tot het onderwijs in Engels verschuift steeds dichter toe naar dat van de moedertaal (Jacobs, 2011). Zodoende kunnen de resultaten van onderzoeken en theorieën met betrekking tot de
leesbevordering en het literatuuronderwijs in de moedertaal tot op zekere hoogte gebruikt worden voor dit onderzoek. Hierbij moeten belemmeringen met betrekking tot begrip en cultuurverschillen die kunnen ontstaan bij het lezen van literatuur in een vreemde taal in acht worden genomen. Deze belemmeringen zullen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, waar het onderzoek
hoofdzakelijk wordt uitgevoerd, een minder grote rol spelen dan in de onderbouw of de vmbo-klassen, aangezien de leerlingen in de bovenbouw-klassen van de havo en de vwo de Engelse taal over het algemeen op een hoger niveau beheersen.
Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat de leesmotivatie van adolescenten afneemt ten opzichte van de jaren voor de adolescentie (Raukema, Schram & Stalpers, 2006). Goed en gedifferentieerd literatuuronderwijs blijkt dit proces van verzwakking het best tegen te gaan (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2005; Schooten, 2005; Witte, 2008; Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008). Daarnaast heeft het lezen van een boek dat de leerling aanspreekt een grote invloed op de leesmotivatie (Schooten, 2005; Witte, 2008; Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008). Een boek kan dus niet voor iedereen, uit bijvoorbeeld dezelfde klas, even motiverend werken. Er moet bij het kiezen van een boek rekening worden gehouden met verschillende factoren als
leesvaardigheidniveau, leeservaring en thematiek (Miesen in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008). Tevens stelt Witte (in Raukema, Schram & Stalpers, 2006) dat leerlingen die weinig gemotiveerd zijn om te lezen zelden in staat zullen zijn om een geschikt boek te kiezen. Alhoewel lezen voor een aantal van deze leerlingen nooit een positieve ervaring zal zijn, zal zich wellicht in deze groep een aantal leerlingen bevinden die met een beetje hulp toch een enigszins positieve leeservaring op kunnen doen.
11 2.2 Probleemstelling en doel van het onderzoek
Samen met mijn collegae van de talensecties aan het Geert Groote College merk ik dat een aantal leerlingen het moeilijk vindt om zelfstandig een geschikt (Engelstalig) boek te kiezen voor hun leeslijst. Dit aantal overschrijdt op het eerste gezicht het aantal leerlingen dat wellicht nimmer plezier zal beleven aan het lezen van een boek. Na een eerste observatie lijkt dit soms te komen doordat er weinig tijd en aandacht wordt besteed aan het kiezen van een boek. Leerlingen kiezen bijvoorbeeld één van de weinige Engelse boeken die thuis in de boekenkast staan, kiezen een boek uit de stoffige kast in het vaklokaal of ze kiezen een boek dat hen gemakkelijk lijkt en vooral niet te dik is. Met grote regelmaat zijn dit boeken waarvan de thematiek of het onderwerp hen niet
aanspreken of die qua leesniveau te moeilijk of juist te makkelijk zijn. Andere keren kiezen leerlingen met volle overgave een boek dat te moeilijk is of een boek dat hen uiteindelijk niet aanspreekt. Het wordt deze leerlingen misschien wel extra moeilijk gemaakt aangezien wij hen in hun keuze weinig beperkingen opleggen. Een verplichte boekenlijst daarentegen kan ook een demotiverende invloed hebben op de leesmotivatie (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008). Wanneer leerlingen een boek kiezen dat niet aansluit op hun leesniveau en waarvan het onderwerp en de thematiek hen niet aanspreekt, dan heeft dit een negatieve invloed op hun leesmotivatie (Schooten, 2005; Witte, 2008; Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008).
Als talendocent werkzaam op een school waar veel aandacht is voor literatuuronderwijs vind ik het een onwenselijke situatie wanneer leerlingen ongeschikte boeken lezen. Ik zou de leerlingen daarom op dit gebied willen motiveren door hen te stimuleren een boek te kiezen waarvan het onderwerp hen aanspreekt en waarvan het leesniveau aansluit op hun eigen leesniveau. Ik ben van mening dat dit een positieve invloed zal hebben op de leesmotivatie en de leerlingen zal stimuleren in het lezen, waardoor zij wellicht de boeken die zij voor hun lijst moeten lezen ook daadwerkelijk lezen. Dit zou op de lange termijn als bijeffecten kunnen hebben dat het leesniveau van de leerling verbetert en de woordenschat toeneemt (Schooten, 2005).
De algehele visie op en uitvoering van het literatuuronderwijs komt in dit onderzoek nauwelijks aan de orde. Wel wordt de rol van het lezen van boeken in het literatuuronderwijs (kritisch) besproken in de aanbevelingen. De vorm en inhoud van het literatuuronderwijs op de vrijeschool is eerder in dit verslag beschreven om de context van het onderzoek toe te lichten.
Een bijkomend voordeel is dat de Engelstalige literatuur, nog meer dan de Nederlandse, rijk is aan adolescentenliteratuur. Dit betreft boeken die een rijke variatie aan onderwerpen en
12
(Lierop-Debrauwer in Raukema, Schram & Stalpers, 2006). Deze literatuur sluit aan bij de wereld en ontwikkeling van adolescenten.
Doel van het onderzoek
Hoe wij de leerlingen kunnen stimuleren in het kiezen en lezen van een geschikt boek is de hoofdvraag van deze master-scriptie. Het gewenste literaire gehalte van een boek en
leesbegeleiding, onderwerpen nauw verbonden met het lezen van boeken, zijn binnen de context van dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Om de hoofdvraag te beantwoorden is eerst onderzoek gedaan naar de manier waarop de leerlingen nu kiezen, wat hierop van invloed is en in welke mate deze manier van kiezen hun leesmotivatie beïnvloedt. Vanuit literatuuronderzoek en empirisch onderzoek is een interventie ontwikkeld die betrekking heeft op de stimulatie van de leerlingen bij het kiezen van een boek dat aansluit bij hun interessegebied. Deze interventie is op het Geert Groote College uitgevoerd en na afloop geanalyseerd en geëvalueerd.
Relevantie
Wanneer de interventie een positieve invloed blijkt te hebben op de leesmotivatie van de leerlingen kan deze, eventueel aangepast naar niveau, gebruikt worden in alle jaarlagen voor het vak Engels. Op die manier worden de leerlingen uiteindelijk langdurig gestimuleerd om boeken te kiezen en te lezen die hen aanspreken en zo is de kans groter dat hun attitude ten opzichte van lezen ook op de lange termijn verandert (Stalpers in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Stokmans in Raukema, Schram & Stalpers, 2006). De resultaten van het onderzoek kunnen besproken worden met docenten Nederlands en de andere moderne vreemde talen op het Geert Groote College om te onderzoeken of de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek ook in deze vakken bruikbaar zijn. Bovendien kunnen de bevindingen van het onderzoek dienen in het proces van het ontwikkelen van een visie op het lezen van boeken binnen of buiten het literatuuronderwijs voor zowel Engels als de andere taalvakken.
Wellicht zijn de resultaten deels bruikbaar voor docenten die te maken hebben met dezelfde problematiek als in dit hoofdstuk beschreven. De resultaten van het onderzoek zullen waarschijnlijk niet direct toepasbaar zijn op het reguliere onderwijs, aangezien het Geert Groote College een school voor bijzonder onderwijs is met een rijk literatuuronderwijs.
13
3.
Analyseonderzoek
Dit hoofdstuk bestaat uit een korte weergave van de analysefase gevolgd door een reflectie op deze fase1. In dit hoofdstuk zullen tevens de wijze en mate van invloed van de resultaten van de analysefase op de opbouw van de interventie besproken worden.
3.1 Samenvatting van het analyseonderzoek
In de analysefase is onderzoek gedaan naar de wijze waarop de leerlingen zonder
georganiseerde hulp vanuit de docent tot de keuze voor een boek voor de Engelse leeslijst komen; welke factoren op deze keuze van invloed zijn geweest en in welke mate deze manier van kiezen de leesmotivatie beïnvloedt. Dit onderzoek is in maart 2012 met behulp van een digitale enquête uitgevoerd op het Geert Groote College in een 4 vmbo-t klas met daarin 23 leerlingen. De klas stroomde het jaar daarop bijna als geheel door naar 4 havo.
Uit de resultaten van het analyseonderzoek blijkt dat deze groep leerlingen zonder georganiseerde hulp van de docent redelijk in staat zijn een boek voor Engels te kiezen dat qua leesniveau en onderwerp aansluit op het eigen leesniveau en interessegebied. Daarnaast is de invloed van externe factoren als boekaanbod, sociale stimulans en brongebruik op de gebruikte kiesstrategieën van de leerlingen in kaart gebracht. Samenvattend kan gesteld worden dat verreweg de meeste leerlingen van de onderzochte groep over het algemeen een boek met plezier lezen. Voorts blijkt een meerderheid van de onderzochte groep hulp aangeboden te krijgen en te
aanvaarden bij het zoeken van een boek voor Engels. Hierbij geven deze leerlingen aan dat zij hulp vanuit school het meest waarderen bij het maken van een keuze. Hoewel de leerlingen voornamelijk een boek uit de openbare bibliotheek halen zouden zij eventueel ook een boek voor Engels aan mogen schaffen. Het blijkt dat de leerlingen niet tevreden zijn over het boekaanbod dat zij tot hun beschikking hebben, met name wat de onderwerpen van de boeken betreft. Een uitbreiding van het gebruikte keuzegebied zou daarom een positief effect kunnen hebben op de waardering van het boekaanbod. Ruim de helft van de leerlingen maakt zelfstandig gebruik van bronnen bij het zoeken naar een boek. Internet is hierbij favoriet. Bij het kiezen van een boek vinden leerlingen het
14
belangrijk om informatie te hebben over het onderwerp, genre, schrijfstijl, het pagina-aantal en het kaft van een boek. In het analyseonderzoek is geen statistisch significant verband gevonden tussen de kiesstrategie enerzijds en de leesmotivatie anderzijds.
3.2 Aandachtspunten voor de interventie en reflectie op het analyseonderzoek
In onderstaande wordt toegelicht hoe de verschillende resultaten uit de analysefase invloed hebben gehad op de ontwikkeling van de interventie. Deze interventie had als doel om dezelfde groep leerlingen die onderzocht is in de analysefase te stimuleren en begeleiden bij het zoeken naar en kiezen van een geschikt boek. De interventie zelf en de toelichting op de beredenering van
verdere keuzes die zijn gemaakt in de ontwikkeling ervan zullen in het volgende hoofdstuk besproken worden.
De leerlingen uit de onderzochte groep lezen gemiddeld ‘soms’ met plezier een boek en staan over het algemeen open voor hulp bij het kiezen van een boek voor Engels. Deze gegevens maakten het ontwikkelen van een interventie die hulp en begeleiding biedt bij het vinden van een geschikt boek mogelijk. Uit het analyseonderzoek blijkt dat de leerlingen beter in staat zijn een boek te kiezen dat qua leesniveau aansluit bij hun eigen leesniveau dan dat het gekozen boek een
onderwerp heeft dat hen aanspreekt. Derhalve richtte de interventie zich op het vinden en kiezen van een boek waarvan het onderwerp de leerling aanspreekt.
Uit het analyseonderzoek blijkt verder dat de leerlingen meestal boeken van de bibliotheek lenen, hoewel het aanbod daar hen niet erg aanspreekt. Om deze reden stimuleerde de interventie de leerling verder te zoeken dan de bibliotheek of de boekenkast thuis. Aangezien een groot gedeelte van de groep reeds informatie over boeken opzoekt en het internet hierbij de favoriete bron blijkt, is dit tevens het platform waarop de interventie werkzaam was om de reikwijdte van de leerlingen wat betreft boekaanbod uit te breiden. Bovendien gaf bijna de gehele groep leerlingen aan van huis uit een boek voor Engels aan te mogen schaffen. Deze twee factoren samen; het internet als favoriet platform om informatie over een boek te vinden plus de mogelijkheid een boek aan te mogen schaffen, maakten de ontwikkeling van een digitale interventie die zich toespitst op het samenbrengen van deze twee factoren tot een logische gevolgtrekking.
Uit de resultaten van de enquête uit de analysefase blijkt dat de leerlingen hulp bij het kiezen van een boek van zowel de docent als klasgenoten belangrijk vinden. Om deze reden werd de
interventie grotendeels binnen de Engelse les uitgevoerd en werkten de leerlingen op bepaalde momenten samen om onder meer de zoekresultaten te bespreken en elkaar van advies te voorzien.
15
Aangezien de hulp die één docent aan 28 individuele leerlingen kan bieden zeer gering is had de docent in de interventie slechts een begeleidende en coachende rol. Daarnaast bewaakte zij het proces zoals vastgelegd in het lesplan met bijbehorende instructies (zie Bijlage 2).
Tot slot is voor de interventie een formulier ontwikkeld om de leerlingen te ondersteunen bij het verzamelen van informatie over boeken die zij vinden en die hen aanspreken (zie Bijlage 4). Zij vulden dit formulier voor drie verschillende boeken in zodat zij een overwogen keuze konden maken. Dit formulier is ontworpen aan de hand van de resultaten van de enquête uit de analysefase en vraagt zodoende naar informatie die de leerlingen in de enquête aangaven belangrijk te vinden, namelijk het onderwerp van het boek, het genre, het pagina-aantal, een synopsis en een afbeelding van het kaft van het boek.
De resultaten uit de analysefase hebben geen duidelijkheid kunnen bieden met betrekking tot een eventueel verband tussen kiesstrategieën en leesmotivatie. Hiertoe had het kwantitatieve onderzoek in ieder geval aangevuld dienen te worden met kwalitatief onderzoek. Desalniettemin hebben de resultaten wel bijgedragen aan de beeldvorming met betrekking tot de wijze waarop de leerlingen hun boeken kiezen en wat wel of juist niet invloed heeft op deze keuze. Deze inzichten zijn toegepast in de ontwikkeling van de interventie.
16
4.
Interventie
In dit hoofdstuk worden allereerst het ontwerp van de interventie en de theorieën die aan dat ontwerp ten grondslag liggen besproken. De interventie bestaat op schrift uit een lesplan met instructies voor de docent, instructies voor de leerlingen en een formulier (zij Bijlagen 2, 3 en 4). In de tweede paragraaf van dit hoofdstuk worden een korte weergave van en een reflectie op de uitvoering van de interventie in de praktijk gegeven.
4.1 Verantwoording van de interventie
De interventie had als doel de leerlingen voor de opvolgende book test voor Engels gerichter en verder te laten zoeken naar een geschikt boek. De verwachting was datde leerlingen met behulp van deze interventie vervolgens een boek zouden kiezen en lezen dat hen in grotere mate aanspreekt dan het geval is zonder gebruik van de interventie. Deze succeservaring zou het kiesgedrag van de leerlingen in de toekomst wellicht kunnen veranderen en hen op die wijze meer plezier laten beleven aan het lezen van het verplichte aantal boeken voor de Engelse leeslijst. Om het effect van de
interventie te maximaliseren was het wenselijk dat deze aansloot op wat de leerlingen zelf belangrijk en effectief vinden bij het zoeken naar en vinden van een boek.
De bespreking van de verantwoording van de interventie geschiedt aan de hand van de verschillende aspecten van de interventie: keuzevrijheid, boekaanbod, kiesstrategie en sociale stimulans. De verantwoording is gebaseerd op het theoretisch kader, dat grotendeels in voorgaande hoofdstukken uiteen is gezet, en de resultaten uit de analysefase waarin de leerlingen aan hebben gegeven wat zij zelf belangrijk en effectief vinden bij het kiezen van een boek. Na de verantwoording wordt per aspect besproken hoe de theorie vorm heeft gekregen in de praktijk; in de interventie.
17
Keuzevrijheid
Uit diverse onderzoeken blijkt dat lezen uit een vooropgestelde leeslijst weinig motiverend werkt (Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008). Ook Atwell (1998) meent dat wanneer studenten hun eigen boeken mogen kiezen, dit hun gevoel van verantwoordelijkheid voor het lezen en leren doet toenemen. Mede door het toenemen van het gevoel van verantwoordelijkheid heeft het lezen een meer stimulerende werking op de leesvaardigheid en het taalbegrip van de leerlingen dan wanneer de leerlingen verplichte boeken moeten lezen. Bovendien verschillen het leesniveau en de interessegebieden per leerling en kunnen zij bij een grotere keuzevrijheid op een meer individueel niveau uitgedaagd worden.
Uit het analyseonderzoek blijkt dat een aantal leerlingen reeds een eigen, effectieve, wijze ontwikkeld heeft voor het zoeken en kiezen van boeken naar eigen keuze. Een aantal leerlingen gaf in het analyseonderzoek aan dat zij bij het kiezen van een boek vaak hulp van personen buiten school krijgen en dat zij deze hulp als waardevol ervaren.
Om bovenstaande redenen is voor de interventie gekozen voor een grote keuzevrijheid met betrekking tot het boek dat de leerlingen kiezen en lezen voor hun lijst. Leerlingen zouden zo een grotere kans hebben een boek te kiezen dat zij leuk vinden om te lezen. Er zijn echter wel bepaalde eisen aan het boek gesteld. Zo mochten de leerlingen geen kinderboeken, simpele (strip)boeken of informatieve of schoolboeken lezen. Ik vind het belangrijk dat het boek qua inhoud en taalniveau uitdaagt en ik ben de mening toegediend dat deze boeken (of in ieder geval het leeuwendeel daarvan) dat onvoldoende doen. Daarnaast ben ik mij ervan bewust dat er tevens (indirecte) beperkingen opgelegd werden door middel van de websites die voor de leerlingen geselecteerd waren. Want hoewel zij verder mochten zoeken, heeft slechts een enkele leerling dat gedaan.
Naast de keuzevrijheid met betrekking tot de keuze van een boek kregen de leerlingen tevens vrijheid in de manier waarop het boek werd gekozen. De interventie, als instrument, dienden de leerlingen in ieder geval te gebruiken; zij moesten de verschillende stappen van de opdracht doorlopen, maar andere keuzemogelijkheden waren niet uitgesloten of verboden. Een leerling kon dus uiteindelijk via een andere weg een boek kiezen. In het onderzoek naar de werking van de interventie werd rekening gehouden met en onderscheid gemaakt in het gegeven dat sommige leerlingen wel en andere niet een boek via de opdracht hadden gekozen. De leerlingen waren vrij om een boek via een andere weg te kiezen daar uit het analyseonderzoek blijkt dat een aantal leerlingen reeds in staat is zelfstandig een boek te zoeken en kiezen. Wellicht dat deze leerlingen onderdelen van de interventie als een welkome aanvulling op hun eigen kiesstrategie hebben kunnen gebruiken. Omdat een aantal leerlingen hulp van buiten school als waardevol ervaren was er op twee
18
momenten in de interventie plek gecreëerd voor eventuele hulp van buiten school. Ten eerste werd de leerlingen, de les voordat zij aan de opdracht begonnen, gezegd dat zij familie, kennissen of vrienden konden vragen of zij nog een geschikt boek kenden voor de aankomende Engelse book test. Ten tweede bespraken de leerlingen hun drie geselecteerde boeken niet dezelfde les, direct na de zoekopdracht op het internet, maar de volgende les. Zo konden zij eventueel nog overleggen of advies vragen aan mensen buiten school.
De mate van keuzevrijheid heeft echter een behoorlijke invloed op de rol van het lezen van boeken in het literatuuronderwijs. Het verdwijnen van een aanzienlijke sturing van de docent in de keuze van een boek kan resulteren in de keuze van boeken die de docent minder geschikt vindt voor het literatuuronderwijs. Derhalve zal de plaats en het doel van het lezen van boeken in het
(vreemde)talenonderwijs nogmaals besproken dienen te worden.
Boekaanbod
Een aantrekkelijk boekaanbod is belangrijk voor de leesmotivatie (Stalpers in Raukema, Schram & Stalpers, 2006). Menig onderwijsinstelling adviseert het ‘young adult’-genre (literatuur voor jong volwassenen) op te nemen in het curriculum van de middelbare school aangezien de boeken binnen dit genre de leerling aanspreken en het tevens de jongere zou helpen zichzelf en de wereld om hem of haar heen te begrijpen (Stix & George, 2000). Volgens Stover (in Stix & George, 2000) zijn boeken die behoren tot dit genre geschreven voor personen in de leeftijd van 11 tot 18 jaar en behandelen de boeken onderwerpen en thema’s die jongeren herkennen en belangrijk vinden.
Uit het analyseonderzoek blijkt dat het aanbod in de bibliotheek, waar de meeste leerlingen naar een boek zoeken, de leerlingen weinig aanspreekt. Ook blijkt uit de resultaten van de
analysefase dat een redelijk aantal leerlingen reeds op internet zoekt naar informatie over boeken.
De interventie had, om bovengenoemde redenen, als doel de leerlingen in contact te brengen met een groter en hopelijk aantrekkelijker boekaanbod dan waar zij thuis of in de
bibliotheek mee in aanraking komen. Dit om hen in staat te stellen tot en te stimuleren in het kiezen van een geschikt boek. Om dit doel te bereiken werd het keuzegebied van de leerlingen uitgebreid met behulp van het internet. Aangezien uit het analyseonderzoek blijkt dat al redelijk veel leerlingen op internet zoeken naar informatie over boeken, zij bekend zijn met dit medium en het gezien feit dat hier gericht kan worden gezocht op onderwerp, genre of schrijver, lijkt het internet zodoende een zeer geschikte plek om een boek te zoeken en vinden. Om de leerlingen enigszins te begeleiden bij het zoeken op de geselecteerde sites werd er in de les kort aandacht besteed aan het begrip
19
‘genre’. Op menig site kan de leerling gerichter zoeken wanneer de verschillende genres begrepen en gebruikt worden.
Wat betreft de selectie van de websites zijn met name websites geselecteerd die ‘young adult literature’ promoten of bespreken, aangezien dit boeken zijn die de leerlingen aan zouden moeten spreken en waarvan het taalgebruik tevens niet al te moeilijk is en aansluit op het taalgebruik van de jongeren. Voor die leerlingen die dit genre niet aanspreekt was er één andere website in de selectie toegevoegd. De leerlingen waren bovendien vrij om andere websites te raadplegen.
Kiesstrategie
Uit de analysefase blijkt dat bij het zoeken naar informatie over boeken de titel, auteur, het onderwerp, genre, een korte samenvatting en een afbeelding van de omslag van het boek belangrijke aspecten voor de leerlingen zijn voor de uiteindelijke keuze van een boek. Tevens komt uit de
resultaten van de analysefase naar voren dat een aantal leerlingen reeds zelfstandig een effectieve strategie hebben ontwikkeld om tot de keuze van een boek te komen. Aangezien dit niet voor alle leerlingen geldt, is ook hier aandacht aan besteed bij de ontwikkeling van de interventie.
Voor het uitvoeren van de opdracht moesten de leerlingen zelfstandig een aantal
aangereikte websites raadplegen en aldaar informatie verzamelen over ten minste drie boeken die hen aanspreken. Voor deze drie boeken dienden zij een formulier in te vullen waarop zij, naast de titel, auteur en jaar van publicatie, het onderwerp en genre moesten noteren, een korte
samenvatting moesten geven en, wanneer dat mogelijk was, een afbeelding van de omslag van het boek moesten toevoegen. Door middel van de (voor)selectie van drie boeken, het invullen van het formulier en de bespreking van deze boeken in de laatste fase van de opdracht, werden de leerlingen gestimuleerd om een weloverwogen keuze te maken uit een selectie van boeken die zij zorgvuldig hadden geselecteerd.
Sociale stimulans
Uit het analyseonderzoek blijkt dat de leerlingen met name hulp vanuit school, van zowel docenten als klasgenoten, erg belangrijk vinden. Witte (2008) meent bovendien dat leerlingen in deze leeftijdscategorie het meest beïnvloedbaar zijn door leeftijdsgenoten, ook wanneer het gaat om het kiezen van boeken.
20
Om deze redenen is samenwerking in groepsverband opgenomen in het ontwerp van de interventie. De leerlingen werkten de gehele opdracht in eenzelfde groepje. De groepjes werden tijdens de eerste les, door middel van voorkeur voor bepaalde genres en onderwerpen,
samengesteld. De eerste vragen die in de groepjes besproken werden hadden tot doel de aandacht op het juiste punt, namelijk boekkeuze, te richten, bewust hier mee bezig te zijn en van groepsleden te horen wat voor een soort boeken zij graag lezen. Natuurlijk konden de leerlingen hier ook
bespreken dat ze bijvoorbeeld helemaal niet graag lezen of dat ze graag een dun boek voor Engels lezen. Ook dat is een voorkeur. Het doel van de interventie was de leerlingen te laten lezen wat hen aanspreekt, zodoende is het willen lezen van een dun boek ook een geldig criterium. Na het
zelfstandig zoeken naar boeken op de aangeboden websites werd de selectie van drie boeken in hetzelfde groepsverband gepresenteerd. Deze presentatie diende twee doelen: ten eerste konden de gekozen boeken wellicht andere leerlingen inspireren. Deze kans was zeer aannemelijk daar de groepjes waren samengesteld op basis van voorkeur voor bepaalde genres of onderwerpen. Ten tweede heeft een presentatie en het bespreken van de eigen selectie een enkele leerling misschien geholpen bij het kiezen van een boek uit diezelfde selectie.
Tot slot wil ik opmerken dat het ontwerp van de interventie een eerste poging was om de leerlingen te stimuleren bij het kiezen van een geschikt boek. Zodoende zal de interventie, na reflectie op de uitvoering van de opdracht en de analyse van de onderzoeksresultaten, zeker nog voor verbetering vatbaar zijn.
4.2 Uitvoering van de interventie
De interventie is op 11 en 14 december uitgevoerd in een 4 havo-klas op het Geert Grootte College. De uitvoering van de interventie verliep redelijk zoals voorzien. Hieronder wordt een korte toelichting gegeven op die onderdelen waarbij dit anders liep dan voorzien of die om een andere reden opvielen tijdens het proces.
Het vormen van de groepjes aan het begin van de eerste les verliep soepel; er was hier weinig sturing vanuit de docent nodig. De leerlingen kozen hun eigen onderwerp en liepen slechts in geringe mate achter hun vrienden aan. Uiteindelijk waren de leerlingen redelijk evenwichtig over de verschillende groepen verdeeld. Vervolgens hebben de leerlingen met een zeer behoorlijke mate van toewijding gesproken over de boeken die zij leuk vinden om te lezen. Enigszins tot mijn verbazing
21
hielden zij het gesprek lang gaande en hoorde ik nauwelijks andere onderwerpen, bijvoorbeeld over activiteiten in het weekend of het huiswerk voor wiskunde, in de gesprekken naar voren komen. Doordat dit eerste gedeelte wat langer duurde dan was ingepland en het vervolgens ingewikkeld bleek het formulier vanuit de server van de school te openen, was er de eerste les onvoldoende tijd over om drie boeken te selecteren en de formulieren hiervoor in te vullen. De leerlingen moesten derhalve de opdracht thuis in zoverre af maken dat zij de volgende les in 20 minuten de formulieren af zouden kunnen maken en uitprinten. Een aantal leerlingen heeft vervolgens weinig tot niets thuis gedaan en moest in de volgende les, in de 25 minuten die ik hen hier voor gaf, nog snel één of meerdere boeken vinden en hiervoor de formulieren invullen. Hierdoor waren de bijdragen die deze leerlingen naar hun groepjes meenamen zeer summier. Vervolgens zijn alle boeken in de groepjes besproken en hebben de leerlingen elkaar advies gegeven omtrent de uiteindelijke keuzes.
In totaal zijn de leerlingen twee volledige lessen op school en enige tijd thuis met het opzoeken en kiezen van boeken bezig geweest. Alleen al de tijd en aandacht die ditmaal besteed is aan het kiezen van een boek zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan een bewuste keuze van de leerlingen voor een geschikt boek.
22
5.
Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk worden de opzet en uitvoering van het onderzoek besproken. Daartoe worden allereerst de onderzoeksvragen kort toegelicht. Vervolgens worden het conceptueel model en bijbehorende (kern)begrippen en variabelen uitgelegd. Uiteindelijk wordt de onderzoeksopzet op een meer uitvoerings-gericht vlak besproken en toegelicht. Daarbij zullen de typering van het onderzoek, de respondenten-groep, de instrumentatie en de dataverzameling aan bod komen.
5.1 Onderzoeksvragen
De onderstaande onderzoeksvragen zijn leidend geweest in het onderzoek naar de werking van de ontwikkelde interventie. Het proces betreffende de ontwikkeling van de interventie is reeds uitgebreid in voorgaande hoofdstukken besproken. De deelvragen zijn gelieerd aan de verschillende onderdelen die in de interventie zijn ondergebracht en die als doel hebben het door de leerling kiezen van een geschikt boek te bevorderen. De verschillende onderdelen betreffen: de uitbreiding van het keuzegebied door middel van het gebruik van websites, het opzoeken en door middel van een formulier georganiseerd vastleggen van diverse soorten informatie over een boek, en het werken in groepsverband als stimulans voor het kiezen van een geschikt boek. De laatste van onderstaande deelvragen is toegevoegd om het eventuele verband tussen de wijze van kiezen en de mate waarin het boek de leerling aanspreekt te onderzoeken.
23
Heeft de gehanteerde kiesstrategie bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft het zelfstandig op verschillende websites opzoeken van informatie over boeken bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft het zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie over boeken middels een formulier bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft de uitbreiding van het keuzegebied bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Heeft het groepswerk bijgedragen tot het vinden van een boek dat de leerling aanspreekt?
Hoe oordelen de leerlingen over het boek dat zij uiteindelijk gekozen en gelezen hebben?
Het bevorderen van de intrinsieke motivatie met betrekking tot lezen en leesbevordering zou één van de resultaten van de interventie kunnen zijn. Alhoewel dit begrip wel is opgenomen in de analysefase, is het bewust niet meegenomen naar de interventiefase. Dit omdat de ontwikkeling in de leesmotivatie dermate geleidelijk verloopt dat deze binnen de tijdspanne van dit onderzoek niet gemeten zal kunnen worden. Om deze reden richt het onderzoek zich vooral op hoe de leerling de interventie heeft ervaren en of hij of zij van mening is dat de interventie hem of haar heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek.
5.2 Conceptueel model
Onderstaand figuur geeft de kern van het onderzoeksmodel weer:
Figuur 5.1: Conceptueel model Kiesstrategie:
- informatie opzoeken - informatie verzamelen - uitbreiding keuzegebied - groepswerk
24 5.3 Begrippen en variabelen
De begrippen en variabelen die gebruikt zijn in dit onderzoek zijn schematisch weergegeven in de volgende tabel:
Kernbegrippen Begrippen Variabelen
Kiesstrategie - Zelfstandig opzoeken van informatie over boeken
- Opzoeken met het gebruik van vooraf gegeven websites
- Waardering van de websites door de leerling en bijdrage van de websites aan het vinden van een geschikt
- Gebruiksvriendelijkheid van de websites
- Aantrekkelijkheid van de informatie over de op de website aangeboden boeken en overige gerelateerde/relevante informatie.
- De bruikbaarheid van de informatie en boeken op de websites bij het vinden van een boek - Zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie - Zelfstandig verzamelen en vastleggen van relevante informatie m.b.t. onderwerp, genre, dikte van het boek, omslag, inhoud van het verhaal
- Waardering van de leerling over het formulier en de bijdrage van het zelfstandig verzamelen en vastleggen van informatie aan het vinden van een geschikt boek
- De wijze en het gemak waarmee de informatie verzameld en vastgelegd kon worden op het aangeboden formulier - Bruikbaarheid van de vastgelegde informatie bij het kiezen van een boek
- Uitbreiding van het keuzegebied
- Uitbreiding van het keuzegebied via websites
- Waardering van het (uitgebreide) keuzegebied en bijdrage van het (uitgebreide) keuzegebied aan het kiezen van een geschikt boek
- Plek waar naar een boek gezocht is en waar een boek gevonden is
- De aantrekkelijkheid van het boekaanbod in het keuzegebied waar gezocht is
- Het belang en het ervaren van vrijheid m.b.t. het kiezen van een boek
- Sociale stimulans
- Hulp van binnen school: groepsleden
- Waardering van het groepswerk en bijdrage van het groepswerk aan het vinden van een geschikt boek
- Het uitwisselen van gedachten en bevindingen
- Hulp bij het zoeken naar en kiezen van een boek
- Motivatie tot (verder) zoeken naar een geschikt boek
25
Passend boek - Leesplezier
- Het ervaren van affectie m.b.t. de volgende aspecten - Onderwerp - Verhaallijn
Tabel 5.1: Begrippen en variabelen
Bovenstaande begrippen en variabelen zijn, evenals de onderzoeksvragen, direct gelieerd aan de verschillende onderdelen van de interventie. Het onderzoek in zijn geheel meet de
effectiviteit en de opbrengst van de ontwikkelde en geïmplementeerde kiesstrategie. Derhalve richt het onderzoek zich op de waardering van de gebruiksvriendelijkheid van de internetsites, het aangeboden formulier, de uitbreiding van het keuzegebied en het werken in groepsverband. Naast de waardering, die voornamelijk bruikbaar is voor de reflectie op de kwaliteit van de interventie, wordt onderzoek gedaan naar de mate waarin deze onderdelen hebben bijgedragen aan het vinden en kiezen van een geschikt boek.
Een verantwoording voor bovengenoemde onderdelen en aspecten van de interventie is reeds besproken in het voorgaande hoofdstuk. Onderstaand wordt per kernbegrip een korte toelichting gegeven met betrekking tot het uitgevoerde onderzoek. Indien nodig wordt er verwezen naar of een aanvulling geven op het theoretisch kader dat in voorgaande hoofdstukken is uitgewerkt.
Aangezien onderzoek in deze vorm; naar deze specifieke variabelen en in deze context, niet eerder is uitgevoerd zijn veel van de te meten begrippen en variabelen beredeneerd op basis van vakliteratuur die over dit onderwerp geschreven is en de resultaten van het analyseonderzoek.
5.3.a Kiesstrategie
Het kernbegrip ‘kiesstrategie’ is onderverdeeld in verschillende begrippen, welke voorts zijn uitgewerkt in verscheidene variabelen. Hieronder worden de vier begrippen waarin het kernbegrip ‘kiesstrategie’ is uitgewerkt, zoals vermeld in de tweede kolom van tabel 5.1, kort besproken. Dit betreft de onderdelen van de kiesstrategie zoals zij hun weerslag hebben gekregen in de interventie.
‘Zelfstandig opzoeken van informatie over boeken’
Zoals reeds aangegeven is het voor de leerlingen belangrijk, wanneer het gaat om de mate waarin het lezen van een boek hun taalvaardigheden beïnvloedt, dat zij vrijheid ervaren in het kiezen van een boek en dat zij zich eigenaar voelen van het keuzeproces van het boek (Atwell, 1998). Dit is
26
de kerngedachte die ten grondslag ligt aan het onderdeel van de interventie waarin de leerlingen zelfstandig informatie over boeken opzoeken op het internet.
Het onderzoek richt zich op de mate waarin het gebruik van de websites de leerling heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek. Daartoe is eerst onderzocht hoe de leerlingen het gebruik van de websites hebben ervaren; of zij er gemakkelijk mee konden werken en of ze de inhoud van de websites (zowel de informatie als de op de website aangeboden boeken) aantrekkelijk vonden. Tevens is onderzocht of en in welke mate de informatie en de beschreven en aangeboden boeken op de websites bruikbaar waren voor de leerlingen bij het vinden van een geschikt boek.
‘Zelfstandig verzamelen en overzichtelijk vastleggen van informatie’
Eén onderdeel van de interventie bestaat uit het selecteren van drie boeken. Over deze drie boeken dienden de leerlingen informatie te verzamelen aangaande het onderwerp, het genre, het aantal pagina’s, de omslag en de inhoud van het boek. Deze informatie moesten zij vastleggen op een formulier dat voor deze interventie is ontwikkeld. Uit de aldus ontstane selectie van drie boeken kozen zij uiteindelijk één boek. De keuze voor de onderdelen op het formulier is gebaseerd op de resultaten van het analyseonderzoek.
Het interventieonderzoek richt zich op de mate waarin het verzamelen en vastleggen van deze informatie heeft bijgedragen aan het vinden van een geschikt boek. Daarvoor werd onderzocht of de leerlingen het formulier goed en gemakkelijk in hebben kunnen invullen en of de geselecteerde informatie en de wijze van vastleggen bruikbaar voor hen waren.
‘Uitbreiding van het keuzegebied’
Een uitbreiding van het keuzegebied wordt in de interventie bewerkstelligd door het gebruik van de (geselecteerde) websites. Het doel is om de leerlingen via de websites in aanraking te brengen met een groter en aantrekkelijker keuzegebied. Dit bevordert volgens Stalpers (in Raukema, Schram & Stalpers, 2006) de leesmotivatie. Een effect van een uitbreiding van het keuzegebied is een toename van vrijheid in het kiezen van een boek, daar de leerlingen uit een groter assortiment boeken kunnen en moeten kiezen. Ook deze toename van keuzevrijheid zou de leesmotivatie bevorderen (Atwell, 1998; Kraaykamp in Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Raukema, Schram & Stalpers, 2006; Witte, 2008).
Het interventieonderzoek richt zich op de mate waarin de uitbreiding van het keuzegebied het kiezen van een geschikt boek bevordert. Om dit in kaart te brengen werd eerst onderzocht of de leerlingen gebruik maakten van het uitgebreide boekaanbod en of zij daaruit ook daadwerkelijk een
27
boek kozen. Hier is enige overlap met eerder besproken variabelen met betrekking tot het gebruik van de websites. Tevens is onderzocht wat de leerlingen van de informatie en de beschreven en aangeboden boeken op de websites vonden. Tot slot werd er onderzoek gedaan naar het belang van vrijheid bij het kiezen van een geschikt boek en hoe deze vrijheid door de leerlingen wordt ervaren.
‘Sociale stimulans’
Volgens Witte (2008) hebben leeftijdsgenoten de meeste invloed op de keuze van boeken van adolescenten. Uit het analyseonderzoek blijkt eveneens dat hulp van klasgenoten door de leerlingen als belangrijk wordt ervaren. Bovengenoemde resultaten zijn de voornaamste redenen geweest om het werken in groepsverband in de interventie op te nemen. Tijdens het groepswerk moesten de leerlingen gedachten en bevindingen uitwisselen met als doel elkaar te helpen en motiveren bij het zoeken naar en uiteindelijk het kiezen van een boek.
Het onderzoek richt zich op de mate waarin het groepswerk heeft bijgedragen aan het vinden en kiezen van een geschikt boek. Hiertoe werd onderzoek gedaan naar de waardering en
bruikbaarheid van het overleg in groepsverband en de hulp die de leerlingen al dan niet van elkaar hebben gekregen. Ook is onderzocht of en in hoeverre het werken in groepsverband de leerlingen motiveerde in het zoeken naar een geschikt boek.
5.3.b Passend boek
Het kernbegrip ‘passend boek’ werd in kaart gebracht om het verband tussen de
verschillende onderdelen van de interventie en de mate waarin de leerlingen erin zijn geslaagd een geschikt boek te vinden te onderzoeken. Een boek dat de leerling aanspreekt zou de leesmotivatie (verder) bevorderen (Barnes, 1991; Easton 1997; Nelck-da Silva Rosa & Schlundt Bodien, 2004; Witte, 2008). Onder ‘passend boek’ wordt, in de context van dit onderzoek, de ervaren affectie van de leerling met betrekking tot de inhoud en de verhaallijn van het boek, en het plezier waarmee het boek is gelezen bedoeld.
28 5.4 Typering van het onderzoek
Het onderzoek is gebaseerd op de verzameling van zowel kwantitatieve als kwalitatieve data. De kwantitatieve data die zijn verzameld via de enquête zijn met name gebruikt om de waardering van de groep voor het boek en de verschillende onderdelen van de interventie in kaart te brengen. De kwalitatieve data die voornamelijk zijn verzameld via de interviews met een beperkt aantal respondenten hebben met name gediend bij het onderzoek naar een eventueel verband tussen de verschillende onderdelen van de interventie en de mate waarop deze het vinden en kiezen van een geschikt boek hebben beïnvloed. Een gedeelte van het onderzoek, namelijk het in kaart brengen van de waardering van de verschillende onderdelen van de interventie, betreft beschrijvend onderzoek. Het onderzoek naar de samenhang tussen de kiesstrategie en het vinden van een geschikt boek betreft explorerend onderzoek.
5.5 Respondenten
De respondentengroep betreft een 4 havo klas van 28 leerlingen in hun vijfde leerjaar op het Geert Groote College. Deze klas is een jaar eerder, eind maart 2012, onderzocht voor het
analyseonderzoek. In totaal zijn er vijf leerlingen weggegaan en zijn er elf nieuwe leerlingen bijgekomen uit een andere 4 vmbo-t-klas en een 4 havo-klas. Door het eerder uitgevoerde analyseonderzoek is er enige informatie bekend omtrent de gebruikte kiesstrategieën van de leerlingen. Derhalve was het in de analyse van dit interventieonderzoek mogelijk enkele resultaten uit het analyseonderzoek te vergelijken met de resultaten uit het onderzoek naar aanleiding van de uitgevoerde interventie. Aangezien er geen controlegroep in het onderzoek is meegenomen betreft dit het enige vergelijkende onderzoek. Het besluit tot onderzoek zonder controlegroep is genomen daar de andere 4 havo klas om verschillende redenen geen vergelijkbare respondentengroep vormt. De voornaamste redenen hierbij hebben betrekking op de dynamiek en het niveau van de groep en het feit dat zij de afgelopen jaren een andere docent hebben gehad die andere eisen stelde aan de keuze van een boek. Omdat het onderzoek zich vooral richt op de ervaring en waardering van de leerlingen met betrekking tot de interventie en het gekozen en gelezen boek, en niet op meetbare verschillen met betrekking tot (lees)motivatie in verband met kiesstrategieën, kan het onderzoek doorgang vinden zonder controlegroep. Bovendien kan een toename dan wel afname van de
leesmotivatie in de korte tijdspanne van het interventieonderzoek hoogstwaarschijnlijk niet gemeten worden.
29
De klas heeft in december 2012 de interventie onder mijn begeleiding uitgevoerd. Hierna hadden de leerlingen zes weken, inclusief de kerstvakantie, om het gekozen boek te lezen. Vlak na het afnemen van de book test over het gekozen boek werd de enquête afgenomen. Dit heeft op 29 januari 2013 plaatsgevonden. Vervolgens werden, door de ingeplande stageperiode van de leerlingen en de voorjaarsvakantie, pas vier weken na het afnemen van de enquête de eerste interviews
afgenomen.
5.6 Instrumentatie
Om de ervaringen en meningen van de groep als geheel in kaart te brengen en daarbij diepgaander onderzoek te kunnen doen naar de samenhang tussen de kiesstrategie en het in staat zijn een geschikt boek te kunnen kiezen is er een enquête afgenomen en zijn er zes leerlingen
geïnterviewd. In onderstaande worden de samenstelling van de enquête en de interviews en de wijze waarop deze zijn afgenomen, toegelicht.
Enquête
De resultaten van de enquête dienden met name om een beeld te vormen van de waardering van de gehele groep respondenten voor de verschillende onderdelen van de interventie.
De enquête werd in de vorm van een digitale vragenlijst (zie Bijlage 5) tijdens de Engelse les afgenomen. Respondenten werd in de vragenlijst gevraagd hun naam te vermelden aangezien een zestal leerlingen op basis van de antwoorden op een aantal vragen uitgenodigd werd voor deelname aan een interview. De respondentengroep werd mondeling toegelicht over het feit dat hun namen maar met een beperkt aantal antwoorden gekoppeld zouden worden en dat de resultaten van de enquête op geen enkele manier invloed zouden hebben op hun beoordelingen voor het vak Engels.
De enquête bestaat voornamelijk uit gesloten vragen, behalve op die plekken waar om toelichting op het gegeven antwoord wordt gevraagd.
De enquête bestaat uit 14 vragen, waarvan enkele uit meerdere deelvragen bestaan, en is opgesplitst in zes onderdelen: algemene informatie, vragen over de websites, vragen over het formulier, vragen over het werken in groepsverband, waardering van het gelezen boek en de
30
naar zijn of haar naam en geslacht gevraagd. De resultaten van vraag 2 zijn uiteindelijk niet meegenomen in de analyse van de data.
Om de waardering voor de afzonderlijke onderdelen van de interventie in kaart te brengen zijn in de enquête stellingen opgenomen die de verschillende variabelen meten. Dit betreft vragen 3, 5, 7 en 11. Soms zijn meerdere stellingen gebruikt om één variabele te meten. De respondenten geven op een vierpuntsschaal aan in hoeverre zij het eens dan wel oneens zijn met de verschillende stellingen. Er kan geen neutraal antwoord gegeven worden. Wel kunnen de respondenten bij elke vraag waarvoor dit eventueel nodig is, aangeven dat zij een bepaald onderdeel van de opdracht niet hebben uitgevoerd.
Vragen 4, 6 en 9 informeren naar de mate waarin een bepaald onderdeel van de interventie de respondent heeft geholpen bij het vinden van een geschikt boek. Op elk van deze vragen wordt de respondent tevens gevraagd een korte toelichting te geven. Deze combinatie van zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek is in de enquête opgenomen om een beeld met betrekking tot het verband, tussen de aangeboden kiesstrategie en het vinden van een geschikt boek, voor de groep als geheel te kunnen vormen. Uit de analyse van deze resultaten moet blijken of deze resultaten bruikbaar zijn.
Vraag 8 is bij het onderdeel ‘werken in groepsverband’ toegevoegd om in kaart te brengen of en in welke mate de leerlingen elkaar hebben geholpen en hoe deze hulp ervaren is.
Gebruikmakende van de resultaten van vraag 10 kan er in de analyse een onderscheid gemaakt worden tussen de leerlingen die wel en de leerlingen die niet via de opdracht een boek hebben gekozen. De antwoorden bij vraag 10.1 kunnen wellicht het niet kunnen kiezen van een boek via de opdracht (deels) verklaren. Het maken van dit onderscheid in de analyse van de resultaten is van belang aangezien de leerlingen vrij waren een boek via een andere weg dan de opdracht te kiezen. Zonder dit onderscheid zou er een vertekenend beeld ontstaan.
De vragen met betrekking tot de opdracht als geheel zijn in de enquête opgenomen om een beeld te vormen van de indruk en de waardering van de interventie op basis van resultaten uit de hele respondentengroep. Daarnaast kunnen deze resultaten bruikbaar zijn bij de reflectie op de interventie en een onderzoek naar de mogelijkheden tot het invoeren van de interventie bij meerdere klassen of vakken.
31
Interview
De resultaten van de interviews hebben met name gediend om de waardering voor de verschillende onderdelen van de interventie nader toe te kunnen lichten en het verband tussen de kiesstrategie en het kiezen van een boek in beeld te krijgen.
Naar aanleiding van de antwoorden gegeven op vragen 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 en 13 van de enquête werden zes respondenten geselecteerd voor de interviews: drie respondenten die geen boek via de opdracht hadden gekozen en die de interventie enigszins negatief hadden beoordeeld, en drie respondenten die wel een boek via de opdracht hadden gekozen en de interventie positief hadden beoordeeld. Door beide kanten te belichten kon een duidelijker beeld gecreëerd worden wat betreft de waardering voor de interventie en de invloed die de opdracht al dan niet had op het vinden van een geschikt boek.
De interviews namen ieder ongeveer 15 tot 20 minuten in beslag. De interviews werden in een tweegesprek op school afgenomen. Van de interviews werden geluidsopnamen gemaakt die vervolgens zijn getranscribeerd (zie Bijlage 7).
Het interview had als leidraad een voorgestructureerde vragenlijst (zie Bijlage 6). In deze vragenlijst waren tevens door-vragen opgenomen die naar gelang de inhoud van het antwoord van de respondent wel of niet gesteld werden. De interviewer kon naar eigen inzicht eventueel
doorvragen naar aspecten die niet in de vragenlijst waren opgenomen.
De vragenlijst voor het interview hanteerde grofweg dezelfde indeling als die van de
enquête. Het interview begint echter met de waardering voor het gelezen boek om vervolgens door te vragen naar de waardering en invloed van het gebruik van de websites, het formulier en het werken in groepsverband. Deze wijziging is ingevoerd omdat met name door middel van de interviews het verband tussen de gebruikte kiesstrategie en het gekozen boek in kaart gebracht moest worden en het gelezen boek daarom een belangrijkere plaats innam in de interviews. Door allereerst naar het gelezen boek te vragen en de mate waarin dit aansprak had de interviewer direct belangrijke informatie die van belang was om in het vervolg van het interview het verband te onderzoeken.
Door middel van de vragen met betrekking tot de verschillende onderdelen van de
interventie werd een gedetailleerder beeld gevormd dan dat uit de data van de enquête gedistilleerd kon worden. Dit beeld betreft de waardering voor deze verschillende onderdelen en de redenen waarom sommige onderdelen de leerlingen wel of juist niet aanspraken. Daarnaast werd er
doorgevraagd naar de manier waarop de verschillende onderdelen wel of juist niet hadden geholpen bij of invloed hebben gehad op het vinden van een geschikt boek. Het interview vervolgt, net als de
32
enquête en om dezelfde redenen, met een aantal vragen met betrekking tot de opdracht als geheel. De vragenlijst sluit uiteindelijk af met een vraag naar het belang van vrijheid met betrekking tot het kiezen van een boek. Met de resultaten uit deze vraag wordt duidelijkheid verkregen met betrekking tot de mate waarin de leerlingen de gegeven vrijheid waarderen, of deze vrijheid hen stimuleert en hoe belangrijk zij dit vinden voor het kiezen van een boek voor de Engelse leeslijst.
De resultaten van de interviews geven, gezien de ruimte die de respondent hierin kon nemen om zijn of haar antwoorden toe te lichten, diepgang in de analyse van de resultaten en kunnen tevens enkele resultaten van de enquête nader verklaren. Een verdere uitleg van en reflectie op de dataverzameling is opgenomen in het volgende hoofdstuk.
5.7 Betrouwbaarheid en validiteit
Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van de onderzoeksgegevens werd in dit onderzoek op verschillende wijzen bevorderd. De keuzes met betrekking tot de situatie en locatie voor het afnemen van het onderzoek zijn zo gemaakt dat het verzamelen van de data zo min mogelijk door toevalligheden werd verstoord of beïnvloed; de digitale enquête en de interviews zijn onder toezicht van de onderzoeker en op een rustige plek binnen de school afgenomen. De onderzoeker zelf was de minst betrouwbare factor aangezien ik als docent van de leerlingen, ontwerper van de interventie en onderzoeker bij het gehele proces betrokken was. Deze dubbelrollen zijn ongewenst, maar tevens onvermijdelijk in de praktijk van onderwijsonderzoek zoals dat in deze vorm wordt uitgevoerd. Kleuring van het materiaal, en zoals dat doorwerkt in de resultaten en conclusies van het onderzoek, is om onder andere deze reden niet geheel te voorkomen.
De betrouwbaarheid van de enquête werd eveneens gegarandeerd door de wijze waarop deze werd afgenomen; via een digitale, repliceerbare vragenlijst en onder toezicht van de
onderzoeker. Daar de leerlingen in de enquête gevraagd werd hun naam te vermelden was er sprake van een bijna maximale respons; slechts één leerling vulde een valse naam in en één vragenlijst is niet ingevuld of ingestuurd. Het vermelden van de naam op de vragenlijst verhoogt echter wel de kans op het geven van sociaal wenselijke antwoorden.
De interviews zijn afgenomen gebruikmakende van een gestructureerde vragenlijst, welke de betrouwbaarheid van de dataverzameling bevorderde. Ook heeft de selectie van geïnterviewde leerlingen bijgedragen aan een grotere betrouwbaarheid, daar de selectie hierdoor niet uit toeval
