Onderzoek KO5
Student naam: nummer: jaar:
Susanne Numan Ehva/Uva 104377 2006/2007
Naam begeleider:
Wiel Veugelers/ Joke van Velzen (2008)
Naam school:
Inhoudsopgave
Dankwoord p.4
Voorwoord p.5
1. Inleiding p.6
1.1 De geschiedenis van de vraag en het belang dat de school hecht p.6 aan de mogelijke resultaten
1.2 Het doel van het onderzoek p.7
2. Onderzoeksvragen en onderzoeksmodel p.7
2.1 De hoofdvraag p.8
2.2 Het onderzoeksmodel p.8
2.3 De variabelen p.8
3. Onderzoeksopzet p.19
3.1 Typering van het onderzoek p. 19
3.2 De voorlopige definities en operationalisatie van de variabelen p.19 uit het onderzoek
4. Instrumentatie p.21
5. Uitvoering onderzoek en dataverzameling p.22
5.1 Planning van het onderzoek p.22
5.2 Onderzoekspopulatie p.22
5.3 Verschillen die optraden tussen het geplande en p.22
het gerealiseerde ontwerp
6. Resultaten onderzoek p.24
6.1 Uitkomsten eerste evaluatie spreekvaardigheid p. 24 6.2 Uitkomsten tweede evaluatie spreekvaardigheid p. 25 6.3 Uitkomsten eerste evaluatie schrijfvaardigheid p. 26 6.4 Uitkomsten tweede evaluatie schrijfvaardigheid p. 28 6.5 Betekenis uitkomsten evaluatieformulieren spreekvaardigheid p. 30 6.6 Betekenis uitkomsten evaluatieformulieren schrijfvaardigheid p. 31 6.7 Conclusies gebruik portfolio vòòr en na afloop van het onderzoek p. 31
7. Conclusies p. 32
8. Aanbevelingen p. 34
9. Nawoord p. 36
Literatuurlijst p. 39
Bijlagen
1. Handleiding voor de docent p. 41
2. Handleiding voor de leerling p. 43
3. Lesmateriaal p. 44
4. Evaluatieformulieren p. 51
5. vragenlijsten gebruik portfolio p. 59
Dankwoord
Ik, Susanne Numan, wens bij deze de volgende personen te bedanken:
Wiel Veugelers, die mij duidelijkheid heeft gegeven omtrent de opzet en het uitwerken van mijn onderzoek door middel van feedback en suggesties.
Chantal Weststrate, mijn mentor, die mij kennis heeft laten maken met het Europees Taalportfolio en het Europees referentiekader.
Mijn collega Paula Berckenkamp, die tijdens dit onderzoek met mij heeft samengewerkt. Mijn levenspartner, Mark Steenbrugge, die mij ondersteund heeft tijdens mijn studie.
De leerlingen van 4 Havo Frans1 voor spreekvaardigheid en Frans 2 voor schrijfvaardigheid, die met plezier mee hebben willen werken aan dit onderzoek en zich hierbij betrokken hebben gevoeld.
Mijn collega Astrid Eelkema, die mij feedback en ideeën heeft gegeven.
Joke van Velzen, die mij begeleidt heeft om mijn onderzoeksverslag op Masterniveau af te kunnen ronden.
Al deze mensen hebben er toe bij gedragen dat ik mijn onderzoek op een effectieve manier heb kunnen uitvoeren.
Voorwoord
In de zeven jaar die ik werkzaam ben in het onderwijs als docent Frans heb ik veel interessante projecten kunnen uitvoeren op mijn school, het Pascal College te Zaandam. Het is voor mij als docent en voor onze sectie Frans van belang dat we de leerlingen onderwijs kunnen geven in een leeromgeving die hen motiveert en die rendement op levert.
Het is dan ook een plezier om onderzoek te kunnen doen en materiaal te ontwerpen in je eigen vakgebied. In het kader van mijn studie heb ik een verdiepingsonderzoek gedaan over het gebruik van het portfolio in 4 Havo Frans 1 en 2.
Met dit onderzoek hoop ik antwoord te kunnen geven op de vraag welke elementen bij dragen aan het verhogen van het leerrendement bij spreekvaardigheid, schrijf- en luistervaardigheid Frans door het gebruik van een portfolio.
Door theorie en praktijk aan elkaar te verbinden wil ik de lezer van dit onderzoek helder kunnen presenteren wat de voordelen van het werken met een portfolio in het huidige talenonderwijs zijn.
Ik wens u als lezer veel leesplezier.
1. Inleiding
1.1 De geschiedenis van de vraag en het belang dat de school hecht aan de mogelijke resultaten.
In de afgelopen jaren heeft de sectie Frans geëxperimenteerd met het aanleggen van schrijfdossier, leesdossiers, luisterdossiers en spreekdossiers. Ik spreek in mijn onderzoek over portfolio’s, omdat ik de verzameling van vaardigheden onder één noemer wil
brengen. Het portfolio is voor de leerling een persoonlijk document, waarin hij
bewijsmateriaal voor de vier vaardigheden verzamelt, reflecteert op zijn leerproces en zijn vorderingen zichtbaar maakt. De leerlingen brengen in deze dossiers hun kennen en kunnen van schrijfvaardigheid, leesvaardigheid, luistervaardigheid en spreekvaardigheid in kaart.
Er bestaan geen standaard voorschriften voor het aanleggen van deze dossiers, dus is het voor veel taaldocenten onduidelijk aan welke criteria zij moeten voldoen.
Wel is er in de literatuur omschreven wat de functies van portolio’s zijn en waaruit ze kunnen bestaan. (Keiren, 2004). Ik zal hier een apart hoofdstuk aan wijden.
Ik denk met dit onderzoek een aanbeveling te kunnen doen over het gebruik van deze dossiers en de criteria waaraan zij moeten voldoen.
Ik heb mij in dit onderzoek gericht op de vaardigheden spreken en schrijven in 4 Havo Frans 1 en Frans 2, omdat deze vaardigheden op het Pascal College buiten de
schoolexamens om getoetst worden. Ik heb met hulp van mijn collega Paula Berckenkamp zowel het leerrendement van het portfolio bij spreekvaardigheid e als het leerrendement van het portfolio bij schrijfvaardigheid kunnen onderzoeken. Ik denk een bijdrage te kunnen leveren aan het optimaliseren van het leerproces van de leerling door middel van het gebruik van een portfolio binnen onze sectie Frans waardoor het leerrendement wordt verhoogd.
Het is de bedoeling dat de leerlingen het portfolio zowel in Havo 4 als in Havo 5 gebruiken. Het portfolio is een persoonlijk document waarin de individuele leerling de twee deelvaardigheden afsluit. Tijdens het werken met het portfolio onderneemt de leerling zelf activiteiten om :
- bepaalde kennis op te doen
- bepaalde vaardigheden te ontwikkelen
- zich bewust te worden van eigen houding en gedrag in werk- en leersituaties
Ik wens mijn onderzoek te delen met de overige moderne vreemde talensecties en hoop hen te motiveren om met de uitkomsten hiervan aan de slag te gaan.
Het Pascal College in Zaandam hecht belang aan vernieuwend talenonderwijs en is gebaat bij dit onderzoek.
1.2 Het doel van het onderzoek.
We hebben op het Pascal College in de sectie Frans al wat ervaring hebben opgedaan met het werken met portfolio’s. We hebben ervaren dat de leerling hierdoor bewuster wordt van zijn leerproces. Het uiteindelijke doel is dan als volgt:
Ik wil criteria opstellen voor het gebruik van het portfolio waardoor de leerling in een leeromgeving kan werken die zijn leerrendement verhoogt.
2. Onderzoeksvragen en onderzoeksmodel
2.1 De hoofdvraag
Welke elementen van het portfolio binnen de moderne vreemde talen dragen bij tot verhogen van het leerrendement van de leerling?
2.2 Onderzoeksmodel
Het onderzoeksmodel in schema weergegeven:
Elementen portfolio Verhoogd leerrendement schrijfvaardigheid/spreekvaardigheid leerling Evaluatieformulier Checklist Fouten top 5 Kapstokzinnen Woordenlijsten Handleiding leerling Bewijsmateriaal leerling
Coaching door docent Handleiding docent
2.3 De variabelen
Bij het nader bekijken van de hoofdvraag komen de volgende deelvragen ofwel variabelen aan bod:
2.3.1 Welke leertheoretische benadering dient als basis voor het (competentiegericht) werken met een portfolio?
2.3.2 Wat is er in de literatuur bekend over portfolio’s en hun functies?
2.3.3 Uit welke elementen moet het portfolio op het Pascal college bestaan?
2.3.4 Welke competenties moet een leerling beheersen om met een taalportfolio te kunnen werken?
2.3.5 Welke competenties moet een docent beheersen om met taalportfolio’s te kunnen werken?
Ad. 2.3.1 Welke leertheoretische benadering dient als basis voor het (competentiegericht) werken met een portfolio?
Keiren en Veenemans (2004) schetsten in de expertisenota “Competentiegericht leren met ICT” een algemeen maatschappelijk kader waarin de student van nu zich beweegt: de kenniseconomie, de netwerksamenleving en de informatiemaatschappij. Binnen dit maatschappelijk kader is het voor leerlingen steeds belangrijker geworden dat zij zich blijven ontwikkelen omdat kennis snel veroudert. De veranderingen in de samenleving zijn van invloed op de inrichting van het onderwijs. Zo is er een algemene trend gaande naar onderwijs op maat en naar competentiegericht leren. Het hedendaagse onderwijs is er op gericht om leerlingen actiever te laten leren en meer verantwoording te geven voor hun eigen leerproces.(Ebbens, 2000)
De maatschappelijke veranderingen die andere eisen stellen aan het leren van mensen zijn van invloed op het denken over leren. De belangrijkste leertheoretische benaderingen, de behavioristische leertheorie, het cognitivisme en het (sociaal) constructivisme, bezien onderwijs en leren van verschillende standpunten. Hier volgen de belangrijkste leertheoretische benaderingen die als basis dienen voor de onderwijsvernieuwingen binnen het (hoger) onderwijs en voor competentiegericht leren met een (digitaal) portfolio.
Van behaviorisme naar constructivisme en gesitueerd leren
In de onderwijspsychologie heeft de behavioristische leertheorie jarenlang gedomineerd. Binnen de benadering wordt het leren gezien als het resultaat of respons van de instructie (Dörr & Seel, 1997). De instructie is zo opgezet dat de studenten zo weinig mogelijk fouten kunnen maken en actief blijven. Door de lerenden kleine stapjes te laten nemen en frequent te belonen verloopt het leren als bijna vanzelf.
Dit laatste past echter niet in het cognitivistische gedachtegoed, dat de aandacht vestigt op de actieve informatieverwerkingsprocessen, de cognitieve strategieën, van de lerenden (Boekaerts & Simons,1995). De cognitivistische benadering gaat er vanuit dat informatie niet automatisch wordt opgenomen maar actieve verwerking vereist. De lerenden dienen hun aandacht op de relevante informatie te vestigen, de informatie te structureren en in verband te brengen met wat zij al weten. Het aanbieden van de leerstof in grotere hoeveelheden en het beschikbaar stellen van bronnen met verschillende interpretaties helpt dit te bewerkstelligen. Het internet bevat een veelheid aan informatie zodat de student genoodzaakt wordt cognitieve strategieën in te zetten en het leerproces te reguleren.
De constructivistische leertheorie benadrukt dat leren een constructief en actief proces is (Boekaerts &Simons, 1995). De basisgedachte van deze leertheorie is dat kennis, het geheel van mentale representaties, door de lerende geconstrueerd wordt. Vanuit de voorkennis wordt nieuwe informatie geïnterpreteerd. Aan deze informatie wordt
betekenis verleend en er wordt een koppeling gemaakt met die voorkennis. Kortom, het proces van kennisconstructie resulteert in de mentale representatie van de lerende.
De mentale representaties kunnen veranderen door nieuwe ervaringen van de lerende doordat hij/zij geconfronteerd wordt met nieuwe informatie (Paris & Byrne in Boekaerts & Simons, 1995).
Naast het belang van kennisconstructie in leren wordt in de constructivistische leertheorie aangenomen dat leren een actief proces is. Dit betekent dat de student in belangrijke mate zijn eigen leerproces stuurt door de inzet van metacognitieve vaardigheden. Boekaerts en Simons (1995) onderscheiden de volgende metacognitieve vaardigheren: oriënteren, plannen, bewaken, toetsen, herstellen, evalueren en reflecteren.
Het geven van feedback kan bijdragen aan actief en constructief leren. Het verbetert de sturing van het leerproces van de lerende. Feedback geeft de student informatie over de geschiktheid, de efficiëntie en effectiviteit van de handelingen van de student en het geeft aanwijzingen hoe handelingen kunnen worden bijgesteld of verbeterd (Boekaerts & Simons, 1995).
Het sociaal constructivisme stelt het belang van de sociale interactie voor
kennisconstructie centraal (Gergen, 1995; Shotter, 1995). Deze benadering legt de nadruk onder andere op onderhandelen, conflict, retoriek, rollen en sociale scenario’s van de lerenden (Gergen, 1995). In deze benadering wordt gesteld dat de waarde van kennis bepaald wordt door het collectief en niet door een individu.
Kennis is onderdeel van een sociale omgeving (Konold, 1995)
Kennisconstructie vereist het interpreteren van kennis vanuit verschillende standpunten (Ter Huurne,1999). Samenwerkend leren geeft de lerende de mogelijkheid te
discussiëren, argumenteren, onderhandelen en te reflecteren op de bestaande interpretatie van kennis. De lerende is betrokken bij het construeren van kennis in een proces van discussies en interactie met medestudenten en experts (Agosthino,Lefoe & Hedberg, z.j.). Studenten reflecteren in samenwerkend leren op hun eigen kennis en vaardigheden doordat zij de kennis en het leerproces van andere studenten als referentiekader kunnen gebruiken. Zij worden geconfronteerd met verschillende standpunten. Samenwerkend leren draagt bij aan zowel de beroepsvaardigheden als sociale vaardigheden van de lerende.
Gesitueerd leren is een belangrijk instrument dat binnen het constructivisme en het sociaal constructivisme past. Het model is ontstaan uit de algemene theoretische omzwaai van behavioristische naar cognitieve en constructivistische leerperspectieven (Herrington, 1999). Voorstanders van gesitueerd leren stellen dat betekenisvol leren alleen plaatsvindt wanneer het leren onderdeel wordt gemaakt van de sociale en fysieke context waarbinnen het geleerde gebruikt gaat worden (Herrington, 1999). Het creëren van een
contextgebonden leersituatie zorgt ervoor dat de transfer van kennis gewaarborgd is (Wood, 1995). Dit betekent dat de kennis die de lerenden hebben opgedaan in de
leersituatie ook daadwerkelijk in de praktijk kan worden gebruikt. Door studenten binnen de leeromgeving authentieke taken te geven leren studenten niet alleen, zij ervaren tevens de praktijksituatie en kunnen direct een relatie leggen tussen de kennis en de betekenis van die kennis in de praktijk. Een belangrijk gegeven is daarbij dat de student vanaf het begin geconfronteerd wordt met de gehele complexe praktijksituatie(Terwel, 1993).
Ad. 2.3.2 Wat is er in de literatuur bekend over portfolio’s en hun functies?
Om mijn onderzoek theoretisch te kunnen onderbouwen heb gebruik gemaakt van de notitie ‘Competentiegericht leren met een portfolio bij de HAN’ van Marion Keiren (2004), waarin zij samenvat wat de literatuur zegt over portfolio’s en hun functies. In onderstaande paragrafen uit hoofdstuk 3 van deze notitie worden in de verschillende kenmerken en functies van portfolio’s toegelicht.
Marion Keiren, met een bijdrage van Jurroen Cluitmans
Portfolio’s zijn er in soorten en in maten, en ook in de wijze van gebruik en in functies kunnen portfolio’s sterk van elkaar verschillen. In dit hoofdstuk worden daarom de voornaamste elementen zoals die in de literatuur naar voren komen bij elkaar gezet. Het gaat hier om portfolio’s in het algemeen.
3.1 Algemene kenmerken van portfolio’s
In de literatuur over portfolio’s in het onderwijs vindt men telkens verschillende definities. In al die definities komen steeds vijf elementen terug (Janssens, Boes en Wante 2002), die men dan ook als kenmerken van een portfolio kan opvatten:
1. Het gaat om een verzameling van het werk van studenten; 2. Elke student stelt zelf zijn portfolio samen;
3. In een portfolio wordt een groei of ontwikkeling in competentie gedocumenteerd; 4. Essentieel is de reflectie door de student zelf;
5. Instructie en begeleiding door een docent worden verondersteld.
Volgens Van Tartwijk e.a. (2003) zijn in een portfolio altijd de volgende typische elementen terug te vinden, in meer of mindere mate:
· Overzichten (bijvoorbeeld een CV, POP, bijschriften bij materialen): de student maakt duidelijk in welke context hij waaraan heeft gewerkt, welke opleidingen hij heeft gevolgd, over welke vaardigheden hij beschikt en in welke mate hij zichzelf als competent beschouwt);
· Materiaal (bijvoorbeeld een stukje video, een verslag) waarmee de student zicht geeft op de kwaliteit van zijn handelen/gedrag
· Beschouwingen (bijvoorbeeld reflectieverslag) waarin de student reflecteert op de eigen competenties en het eigen professioneel profiel.
In de volgende paragrafen bespreken we eerst een
aantal mogelijke functies en doelstellingen die in de literatuur doorgaans worden onderscheiden.
3.2 Portfolio’s in soorten
Moelands en van Weeren (2003) trokken de conclusie dat hét portfolio niet bestaat en dat inhoud,vormgeving en gebruik sterk bepaald worden door de functie die het vervult in het onderwijs. Tillema (2000) onderscheidt vijf verschillende typen portfolio:
dossierportfolio, gedragsportfolio, sollicitatieportfolio,ontwikkelingsportfolio en reflectieportfolio. Boot en Tillema (2001) beperken zich tot een drietal portfolio’s: het dossierportfolio, het gedragsportfolio (inclusief sollicitatieportfolio) en het
ontwikkelingsportfolio’; zie daarvoor de onderstaande tabel.
Figuur 2: drie typen portfolio’s volgens Boot en Tillema (2001) Type portfolio Kenmerken Gebruik
Dossierportfolio Gebaseerd op producten
· Gericht op gedragsresultaten die behaald
zijn in een bepaalde periode. · Verzamelen van bewijzen ten behoeve
van een beoordelende en vaak selecterende
instantie.
· Summatieve beoordelingen. · EVC-procedures.
Gedragsportfolio · Sterk georiënteerd op prestaties. · Ook ruimte voor bewijzen die studenten
zelf aanbieden ter beoordeling. · Toelichting en verantwoording door
student.
Summatieve beoordelingen.
Ontwikkelingsportfolio Reflectief gebruik.
· Gericht op verzamelen van functionele
feedbackinformatie. · Veel ruimte voor eigen overwegingen
Formatieve (diagnostische beoordelingen).
In het dossierportfolio verzamelt de student bewijsstukken die door de opleiding worden voorgeschreven;de rol van de opleiding is sterk sturend en controlerend; de
betrokkenheid van de studenten is meestal laag en beperkt zich tot het leveren van de gevraagde bewijzen.
In het gedragsportfolio verzamelt de student eveneens bewijsstukken, maar beschikt hij over meer vrijheid om een eigen keuze te maken. De opleiding geeft aan wat er minimaal in het portfolio moet zitten en wat de evaluatiecriteria zijn. Dit type portfolio wordt ook vaak als assessmentportfolio of soms als showcaseportfolio aangeduid.
We kunnen hiervoor ook de term beoordelingsportfolio gebruiken of presentatieportfolio. In het ontwikkelingsportfolio, ook wel leerportfolio genoemd, beslist de student in ruime mate zelf welke informatie hij opneemt in het portfolio over zijn leervorderingen en
Reflectie, met de specifieke bedoeling om daarmee beter zicht te krijgen op zichzelf en het persoonlijk interpretatiekader, staat centraal.
Een docent treedt op als coach en instructie en formatieve evaluatie zijn duidelijk in dit portfolio geïntegreerd. Een ontwikkelingsportfolio staat veelal op gespannen voet met (summatieve) toetsing en beoordeling.
Bij Van Tartwijk e.a. (2003) en Straetmans (2004) vindt men een onderscheid terug in een presentatieportfolio, een ontwikkelingsportfolio en een beoordelingsportfolio. Elshout-Mohr en Van Daalen-Kapteijns (2003) onderscheiden een ontwikkelingsgericht portfolio en een presentatieportfolio (dat ook het beoordelingsportfolio omvat). Janssens, Boes en Wante (2002) noemen ook nog een metaportfolio.
Daaronder verstaan zij “een volledige en georganiseerde verzameling van documenten, zodanig samengesteld dat andere portfolio’s voor verschillende doeleinden eruit afgeleid kunnen worden”.
Eerder is aangegeven dat Van Tartwijk e.a. (2003, 27) drie elementen in een portfolio onderscheidt, namelijk Overzichten, Materiaal en Beschouwingen. Volgens Van Tartwijk bepaalt de functie die het portfolio vervult welk van de drie genoemde elementen de meeste nadruk krijgen. In een presentatie of showcaseportfolio ligt het accent op het materiaal, in een ontwikkelings- of reflectieportfolio op de beschouwingen en in bijvoorbeeld een dossierportfolio of een beoordelingsportfolio kan het accent liggen op overzichten. Op de aard van de documenten of bestanden die in een portfolio kunnen of moeten worden opgenomen komen we in een later stadium terug.
3.5 Brede en smalle portfolio’s
Een smal portfolio is een portfolio dat slechts een beperkte reikwijdte heeft. Zo wordt er bijvoorbeeld alleen de ontwikkeling van één competentiedomein of één
curriculumonderdeel mee geïllustreerd.
Een voorbeeld is het taalportfolio dat wordt samengesteld door studenten in de BVE-sector of door taalleraren-in-opleiding. De student laat er uitsluitend zijn ontwikkeling in de taalvaardigheid mee zien, maar ontwikkelingen in andere competenties worden er niet in gedocumenteerd.
Een breed portfolio daarentegen laat de ontwikkeling van de student in alle competentiedomeinen zien en beslaat daarmee als het ware de hele breedte van de opleiding. Bij de student van de lerarenopleiding Frans bijvoorbeeld gaat het dan niet alleen om de ontwikkeling van de taalvaardigheid Frans,maar om de ontwikkeling van alle leraarscompetenties die door het SBL omschreven zijn.
3.6 Open en gesloten portfolio’s
Bij een gesloten portfolio is de inhoudelijke en procesmatige aansturing door de
opleiding sterk en de inbreng van de student gering. De student vult als het ware een strak voorgeprogrammeerd format in en zal het (maken van een) portfolio ook eerder ervaren als iets wat van en voor de opleiding ‘moet’. Een dossierportfolio is een gesloten portfolio. De portfolio’s van de studenten zullen qua inhoud en vorm sterk op elkaar lijken. Een nadeel van een gesloten portfolio is dat de student zo’n strakke structuur en een strakke aansturing als een keurslijf ervaart en het portfolio daarmee niet iets van hemzelf wordt.
Bij een open portfolio bepaalt de student geheel wat er hoe in het portfolio wordt opgenomen. De portfolio’s van studenten zullen dan ook qua vorm en inhoud zeer sterk van elkaar verschillen. In de praktijk blijkt het minder goed te werken als studenten volledig vrij worden gelaten in de inrichting van hun portfolio; zij hebben toch behoefte aan kaders en hoofdrichtlijnen op dit vlak. Bovendien is het voor begeleiders erg
vervelend
3.7 Soorten materialen in portfolio’s
Eerder is opgemerkt dat een portfolio altijd overzichten, beschouwingen en materialen bevat (Van Tartwijk 2003).Tot de overzichten horen bijvoorbeeld CV’s en planningen zoals POPs en studiecontracten. Tot de beschouwingen horen reflecties op de
competentie-ontwikkeling van de student. Overzichten en beschouwingen zijn vooral in het kader van formatieve beoordeling, van ontwikkeling en begeleiding van belang.
3.7.1 De indeling van Collins
Materialen of bewijsstukken spelen vooral in de summatieve beoordeling een belangrijke rol. Materialen zijn in soorten te onderscheiden. In de literatuur over portfolio’s worden vaak de indelingen van Collins aangehaald (Collins 1991 en Barton en Collins 1997). De voornaamste soorten materialen die door Colllins worden onderscheiden zijn de
volgende.
· Producten/artefacten: producten en materiaal dat deel uitmaakt van de gewone studie- en werkactiviteiten, bijvoorbeeld een werkplan, een bouwplan, een behandelplan, aantekeningen, notulen van een overleg, uitgewerkte voorbeelden, een essay, een artikel over de praktijkwaarde van een theoretisch gezichtspunt en dergelijke.
· Reproducties: materiaal dat tijdens het werk is geproduceerd, dat op het werk of de stageplek achterblijft. Vaak gaat het om werk dat tijdelijk van aard is en onder normale omstandigheden niet wordt opgenomen/opgeslagen, bv. video-opnamen van
functioneren, voorlopige ontwerpen (van bijvoorbeeld een behandelplan of van een lessenreeks).
· Getuigenissen: rapporten/verklaringen over het functioneren door derden, bijvoorbeeld door een verklaring van een werkplekbegeleider, een brief van een collega, een
commentaar van een client, en dergelijke. Getuigschriften moeten in een bewijskrachtige vorm worden gepresenteerd (bijvoorbeeld door de docent ondertekend, geautoriseerd door de beoordelaar).
· Producties (stellingnamen en bijschriften): bewijsmateriaal dat speciaal wordt gemaakt om in een portfolio de verworven kennis en vaardigheden te documenteren.
Een stellingname of een claim is een statement, waarin de student aangeeft welke competentie hij naar zijn opvatting op welke niveau heeft verworven. Zo’n stellingname onderbouwt de student vervolgens met bewijsstukken, die worden toegelicht via
bijschriften. In een bijschrift bij een bewijsstuk geeft de student aan waarom hij dit bewijsstuk (document, bestand) heeft gekozen, hoe het is ontstaan, en wat het volgens hem illustreert of aantoont.
3.7.2 De indeling van Janssens, Boes en Wante
Volgens Janssens, Boes en Wante (2002) is het van belang om ervoor te zorgen dat studenten verschillende competentiecomponenten opnemen een portfolio. Het komt neer op de volgende zaken:
1 Domeinspecifieke kennis, d.w.z. specifieke leerinhouden van het vakgebied. Het kan dus ook om majorspecifieke kennis gaan. Die leerinhouden die typisch zijn voor dit beroep.
2 Cognitieve en metacognitieve zaken: ideeën van de student over hoe hij leert, reflectie. 3 Affectieve componenten, d.w.z. houding en gevoelens van de student tegenover studie, studieonderdelen, het beroep waarvoor wordt opgeleid en dergelijke.
De opleidingen moeten ervoor zorgen dat zij in hun richtlijnen opnemen dat alle drie deze groepencomponenten aan bod komen in het portfolio. De affectieve component kan worden ondergebracht bij het Persoonlijk Werkconcept. Deze affectieve component wordt nogal eens verwaarloosd, maar is wel van belang in het leerproces. Docenten spreken verder nogal eens de vrees uit dat het competentiegerichte opleiden de vakspecifieke kennis doet verdwijnen. Het is echter niet mogelijk om als competentie beroepsbeoefenaar te functioneren zonder de benodigde specifieke kennis; vandaar dat deze ook in een portfolio vast en zeker een plaats zal vinden.
3.7.3 De indeling van Van Tartwijk
Van Tartwijk (2003) maakt een ander onderscheid, namelijk in producten, impressies en evaluaties van het handelen. Zie het volgende overzicht; (tweede deel op volgende pagina)
Figuur 7: typen materialen in een portfolio (Van Tartwijk 2003, p.31, box 3.2)
Producten
Afgeraden wordt het om studenten halfproducten te laten opnemen in het portfolio. Ten eerste is voor halfproducten, waarop vaak feedback wordt gegeven door medestudenten en docenten, waarna het concept verder wordt bewerkt, herzien of uitgewerkt, het gebruik van een Elektronische Leer Omgeving (ELO) als Blackboard of Sharepoint veel meer geschikt. Ten tweede leren ervaringen in het land dat de bulk aan materiaal in het portfolio onbeheersbaar wordt, als niet vanuit de opleiders wordt aangegeven wat er in elk geval WEL in het portfolio dient te worden opgenomen en wat in elk geval NIET. Voor een papieren portfolio geldt dat overigens ook: niet elk kladje of elk kattebelletje dat wordt gemaakt in de stage bijvoorbeeld moet in de map worden opgenomen. De verleiding om onbelangrijke dingen in een digitaal portfolio op te nemen is groter (want het gaat zo gemakkelijk). Studenten moet worden aangeleerd om in het
ontwikkelingsdeel alleen de meest relevante stukken,die nodig zijn voor de begeleider om te zien, op te nemen, en in het presentatiedeel alleen die bewijslast die noodzakelijk is in het kader van het assessment. Overigens kan het zijn dat de student ook producten moet maken zoals een beeldje van klei (denk aan beeldende vorming bij creatieve therapie), een maquette (denk aan bouwkunde), of een gemotoriseerde skelter
(autotechniek). De opleiding in kwestie moet in dat geval bepalen of zulke producten in het ‘gewone’ studentendossier of studentenarchief moeten worden bewaard ‘as is’; of dat men besluit een afbeelding of serie afbeeldingen ervan in het papieren of digitale
Ad. 2.3.3 Uit welke elementen moet het portfolio op het Pascal College bestaan?
De volgende elementen zullen de samenstelling van het portfolio voor schrijfvaardigheid bepalen.
elementen voor schrijfvaardigheid in de vorm van:
1. handleiding voor leerling 2. handleiding voor docent 3. checklist grammatica 4. foutentop 5
5. bewijsmateriaal van de leerling
elementen voor spreekvaardigheid in de vorm van:
1. handleiding voor leerling 2. handleiding voor docent 3. checklist grammatica 4. kapstokzinnen 5. woordenlijsten
6. bewijsmateriaal van de leerling
Ad. 2.3.4 Welke competenties moet een leerling beheersen om met een taalportfolio te kunnen werken?
Om met het portfolio te kunnen werken, verwachten wij docenten van de leerlingen dat zij:
- zorgvuldig met bewijsmateriaal om kunnen gaan door het materiaal op een voor hen toegankelijke plek te bewaren en er zorg voor dragen dat het materiaal vanaf het begin ten allen tijden beschikbaar is.
- activiteiten zelfstandig kunnen plannen en inzicht hebben in de taakomvang. - aan kunnen geven met wie en op welk moment zij gewerkt hebben door middel
van een logboek.
- hun vorderingen in beeld kunnen brengen door middel van het bewijsmateriaal en hun checklist.
- in staat zijn om een oordeel over hun werkhouding te kunnen geven door middel van een door de docent aangeleverd evaluatieformulier in de
leerlingenhandleiding, waarmee ze in staat zijn om aan te kunnen geven wat hun voornemens zijn voor de komende periode.
Ad. 2.3.5 Welke competenties moet een docent beheersen om met taalportfolio’s te kunnen werken?
Om de leerlingen te begeleiden bij het werken met het portfolio verwachten wij van de docenten dat zij:
- de leerlingen kunnen coachen op plannen van activiteiten.
- de leerlingen kunnen coachen op het verzamelen van bewijsmateriaal
- de leerlingen duidelijke richtlijnen geven voor het invullen van het portfolio. - de leerlingen regelmatig feedback geven op hun portfolio, als deskundigen op het
gebied van schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid.
- leerlingen vertrouwen kunnen geven in hun kunnen door middel van motiverende opdrachten.
- de leerlingen de gelegenheid geven om in de les aan het portfolio te kunnen werken.
- de leerlingen kunnen aanspreken op hun verantwoordelijkheid om aan de aan hen gestelde eisen te voldoen.
Ad. 2.3.6 Op welke manieren en op welke tijden werkt de leerling aan zijn portfolio?
6.a. Welke werkvormen komen aan bod?
De leerlingen werken afwisselend in groepen of individueel aan de opdrachten die zij voor spreekvaardigheid of schrijfvaardigheid moeten doen. Zowel samenwerkend leren, zelfstandig leren, als zelfverantwoordelijk leren creëren voor de leerlingen een
gevarieerde leeromgeving.
6.b. Welke hulpmiddelen kan de leerling gebruiken?
De leerlingen beschikken over een handleiding met duidelijke instructies voor het werken aan het portfolio. Ook beschikken zij over een checklist, een fouten top 5 en een
evaluatieformulier waarmee zij hun vorderingen en hun werkhouding zichtbaar kunnen maken. Om hun vaardigheden te kunnen evalueren beschikken de leerlingen over een formulier met can do- statements. Verder kan de leerling terugvallen op de docent als coach.
6.c. Wanneer werkt de leerling aan het portfolio?
3 Onderzoeksopzet
3.1 Typering van het onderzoek
Dit onderzoek is zowel een beschrijvend onderzoek als een exploratief onderzoek. De deelvragen zijn frequentie-onderzoeksvragen Ik wil vaststellen in hoeverre verschillende elementen binnen een portfolio voor spreek- en schrijfvaardigheid bijdragen aan het verhogen van het leerrendement. Hiertoe heb ik van te voren criteria opgesteld. Volgens Baarda en de Goede (2001) is onderzoek waarbij niet wordt gestreefd naar de
ontwikkeling van een theorie of het formuleren van een hypothese een beschrijvend onderzoek. Doordat het onderzoek ook bestaat uit het inbrengen van eigen ingebrachte instrumenten bij het werken met het portfolio krijgt het ook een exploratief karakter. Er wordt gekeken of de instrumenten bepaalde verschillen teweeg brengen zonder dat er sprake is van allerlei analysestappen. Het onderzoek is gebaseerd op een steekproef binnen één school en het komt er dan ook op neer het onderzoeksmateriaal voor zichzelf te laten spreken en eruit te halen wat er in zit. (Baarda en de Goede, 2001)
3.2 De voorlopige definities en operationalisatie van de variabelen uit het onderzoek.
De deelnemers aan deze steekproef zijn de leerlingen van twee groepen Frans 1 en één groepje Frans 2. In totaal zijn er 32 deelnemers betrokken bij deze steekproef. Het absolute minimum voor een steekproef zoals beschreven in hoofdstuk 5.6.2 van Baarda en de Goede (2001) is hierbij gerespecteerd. Echter de groep leerlingen die ook Frans 2 volgen bedraagt 9 en valt daarmee buiten de vereiste omvang van een steekproef. Toch heb ik deze gegevens in het onderzoek betrokken omdat ook op andere scholen de groepen leerlingen voor het vak Frans 2 niet binnen de vereiste omvang van een steekproef vallen. Gezien de tijd die beschikbaar was voor dit ‘leer’onderzoek is uit praktische overwegingen besloten het onderzoek niet verder uit te breiden naar andere scholen.
De deelnemers aan dit onderzoek zijn van te voren op de hoogte gebracht van het doel van het onderzoek. Voorafgaand aan het onderzoek hebben de deelnemers een vragenlijst over het gebruik van het portfolio ingevuld. Deze vragenlijst had als doel om vast te stellen wat de leerlingen al wisten over het werken met een portfolio en wat ze er verder van verwachtten. Na afloop van het onderzoek is nogmaals een vragenlijst ingevuld over het gebruik van het portfolio. Deze vragenlijst had als doel vast te stellen hoe de
leerlingen het werken met een portfolio hebben ervaren. De uitkomsten van deze gegevens zijn opgenomen in de bijlagen omdat zij niet direct met de hoofdvraag van dit onderzoek te maken hadden.
Het verdere onderzoek heeft twee toetsperiodes in beslag genomen.
Tijdens deze periodes hebben de leerlingen aan hun vaardigheden voor spreken en luisteren en lezen en schrijven in het Frans gewerkt met behulp van de elementen uit het portfolio zoals die zijn beschreven in het onderzoeksmodel.
Een handleiding voor docenten en leerlingen moest duidelijkheid verschaffen over het gebruik en de inhoud van het portfolio.
Voor schrijfvaardigheid stelden de leerlingen checklisten op die hen hielpen hun inzicht in de grammatica te vergroten waardoor het leerrendement verbeterd kon worden. De basis hiervoor is de constructivistische leermethode waarbij de leerlingen zelf kennis construeren (Ebbens/Ettekoven, 2000).
De leerlingen maken bij schrijfopdrachten fouten die de docent zichtbaar maakt met een markeerstift. De leerlingen gaan zelf aan de slag om hun fouten te verbeteren. Ze stellen de checklist op om hun fouten op een rijtje te zetten en hierover grammaticale uitleg te geven. Zodoende kunnen ze bij een volgende schrijfopdracht zien waar ze extra op moeten letten. De checklist helpt hen om meer inzicht te krijgen in de grammatica die ze nodig hebben. Indien de leerlingen er zelf niet uit komen mogen ze de hulp in roepen van de docent. Met behulp van hun checklist stellen de leerlingen hun eigen fouten top 5 op. Hierin staan de 5 meest voorkomende grammaticale fouten die ze tijdens de afgelopen opdracht gemaakt hebben. De leerlingen mogen bij elke volgende schrijfopdracht hun eigen foutentop 5 raadplegen. Hierdoor wordt de leerling zich beter bewust van zijn zwakke punten. Om te kunnen vaststellen of het leerrendement wel of niet is verbeterd, moest ook worden onderzocht of de leerling daadwerkelijk gebruik heeft gemaakt van de checklist en van de fouten top 5.
De leerling kreeg daarom bij elke volgende periode een korte vragenlijst over het hoe, het wat en het waarom van het gebruik van de checklist en de fouten top 5.
Voor spreekvaardigheid werkten de leerlingen met kapstokzinnen.
Kapstokzinnen zijn zinnen die zij bij volgende spreekopdrachten konden gebruiken en die in samenwerking met de docent tijdens de les aan de hand van verschillende thema’s werden opgesteld; dit gebeurde op het bord. Zonder het gebruik van kapstokzinnen hebben leerlingen moeite om vlot correcte zinnen te kunnen zeggen.
Tijdens het werken aan spreekopdrachten bracht de docent naast de vocabulaire van de leergang nieuwe woorden in die de leerlingen nodig hadden. De leerlingen legden elke les een nieuwe woordenlijst aan die in hun portfolio werd gestopt. Door het aanleggen van de woordenlijsten beschikten de leerlingen over een breder vocabulaire. De paraatheid van de woordenschat is van groot belang bij het verhogen van het leerrendement bij spreekvaardigheid.
Om te kunnen vaststellen of het leerrendement wel of niet verbeterde moest worden onderzocht of de leerling daadwerkelijk gebruik maakte van de kapstokzinnen en de woordenlijsten. De docent filmde de leerlingen tijdens de spreekopdracht en keek of de kapstokzinnen en de nieuw verworven vocabulaire wel of niet terug te vinden waren. Zo kon de docent bepalen of de leerlingen vlotter spraken.
Om de docent en de leerlingen inzicht te geven in hun vooruitgang, zijn van te voren can do- statements opgesteld.
Met de introductie van het Europees Referentiekader1
De uitkomsten van deze vergelijkingen evenals de uitkomsten van de vragenlijsten zijn weergegeven in tabellen in het hoofdstuk ‘Resultaten’.
en de can do- statements kunnen cursisten zelf in een taalportfolio hun vorderingen bijhouden en inschatten ‘wat kan ik nu’. De leerling keek per periode of hij een vooruitgang had geboekt, door de can do-statements van periode tot periode met elkaar te vergelijken. Door de leerling bij elk can do- statement aan te laten geven in welke mate hij zichzelf competent achtte, kon het leerrendement zichtbaar worden.
1
http://www.nabmvt.nl/MVTprojecten/publicaties/2000-2002/Het_europees_referentiekader.pdf/ Het Europees Referentiekader, te downloaden op
4. Instrumentatie
De verantwoording van de gekozen instrumenten die tijdens dit onderzoek zijn ingezet is terug te voeren op het soort portfolio dat tijdens het onderzoek is ingezet.
Het type portfolio dat tijdens dit onderzoek is ingezet is een dossierportfolio. Het is tevens een gesloten portfolio. De docenten hebben in grote mate bepaald wat er in de portfolio’s opgenomen diende te worden.
Om de leerlingen te begeleiden naar een hoger ‘taalniveau’ (niveau B1 van het Europees Referentiekader is het einddoel van Havo 5) zijn er taaltaken ontwikkeld die als doel hebben verschillende taalvaardigheden te trainen en te ontwikkelen. Bij deze taaltaken zijn verschillende instrumenten ingezet zoals; woordenlijsten, kapstokzinnen, checklists en een fouten top 5. Deze instrumenten passen bij de constructivistische leermethode die als doel heeft de leerling zelf zijn kennis te laten construeren. De checklist en de
foutentop 5 helpen het leerrendement van de leerling zichtbaar te maken doordat de leerling zelf aangeeft of hij zijn fouten herkent, begrijpt en kan verbeteren. Deze instrumenten zijn ingevoerd na overleg met mijn collega Astrid Eelkema, vakdidactica Frans aan de Radboud Universiteit te Nijmegen. Zij heeft mij bekend gemaakt met deze manier van werken.
Om inzicht te krijgen in de ontwikkeling die de leerlingen doormaakten, zijn can do- statements opgesteld die per periode met elkaar zijn vergeleken. Hierbij heeft het Europees Taalportfolio als voorbeeld gediend.
De vragenlijsten die aan de participanten zijn voorgelegd hebben inzicht gegeven in hoe het werken met portfolio’s is ervaren. Tevens hebben de vragen over het gebruik van de checklist in de eerste en tweede periode en de fouten top 5 in de tweede periode uitkomst gegeven over het nut van deze instrumenten. De fouten top 5 is pas in de tweede periode ingezet, toen de leerlingen gewend waren aan het werken met checklists.
Om vast te stellen of er de instrumenten die bij spreekvaardigheid zijn ingezet rendement op leverden is er gebruik gemaakt van video-opnamen. Al deze instrumenten hebben bijgedragen aan het beantwoorden van de hoofdvraag van dit onderzoek. In een korte tijd is het mogelijk geweest om veranderingen in het leerproces bij leerlingen te observeren en uitspraken te kunnen doen over het leerrendement van de verschillende elementen waaruit het taalportfolio op het Pascal College is samengesteld.
5. Uitvoering onderzoek en dataverzameling
5.1 Planning
Hieronder de planning van het onderzoek zoals die vooraf gemaakt was.
Voorevaluatie verwachtingen en kennis m.b.t gebruik portfolio door leerling door middel van vragenlijsten: week 6
Inname portfolio 1 voor feedback: week 7
Eerste evaluatieformulier met ‘can do’ statements: week 9 Inname portfolio 2 voor feedback: week 16
Tweede evaluatieformulier met ‘can do’statements: week 17
Eindevaluatie leerrendement leerling door middel van vragenlijsten: week 17 Opsturen naar W. Veugelers verwerking eerste resultaten onderzoek: week 20 Opsturen naar W. Veugelers verwerking resultaten na feedback : week 22
5.2 Participanten onderzoek
Aangezien de moderne vreemde talen tijdens de tweede fase zijn opgesplitst in de vaardigheden Spreken en Luisteren ( Havo Frans 1) en Lezen en Schrijven (Havo Frans 2) kunnen de leerlingen een moderne vreemde taal als deeltaal of als heeltaal kiezen. Voor mijn onderzoek heb ik gegevens kunnen verzamelen bij twee verschillende
groepen. De groep van Frans 1 bestond uit 31 respondenten in totaal. De groep van Frans 2 uit 9 leerlingen. Het heelvak Frans 1,2 is dus aanzienlijk minder populair als het
deelvak Frans 1. Reeds een aantal jaar zijn de groepen die de taal als heelvak kiezen zeer klein. In dit onderzoek heb ik dus voor schrijfvaardigheid niet het absolute minimum van 30 zoals dat wordt aangegeven door Baarda en de Goede (2001) voor mijn steekproef kunnen hanteren. Dit zou als de talen in 2008 weer als heeltaal worden gegeven een reden kunnen zijn om het onderzoek onder een grotere populatie te herhalen voor
schrijfvaardigheid.
5.3 Verschillen die optraden tussen het geplande en het gerealiseerde ontwerp:
Een deel van de leerlingen hebben de tweede evaluatieformulieren in week 17 onvolledig ingevuld. Doordat er een presentatie eerder gepland was in week 15, maar verschoven moest worden naar week 17 was er minder tijd beschikbaar voor het invullen van de evaluatieformulieren tijdens de les. Dit kwam omdat er gedurende week 14 en 15 een aantal buitenschoolse activiteiten gepland waren, waardoor er tijdens een aantal lessen leerlingen ontbraken.
Toch was het noodzakelijk om volledig ingevulde evaluatieformulieren voor het onderzoek te krijgen. De volledig ingevulde evaluatieformulieren van de betreffende leerlingen zijn in week 19 volledig ingevuld. Hierdoor heb ik ook de verwerking van de eerste resultaten van het onderzoek een week moeten uitstellen.
En ander verschil dat is opgetreden tijdens het onderzoek, is het gebruik van het logboek. Tijdens de eerste periode heb ik het gebruik van het logboek tijdens het project niet voldoende toegelicht, waardoor het werken in groepjes minder goed verliep en niet alle leerlingen het project op tijd af hadden.
Tijdens de tweede periode is duidelijker toegelicht hoe de leerlingen met het logboek moesten werken. Ter controle moesten de leerlingen elke les een paraaf laten plaatsen in hun logboek. Deze paraaf werd alleen afgegeven als duidelijk zichtbaar was wat de leerlingen van plan waren te gaan doen tijdens en na de les. Door deze maatregel zijn de deadlines tijdens het tweede project goed gerespecteerd. Aan de eindevaluatie van het gebruik van het portfolio zijn enkele vragen toegevoegd over het gebruik van het logboek. Ik wilde weten of het logboek zowel voor de leerlingen als voor de docent een toegevoegde waarde had. Tijdens de voorevaluatie is hier te weinig aandacht aan besteed.
Verder zijn weinig bijzonderheden geweest, behalve dat er tussentijds een leerling is uitgestroomd en dat er een leerling zijn pols gebroken had waardoor hij alleen het evaluatieformulier voor spreekvaardigheid in heeft kunnen vullen.
Ook zit er tussen de leerlingen een autistische jongen die systematisch negatief op alle vragen antwoord heeft gegeven. Deze gegevens zijn toch opgenomen in het onderzoek, hoewel te zien is dat zijn resultaten de gegevens tegenspreken.
6. Resultaten onderzoek
6.1 Uitkomsten eerste evaluatie spreekvaardigheid
Aantal respondenten : 30 leerlingen van 4 Havo Frans 1
0 5 10 15 20 25 respondenten Vr.1 Vr.2 Vr.3 Vr.4 Vr.5 Vr.6 Vr.7 Vr.8 Vr.9 can do statements Figuur 1.1
Helmaal mee eens Een beetje mee eens Mee oneens
Vragen eerste evaluatieformulier ‘spreekvaardigheid’ (zie bijlage)
Vraag 1 : Ik kan een mening geven en een mening vragen.
Vraag 2 : Ik kan iets of iemand beschrijven.
Vraag 3 : Ik kan gevoelens, belangstelling en voorkeur uitdrukken en ernaar vragen.
Vraag 4 : Ik kan een oordeel uitdrukken en commentaar geven.
Vraag 5 : Ik kan bepleiten, klagen en onderhandelen.
Vraag 6 : Ik kan een gesprek of monoloog beginnen en afsluiten.
Vraag 7 : Ik kan aandacht vragen en verzoeken om verduidelijking of herhaling.
Vraag 8 : Ik kan bedanken, mij verontschuldigen, feliciteren en uitnodigen.
Vraag 9 : Ik kan informatie vragen en informatie geven.
In Figuur 1.1 zijn de uitkomsten weergegeven van het evaluatieformulier ‘spreekvaardigheid’ vóór het werken met het portfolio.
6.2 Uitkomsten tweede evaluatie spreekvaardigheid
Aantal respondenten : 31 leerlingen van 4 Havo Frans 1
0 5 10 15 20 25 respondenten Vr.1 Vr.2 Vr.3 Vr.4 Vr.5 Vr.6 Vr.7 Vr.8 Vr.9 can do statements Figuur 1.2
Helmaal mee eens Een beetje mee eens Mee oneens
Vragen eerste evaluatieformulier ‘spreekvaardigheid’ (zie bijlage)
Vraag 1 : Ik kan een mening geven en een mening vragen.
Vraag 2 : Ik kan iets of iemand beschrijven.
Vraag 3 : Ik kan gevoelens, belangstelling en voorkeur uitdrukken en ernaar vragen.
Vraag 4 : Ik kan een oordeel uitdrukken en commentaar geven.
Vraag 5 : Ik kan bepleiten, klagen en onderhandelen.
Vraag 6 : Ik kan een gesprek of monoloog beginnen en afsluiten.
Vraag 7 : Ik kan aandacht vragen en verzoeken om verduidelijking of herhaling.
Vraag 8 : Ik kan bedanken, mij verontschuldigen, feliciteren en uitnodigen.
Vraag 9 : Ik kan informatie vragen en informatie geven. In Figuur 1.2 zijn de uitkomsten weergegeven van het
6.3 Uitkomsten eerste evaluatie schrijfvaardigheid
Aantal respondenten : 9 leerlingen 4 Havo Frans 2
0 2 4 6 8 10 respondenten Vr. 1 Vr. 2 Vr. 3 Vr. 4 Vr. 5 Vr. 6 Vr. 7 can do statements Figuur 2.1
Helemaal mee eens Een beetje mee eens Mee oneens
Vragen eerste evaluatieformulier ‘schrijfvaardigheid’ (zie bijlage)
Vraag 1 : Ik kan iemand in een brief uitnodigen om iets te doen
Vraag 2 : Ik kan kort een gebeurtenis of een persoon beschrijven.
Vraag 3 : Ik kan mijn mening ergens over opschrijven.
Vraag 4 : Ik kan iemand en een brief vragen stellen over verschillende onderwerpen.
Vraag 5 : Ik kan opschrijven hoe ik me ergens over voel.
Vraag 6 : Ik kan opschrijven dat ik ergens belangstelling of voorkeur voor heb.
Vraag 7 : Ik kan informatie geven en vragen over verschillende onderwerpen. In Figuur 2.1 zijn de uitkomsten weergegeven van het eerste evaluatieformulier ‘schrijfvaardigheid’ vóór het werken met het portfolio.
Vraag 1 : Het je de checklist van periode 2 bekeken voordat je aan de volgende schrijfopdracht begon ? Geef aan waarom wel/niet.
Figuur 2.1.2 1 1 1 1 1 1 Nee, kwijtgeraakt
Nee, ik maak toch andere fouten
Nee, niet aan gedacht
Nee, niet nodig
Nee, ik kijk alleen als ik iets niet begrijp Ja, ik vergelijk mijn fouten
Segment 18
Vraag 2 : Ben je van plan om je checklist bij de volgende schrijfopdracht er bij te houden ? Geef aan waarom wel/niet ?
Figuur 2.1.3
3
1 2
1 Ja, handig
Nee, het helpt niet
Ja, als het nodig is
Ja, om niet dezelfde fouten te maken
In Figuur 2.1.2 en Figuur 2.1.3 wordt weergegeven wat de antwoorden op vraag 1 en 2 zijn over het gebruik van de checklist
6.4 Uitkomsten tweede evaluatie schrijfvaardigheid
Aantal respondenten : 9 leerlingen 4 Havo Frans 2
0 2 4 6 8 respondenten Vr. 1 Vr. 2 Vr. 3 Vr. 4 Vr. 5 Vr. 6 Vr. 7 can do statements Figuur 2.2
Helemaal mee eens Een beetje mee eens Mee oneens
Vragen tweede evaluatieformulier ‘schrijfvaardigheid’ (zie bijlage)
Vraag 1 : Ik kan iemand in een brief uitnodigen om iets te doen
Vraag 2 : Ik kan kort een gebeurtenis of een persoon beschrijven.
Vraag 3 : Ik kan mijn mening ergens over opschrijven.
Vraag 4 : Ik kan iemand en een brief vragen stellen over verschillende onderwerpen.
Vraag 5 : Ik kan opschrijven hoe ik me ergens over voel.
Vraag 6 : Ik kan opschrijven dat ik ergens belangstelling of voorkeur voor heb.
Vraag 7 : Ik kan informatie geven en vragen over verschillende onderwerpen. In Figuur 2.2 worden de uitkomsten weergegeven van het tweede
Vraag 1 : Het je de checklist van periode 3 bekeken voordat je aan de volgende schrijfopdracht begon ? Geef aan waarom wel/niet.
Figuur 2.2.1
5 4
Nee, ik kan hem niet vinden en wil het zelf proberen Ja, handig, zo kan je nog eens je fouten zien
Vraag 2 : Ben je van plan om je checklist bij de volgende schrijfopdracht er bij te houden ? Geef aan waarom wel/niet ?
Figuur 2.2.2
5 2
2 Ja, handig
Nee, ik wil kijken of ik het zonder kan Ik weet het niet
Vraag 3 : Hoe helpt het maken van een fouten top 5 je bij jouw schrijfopdrachten ?
Figuur 2.2.3
2
5
2 Hetzelfde als de
checklist
Niet, ik maak steeds andere fouten Dan weet ik waar ik op moet letten
In de figuren 2.2.1, 2.2.2 en 2.2.3 wordt weergegeven wat de antwoorden zijn op vraag 1,2 en 3 over het gebruik van de checklist en de foutentop 5
6.5 Betekenis uitkomsten evaluatieformulieren spreekvaardigheid
Na het vergelijken van de twee evaluatieformulieren spreekvaardigheid valt het volgende op:
Bij de vragen 1,2,3,5,6,7 en 9 geven bij het tweede evaluatieformulier meer leerlingen aan dat zij de betreffende vaardigheden volledig beheersen.
Een mogelijke verklaring is dat de leerlingen gedurende de twee perioden aan deze vaardigheden gewerkt hebben. Door hun portfolio te gebruiken hebben zij zich beter kunnen voorbereiden op het soort gesprekken die van hen gevraagd werden door het gebruik van de volgende elementen :
• Zij maakten kapstokzinnen die met de gevraagde vaardigheden te maken hadden. Met deze zinnen konden zij bijvoorbeeld een gesprek voeren waarin verschillende vaardigheden aan bod kwamen, zoals o.a. een gesprek beginnen en beëindigen, iets of iemand beschrijven enz.
• Zij legden zelf woordenlijsten aan die te maken hadden met de onderwerpen die bij de volgende opdrachten ter sprake zouden komen. Hierdoor hebben zij hun woordenschat vergroot.
• Door met een logboek te werken kregen de leerlingen beter inzicht in hoe zij spreekopdrachten konden plannen. Zij moesten hierin opnemen wanneer, met wie en hoe zij met hun groepje samengewerkt hadden, en dit iedere les door de docent laten paraferen. Zo hebben zij betere presentaties gehouden dan vóór het gebruik van het logboek.
• In het portfolio werden alles versies van hun rollen opgenomen. Normaal
gesproken waren dit drie versies per opdracht. Een kladversie, een door de docent op fouten aangestreepte versie en de door de leerling verbeterde versie. Hierdoor kon de leerling zien welke fouten hij nog maakte, zodat hij dit bij de volgende gesprekken beter kon beheersen. Bovendien gaf dit de leerling ook inzicht in zijn grammaticaniveau.
Bij de vragen 4en 8 zijn er bij het tweede evaluatieformulier niet meer leerlingen die aangeven dat ze de betreffende vaardigheden volledig beheersen. Het aantal blijft bij vraag 8 gelijk en bij vraag 4 daalt het met één.
Dat de leerlingen hier geen vooruitgang aangeven zou kunnen liggen aan het feit dat de vaardigheden van vraag 4 en 8 wel aan bod zijn gekomen, maar dat de leerlingen niet ervaren hebben dat hun vaardigheden op die specifieke punten zijn verhoogd.
6.6 Betekenis uitkomsten evaluatieformulieren schrijfvaardigheid
Na het vergelijken van de twee evaluatieformulieren schrijfvaardigheid valt het volgende op:
Bij de vragen 1,3,6 en 7 geven bij het tweede evaluatieformulier meer leerlingen aan de betreffende vaardigheden volledig te beheersen.
Een mogelijke verklaring is dat de leerlingen gedurende twee perioden hebben kunnen werken aan deze vaardigheden. Zij hebben door het gebruik van het portfolio een beter inzicht gekregen in hun schrijfvaardigheid met behulp van de volgende elementen:
- Door een checklist op te stellen construeert de leerling zijn eigen kennis rondom de grammatica die hij tegenkomt bij de verschillende opdrachten. De leerling omschrijft in eigen woorden de problemen die hij is tegengekomen en formuleert daarbij een passende taalregel. Het feit dat de leerling zelf moet nadenken over zijn fouten en zijn eigen informatie moet vergaren past geheel in de
constructivistische leermethode.
- Het opstellen van een fouten top 5 maakt de leerling bewust van zijn meest recente fouten en biedt een houvast bij het schrijven van een volgende opdracht.
Bij de vragen 2,4 en 5 geven de leerlingen bij het tweede evaluatieformulier niet aan dat ze de betreffende vaardigheden volledig beheersen.
Dit komt waarschijnlijk door het feit deze vaardigheden voor de leerlingen
veelomvattend zijn. Zij hebben meerdere schrijfopdrachten gemaakt waarbij ze over verschillende onderwerpen vragen hebben moeten stellen. Toch zijn ze zich er van bewust dat er altijd onderwerpen zijn waar ze nog niet veel over hebben geschreven. Ze voelen zich daardoor nog niet geheel zeker over deze vaardigheden.
Ondanks het feit dat de leerlingen veel werkwoorden hebben geleerd die hen helpen om hun gevoelens te kunnen uiten en dat ze ook in de schrijfopdrachten klachten hebben geformuleerd waarbij zij hun gevoelens moesten uiten, hebben zij dit niet op deze vaardigheden betrokken. De leerlingen kunnen namelijk zeggen dat ze boos of teleurgesteld zijn, tevreden of ontevreden.
6.7 Conclusies gebruik portfolio vòòr en na afloop van het onderzoek
In de bijlagen zijn de vragenlijsten over het gebruik van het portfolio opgenomen. Ook de uitkomsten zijn in de vorm van tabellen in de bijlagen opgenomen evenals een korte conclusie per vraag. Samenvattend kan gezegd worden dat de leerlingen hun
verwachtingen over het werken met een portfolio in de praktijk hebben kunnen toetsen. Zij zijn meer te weten gekomen over welke vaardigheden van belang zijn tijdens het werken met een portfolio. Vooral het samenwerken en het werken met deadlines is voor veel leerlingen leerzaam geweest. De leerlingen hebben ervaring op kunnen doen met plannen en dat zal ze in het vervolgonderwijs zeker van pas komen.
7 Conclusies
Het antwoord op de vraag welke elementen van het portfolio binnen de moderne vreemde talen bijdragen tot het verhogen van het leerrendement van de leerling kan nu worden gegeven. De elementen zoals ze in het onderzoeksmodel zijn weergegeven hebben ieder een rol gespeeld in de bijdrage tot het verhogen van het leerrendement.
Factoren die de resultaten van dit onderzoek hebben kunnen beïnvloeden zijn het geringe aantal respondenten dat over het gebruik van de checklist en de fouten top 5 heeft kunnen oordelen. Een beperking van het onderzoek is de tijdsfactor. Het onderzoek heeft een half jaar geduurd. Om nog meer zekerheid te krijgen over de rol van de verschillende
elementen zou het onderzoek onder een grotere populatie en voor een langere tijd moeten worden uitgevoerd. De opzet zoals die in dit onderzoek is gehanteerd kan dan wederom worden gevolgd, want het onderzoek is goed uitvoerbaar gebleken.
Na het uitvoeren van dit onderzoek kan gesteld worden dat het gebruik van het portfolio zowel aan het leerrendement van de docent als aan dat van de leerlingen heeft
bijgedragen. Het leerrendement van de docent is niet zichtbaar in het onderzoek. Toch kan het volgende er over gezegd worden;
Voor spreekvaardigheid is het voor de docent zichtbaarder geworden hoe de koppeling tussen de einddoelen en het lesprogramma gemaakt kan worden. Het portfolio biedt een duidelijke structuur en helpt de leerlingen om zelfstandig een invulling te geven aan het werken aan hun einddoelen. De docent ziet waar de leerlingen op moeten worden gecoacht. Door per groep met een logboek te werken dat elke les geparafeerd moest worden, hebben de leerlingen veel beter leren plannen. Ook werd goed zichtbaar welke stappen de leerlingen hebben genomen om hun planning uit te voeren.
De leerlingen hebben door het gebruik van het portfolio handvatten gekregen voor spreekvaardigheid. Deze handvatten in de vorm van de elementen zoals die in het onderzoeksplan genoemd worden, stelden hen in staat om zelfstandig vooruitgang te boeken bij het spreken. Bij de presentaties werd voor de docent zichtbaar dat de leerlingen zelfverzekerder zijn gaan spreken en met meer flair en plezier. Een ander positief punt dat genoemd kan worden is dat de leerlingen tijdens de projecten die voor dit onderzoek zijn ingezet, gemotiveerd gewerkt hebben. Gezien de resultaten van het onderzoek is het beslist de moeite waard om met het portfolio verder te werken. Er blijven na het onderzoek wel een aantal aandachtspunten liggen die onder de aanbevelingen genoemd zullen worden.
Het werken met een portfolio voor schrijfvaardigheid heeft voor de docent als voordeel dat hij leerlingen zelfstandiger kan laten werken. Door bij elke opdracht eerst de fouten met een marker aan te strepen en de leerlingen zelf hun fouten te laten ontdekken en
De leerlingen hebben vooral meer zicht gekregen op hun fouten en herkennen deze sneller bij volgende opdrachten. Ook zijn ze zich bewuster geworden van de
grammaticaregels die ze nog extra moeten bestuderen. Door zelf in eigen woorden uitleg te geven over hun fouten, blijft de grammaticale kennis beter hangen.
Tijdens dit onderzoek is gebleken dat de metacognitieve vaardigheden bij de leerlingen nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Graag zou ik verder willen onderzoeken hoe ik een bijdrage kan leveren aan het verbeteren van deze vaardigheden bij de leerlingen.
8 Aanbevelingen
Het werken met een taalportfolio is een goede manier binnen de moderne vreemde talen om te werken aan het taalniveau. In dit onderzoek zijn theorie en praktijk aan elkaar gekoppeld en getoetst. Hierdoor wordt het portfolio zoals het op het Pascal College is ingezet een bruikbaar instrument voor de talensecties. Er is aantoonbaar gemaakt dat het leerrendement kan worden verhoogd door met taaltaken te werken en daarbij
verschillende instrumenten in te zetten die de leerlingen helpen inzicht te krijgen in zijn leerproces.
Na het uitvoeren van dit onderzoek kunnen de volgende aanbevelingen aan docenten worden gedaan ter verbetering van het gebruik van het portfolio:
Om er zeker van te zijn dat leerlingen hun werk op tijd af hebben en op een effectieve manier samenwerken, moet de docent per les de volgende stappen begeleiden;
1. Samenwerking; duidelijke afspraken maken over de taakverdeling onderling en met de leerlingen bespreken wat de verschillende taken inhouden en hoe ze zich hier aan moeten houden.
2. Plannen: duidelijk vertellen aan de leerlingen wat er nodig is om effectief te kunnen plannen.
3. Controle d.m.v. paraaf in logboek: duidelijk aangeven hoe de docent inzicht kan krijgen in wat de leerling tijdens en na de les doet om de gestelde deadlines te kunnen halen.
Om er zeker van te zijn dat de leerlingen nauwkeurig omgaan met hun
bewijsmateriaal en het op een vaste plaats bewaren, moet de docent de volgende begeleiding geven;
1. Leerlingen die niet over een mapje beschikken kunnen bij de docent een exemplaar krijgen.
2. De docent controleert iedere periode de inhoud van het portfolio en laat de leerling dit bijwerken indien nodig.
3. De docent beoordeelt het laatste portfolio op volledigheid en kwaliteit en geeft hiervoor een cijfer dat ook in het programma van toetsing en afsluiting terug te vinden is.
4. De docent benadrukt het belang van het bewaren van de studieplanner per periode, omdat deze de leerling een goed overzicht biedt van wat er in de betreffende periode in het portfolio opgenomen moet worden.
Om er zeker van te zijn dat de leerlingen bij volgende opdrachten hun portfolio ter ondersteuning gebruiken, moet de docent de volgende begeleiding geven;
2. De leerlingen er op wijzen dat zij het portfolio als evaluatie instrument kunnen gebruiken om van hun eigen fouten te leren.
Om de motivatie bij de leerlingen te verhogen dient de docent ervoor te zorgen dat de opdrachten levensecht en motiverend zijn en dat deze aansluiten op hun belevingswereld.
Om de leerlingen zover te krijgen dat zij uit zichzelf gesprekken kunnen voeren, moet de docent de volgende begeleiding geven :
1. De docent spreekt zoveel mogelijk in de betreffende moderne taal en probeert de leerlingen hierin te betrekken.
2. De docent laat de leerlingen regelmatig onvoorbereid tijdens de les oefenen met gesprekjes over reeds behandelde thema’s.
3. De docent geeft de leerlingen bij volgende spreekopdrachten ruimte voor improvisatiemomenten, waar de leerlingen spontaan aan elkaar vragen kunnen stellen en antwoord kunnen geven en zodoende van hun voorkennis gebruik kunnen maken.
Om geen tijd te verliezen tijdens het aanstrepen van fouten bij schrijfopdrachten zorgt de docent dat de leerlingen in de les zelfstandig verder werken aan een volgende opdracht.
Om de leerlingen te laten oefenen met het herkennen van fouten laat de docent regelmatig eerst de leerlingen zelf naar elkaars werk kijken alvorens fouten te markeren.
9 Nawoord
Door met klas 4havo Frans 1 voor spreekvaardigheid met een portfolio te werken, ben ik mij bewust geworden van de verschillende processen die in werking gesteld worden waardoor de leerling beter gaat presteren. Dit heeft onder andere te maken met de megacognitieve vaardigheden zoals bijvoorbeeld het plannen door middel van het logboek en het reflecteren na gedane opdrachten.
De leerlingen hebben met het portfolio een soort gereedschapskist gekregen waarin zij naar gereedschap konden grijpen wanneer zij dit nodig hadden.
Wat ik positief vond aan deze ervaring is dat de leerlingen zelf de informatie in het portfolio moesten aanbrengen, de stof zich zelfstandig eigen moesten maken en dit vervolgens moesten kunnen verwerken tot een levensecht eindproduct dat op tijd klaar moest zijn.
Hoewel sommige leerlingen het werken met een portfolio als ‘veel gedoe’zagen, kon ik toch ook merken dat zij hun portfolio koesterden als iets wat van henzelf was, waar zij trots op waren en waar zij daadwerkelijk mee gewerkt hebben. Er kwamen leerlingen spontaan naar mij toe om nog het een en ander te controleren op fouten en volledigheid. Natuurlijk waren er ook enkele leerlingen die hier minder waarde aan hechtten en ook slordig waren in het gebruik van hun portfolio. Maar dit was echt een minderheid (ongeveer 2 à 3 leerlingen).
Bij de laatste opdracht moesten de leerlingen een weekendreis naar een Franstalige stad organiseren en deze uiteindelijk aan elkaar presenteren en zij moesten elke les hun
logboek laten paraferen voor het plannen van hun taken. Hoewel ik bij de vorige opdracht ook om een logboek gevraagd had, merkte ik dat de leerlingen zich niet goed raad wisten met hoe zij hier effectief mee konden werken. Door een duidelijke structuur aan te brengen waarbij ieder lid van het groepje een taak kreeg, er waren tijd-, materiaal- en taakbeheerders en een spreekcoach en omdat zij deze keer elke les een paraaf van de docent moesten krijgen om verder te kunnen gaan, ging het opeens beter. De leerlingen hadden de presentaties op tijd klaar en de logboeken zagen er veel beter uit dan voorheen.
Ik kan zeggen dat het werken met een portfolio een positieve uitwerking heeft gehad op zowel het leerproces als op de inzet van de leerlingen. De leerlingen hebben
gestructureerd gebruik kunnen maken van hun voorkennis en deze toe kunnen passen bij spreekvaardigheid Frans. Tijdens de presentaties heb ik gehoord dat zij wel degelijk gebruik hebben gemaakt van hun woordenlijsten en kapstokzinnen.
Ook kon ik merken dat zij het minder eng vonden om te presenteren; ze spraken vlotter en durfden ook vragen aan elkaar te stellen. Bovendien zijn de leerlingen door het
Verder vond ik het een grote uitdaging om de leerlingen via de constructivistische methode aan schrijfvaardigheid te laten werken. Zij hebben gedurende drie jaar kennis van de grammatica van de Franse taal opgebouwd en met deze voorkennis zijn ze tot veel meer in staat dan ze zelf denken.
In het artikel ‘De uitdaging van het constructisme’ van Valstar staat vermeld dat volgens de constructivistische leertheorie onderwijsgevenden het aanbod van leerinhouden niet langer behoren te zien als doel op zich, maar als een verzameling van leermiddelen ter bevordering van het leren van de leerders. Ik heb de leerlingen ook uitgelegd dat ze niet alleen worden beoordeeld op hoe ze een brief kunnen schrijven, maar vooral op hoe ze de checklist aanleggen, want daaruit blijkt wat ze tijdens het schrijven wel en niet hebben geleerd.
Het feit dat niet meer de docent automatisch vertelt wat er fout is, maar dat ze zelf moeten nadenken, kost uiteraard meer tijd, maar levert de leerling uiteindelijk een dieper begrip op.
Onderzoek heeft uitgewezen dat indien je in staat bent om jezelf over de leerstof uit te leggen waar het om gaat, je een beter resultaat behaalt dan wanneer dat alleen door anderen wordt gedaan. Het blijkt ook dat leerlingen die zelf actief kennis organiseren en die kennis koppelen aan wat ze al weten, de leerstof veel gemakkelijker onthouden dan leerlingen die dat niet doen.
Het artikel ‘Krachtig leren-pragmatisch contructivisme’ van Ebbens geeft een overzicht van de voor- en nadelen van het constructivisme. Er wordt onder andere gewezen op het feit dat er hoge cognitieve eisen aan de leerders worden gesteld en dat niet alle leerders even goed met die eisen kunnen omgaan. Met deze eisen wordt bijvoorbeeld bedoeld het vermogen van leerlingen om zelfstandig hun fouten te analyseren.
Ook hier heb ik in de praktijk voorbeelden van gezien. De ene leerling pakt het werken met het portfolio en de checklist beduidend beter op dan de andere en dat heeft natuurlijk ook te maken met de leerstijl van de betreffende leerling.
De ‘zelfstudie-aanpak’ is niet voor alle leerlingen geschikt en daarom moet je als docent goed in de gaten houden hoe de leerlingen te werk gaan.
In onderwijsleergesprekken heb ik uitgebreid met de leerlingen gesproken over deze manier van werken. Natuurlijk zagen de leerlingen niet direct alle voordelen van deze manier van werken. Zij vonden vooral dat het aanleggen van de checklist veel tijd kost en zagen niet direct het nut ervan in. Door samen te kijken naar het verschil van hun eigen checklist met het grammatica boekje, zagen de leerlingen het voordeel van informatie op maat in. Doordat het portfolio met daarin de checklist een persoonlijk document is, dat iets zegt over de persoonlijke schrijfstijl van de leerling werkt het ook motiverend. Ik praat over schrijfstijl omdat ik bij de leerlingen een duidelijk verschil zie in hoe ze brieven schrijven. Sommigen zijn heel beschrijvend en anderen heel kort en zakelijk.
Het feit dat ik maar 9 leerlingen heb voor schrijfvaardigheid maakt deze manier van werken een stuk makkelijker te realiseren dan wanneer ik er 30 zou hebben. Toch is het niet onmogelijk om ook met grote groepen op deze manier te werken. Het vraagt om een aanpassing van de doceerstijl van de docent. De tijd die de docent kwijt is om de fouten van de leerlingen te markeren kan op verschillende manieren worden ingevuld.
Ik heb in deze korte periode een duidelijk verschil gezien bij de leerlingen in hoe ze schrijven. Ze zijn zich meer bewust van wat er bij het schrijfproces komt kijken. Ze zijn zich bewust van het verschil tussen hun moedertaal en het Frans, maar kunnen de
verschillen nog niet altijd herkennen. Doordat ze actief met hun pasopgedane kennis aan de slag gaan leggen ze voor zichzelf een gereedschapskist aan die hen helpt bij het schrijfproces.
Het geeft de leerlingen wel een goed gevoel als ze zien dat ze meer controle hebben over hun schrijfvaardigheid doordat ze de beschikking hebben over een instrument dat ze helpt om deze vaardigheid te verbeteren. Ik ga hier dan ook zeker mee door en begin er al in een vroeg stadium mee, zodat de leerlingen snel gewend raken aan deze manier van werken en het als vanzelfsprekend ervaren.
Literatuurlijst
Agosthino, S. Lefoe, G. & Hedberg, J. (z.j.). Online collaboration for learning: A case study of a postgraduate university course.
http://ausweb.scu.edu.au/proceedings/agostinho/
Baarda, D.B, Goede, M.P.M, Basisboek methoden en technieken, Groningen, 2001
Barton, James & Angelo Collins (1997). Portfolio-assessment: a handbook for educators. Dale Seymour Publishers.
Boekaerts, M., & Simons, P.R.J. (1995).
Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen, Van Gorcum
Boot, C. en H. Tillema (2001)
Competentiegericht beoordelen in het hoger onderwijs Utrecht, Lemma
Dörr, g. & Seel, N.M. (1997). Instructional delivery systems and multimedia environments. In: Dijkstra, S., Seel, N.M., Schot, F. & Tennyson, R.D. (Eds), Instructional Design: international perspectives.
Solving instructional design problems. (p.143-176). Londen: Lawrence Erlbaum Publishers
Ebbens, S., Ettekoven, S., Actief leren, bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces, Groningen, 2000.
Ebbens, S., Krachtig leren-pragmatisch constructivisme,
http://www.ict.aps.nl/krachtigleren/pragmatisch_constructivisme/index.htm
Elshout-Mohr, Marianne en Maartje van Dalen-Kapteijns (2003) : Goed gebruik van portfolio’s in competentiegerichte opleidingen. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 24 (4), 5-13.
Gergen, K.J. (1995). Social construction and the educational process. In Steffe, L.P. & Gale, J. (Eds.), Constructivism in education (p.17-40). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Herrington, J.H.R. (1999). Using situated learning and multimedia to investigate higher-order thinking. Journal of interactive learning research., 10, (p.3-24)
Huurne, ter, J.A. ter, (1999).
Learning styles, subjective competences and advanced knowledge acquisition in complex and ill-structured domains with the theorybased learning environment Fire-Prof: An empiricalstudy.
