Rouse 2 Action
Praktijkgestuurd
effectiviteitsonderzoek
Rol van autonome motivatie en
psychologische basisbehoeften
Auteur : Colin Dijkman Studentnummer : 423395
Opleiding : Toegepaste psychologie Opdrachtgever : Rouse 2 Action;
Marleen van den Heuvel Eerste begeleider : Ellen Vesters
Tweede begeleider : Anne Winkler
Afstudeerscriptie Hogeschool Saxion 13-10-2019
1
Voorwoord
Voor u ligt het onderzoeksplan voor het onderzoek dat uitgevoerd wordt als scriptie voor de opleiding Toegepaste Psychologie aan het Saxion in Deventer. Dit onderzoek wordt afgenomen met Rouse 2 Action als opdrachtgever.
Allereerst wil ik de organisatie Rouse 2 Action bedanken voor het bieden van de mogelijkheid tot het uitvoeren van deze scriptie. In het bijzonder wil ik Marleen van den Heuvel bedanken voor haar hulp bij de overleggen, het leggen van de contacten met de coaches, het helpen benaderen van de jongeren op locatie en dat ik het interview met haar kon houden. Daarnaast wil ik de coaches van Rouse 2 Action bedanken voor de hulp bij het benaderen van de jongeren en de fijne communicatie. Ook wil ik de jongeren bedanken die deelgenomen hebben aan dit onderzoek.
Allerlaatst wil ik mijn scriptiebegeleiders Ellen Vesters en Anne Winkler bedanken voor het geven van feedback op het onderzoeksrapport. In het bijzonder wil ik Ellen bedanken voor haar steun en begrip tijdens mijn scriptietraject.
2
Samenvatting
Dit onderzoek beoogt de effectiviteit in kaart te brengen van de werkwijze van het
re-integratiebedrijf Rouse 2 Action. Het doel van Rouse 2 Action is om de autonome motivatie bij jongeren met een achterstand ten opzichte van de arbeidsmarkt of scholing te verhogen. Het onderzoek dient als eerste aanzet tot een volledige verantwoording van de werkwijze. Er wordt een beeld geschetst van de effectiviteit aan de hand van meetinstrument? de Effectiviteitsladder. Deze bestaat uit vier treden: ‘potentieel’, ‘veelbelovend’, ‘doeltreffend’ en ‘werkzaam’, waarbij in dit onderzoek is gekeken naar de eerste drie treden.
Meerdere onderzoeken wijzen uit dat autonome motivatie een positieve factor is bij re-integratie. Een gebrek aan autonome motivatie leidt vaak tot thuis zitten, werkloosheid en psychische stoornissen. Verder is het een gegeven dat van veel interventies in Nederland onbekend is hoe effectief ze zijn. Hierdoor neemt de vraag naar bewezen effectieve interventies toe.
Het huidige onderzoek bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. Om een beeld te krijgen van de autonome motivatie en de onderliggende psychologische basisbehoeften, en hiermee de doeltreffendheid van de werkwijze, is een vragenlijst opgesteld. Deze is afgenomen bij 35 jongeren die hulp verkrijgen bij Rouse 2 Action, verdeeld over drie groepen die zich kenmerken door het verschil in tijd dat de jongeren in het hulptraject van Rouse 2 Action zitten. Door middel van het kwalitatieve deel van dit onderzoek wordt de effectiviteit van de werkwijze in kaart gebracht. Dit wordt gedaan aan de hand van een interview met de bedrijfsleider, een beoordeling van de methodiekhandleiding en het bestuderen van bijbehorende literatuur.
Middels de Mann-Whitney U test en het uitvoeren van frequentieanalyses in het programma SPSS, is geanalyseerd of er een significant verschil bestaat op de aspecten ‘Autonome motivatie’ en
‘Psychologische basisbehoeften’, tussen jongeren die in de eerste vier maanden en jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject van Rouse 2 Action zitten. Bij zowel de autonome motivatie als de psychologische basisbehoeften blijkt er geen sprake van een significant verschil tussen beide groepen. Dit houdt in dat de jongeren die aan het begin van het traject en jongeren die al langer in het traject zitten, in dezelfde mate autonoom gemotiveerd zijn om naar school of aan het werk te gaan. Ook betekent het dat het gevoel van autonomie, competentie en verbondenheid bij alle jongeren van R2A evenveel bevredigd of gefrustreerd worden in het dagelijks leven.
Verder is aan de hand van het kwalitatieve deel een beeld geschetst waar de werkwijze staat op de effectiviteitsladder.
Op basis van de resultaten van zowel het kwantitatieve als het kwalitatieve deel van dit onderzoek, kan een eerste beeld geschetst worden van de effectiviteit van de werkwijze van Rouse 2 Action. De werkwijze staat deels op de eerste trede van de effectiviteitsladder, wat betekent dat de werkwijze omschrijving niet geheel voldoet aan de eisen zoals beschreven in het ‘Werkblad beschrijving interventie’. Uit dit onderzoek lijkt er sprake te zijn van een voldoende theoretische onderbouwing. De werkwijze is gebaseerd op het ‘Transtheoretical Model of Change’ en de werkwijze kent veel overeenkomsten met deze theorie, wat zorgt dat de werkwijze voldoet aan de tweede trede van de effectiviteitsladder. Van de derde trede van de effectiviteitsladder is slechts een beeld te schetsen. Er blijkt uit dit onderzoek geen verschil te zijn in autonome motivatie en psychologische
basisbehoeftebevrediging en -frustratie. Gemiddeld lijken de jongeren net zo autonoom gemotiveerd als de gebruikte normgroep en lijken zij iets meer gevoel van autonomie, verbondenheid en
3
Inhoud
Voorwoord ... 1 Samenvatting ... 2 Verklarende woordenlijst ... 5 Hoofdstuk 1: Inleiding ... 7 1.1 Aanleiding ... 7 1.2 Opdrachtgever ... 9 1.3 Onderzoeksvragen ... 10 1.4 Leeswijzer ... 11Hoofdstuk 2: Theoretisch kader ... 12
2.1 Autonome motivatie ... 12
2.2 Psychologische basisbehoeften ... 14
2.3 Effectiviteitsonderzoek en de Effectiviteitsladder ... 16
2.4 Conceptueel model ... 18
2.5 Aanzet tot onderzoek ... 20
Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethode ... 21 3.1 Methode ... 21 3.2 Doelgroep ... 22 3.3 Onderzoeksinstrumenten ... 22 3.4 Procedure ... 24 3.5 Analyse ... 24 Hoofdstuk 4: Resultaten ... 26 4.1 Respons surveyonderzoek ... 26 4.2 Data-analyse surveyonderzoek ... 27 4.3 Resultaten ... 27
Hoofdstuk 5: Conclusie, discussie en aanbevelingen ... 32
5.1 Conclusie ... 32
5.2 Discussie ... 34
5.3 Aanbevelingen ... 35
Literatuur ... 40
Bijlagen Scriptie Colin Dijkman ... 44
Bijlage 1: Aanleveren 5 stellingen ... 44
Bijlage 2: Vragenlijst R2A ... 45
Bijlage 3: Codering Open vragen ... 50
Bijlage 4: Topiclist ongestructureerd interview (gebaseerd op ‘Werkblad beschrijving interventie (Nederlands Jeugdinstituut, 2019) ... 52
4 Bijlage 5: Resultaten codering interview en methodiekhandleiding ... 53 Bijlage 6: Ingevuld ‘Werkblad beschrijving interventie’: methodiekhandleiding en interview ... 57 Bijlage 7: Samenvatting ‘Transtheoretical Model of Change’ (Prochaska et al., 1994; Prochaska & Velicer, 1997). ... 62 Bijlagen 8: Eigen werkverklaring Colin Dijkman ... 63
5
Verklarende woordenlijst
Autonomie: De behoefte om gedrag en ervaringen zelf te organiseren en deel te nemen aan
activiteiten die passen bij de persoon zelf (Deci & Ryan, 2000; Mensink, 2017).
Autonome motivatie: Een vorm van motivatie die bestaat uit Geïdentificeerde regulatie,
Geïntegreerde regulatie en Intrinsieke motivatie die onderscheiden worden door de mate waarin
gedrag autonoom gereguleerd is (Van den Broeck et al., 2009).
Behoeftebevrediging: Het vervullen van het geheel aan psychologische basisbehoeften: Autonomie,
Competentie en Verbondenheid (Verstuyf, Vansteenkiste, De Pauw, Boone, Van der Kaap-Deeder &
Weymeis, 2014; Van den Broeck, Ferris, Chang & Rosen, 2016).
Behoeftefrustratie: Negatieve gevoelens als gevolg van ontzegging of remming van de behoeften aan
Autonomie, Competentie en Verbondenheid (Verstuyf, Vansteenkiste, De Pauw, Boone, Van der
Kaap-Deeder & Weymeis, 2014; Van den Broeck, Ferris, Chang & Rosen, 2016).
Burgerschapsvorming: Het vormen van leerlingen die actief meedoen aan de samenleving en een
positieve bijdrage leveren aan de samenleving. Het is geen vak, maar een taak van de school (Wij-leren.nl, 2019).
Competentie: De behoefte om zich bekwaam te voelen in een activiteit of situatie (Deci & Ryan,
2000; Mensink, 2017).
Effectiviteitsladder: Een methode om verschillende niveaus van effectiviteit inzichtelijk te maken
(Veerman, Van Yperen, Bijl, Ooms & Roosma, 2008).
Evidence-based practice: Een manier om tot een bewezen effectieve interventie te komen waarbij
een nieuwe interventie ontwikkeld wordt en deze, voorafgaand aan de implementatie, gemeten op effectiviteit. Bij evidence-based practice kan het ook zijn dat een bewezen effectieve interventie wordt geïmporteerd vanuit een vergelijkbare organisatie (Konijn et al., 2007; Veerman et al., 2008).
Exploratiegedrag: Het gedrag van mensen om te ontdekken, te leren en te ontwikkelen. Wanneer er
ingespeeld wordt op de onderliggende processen van motivatie, wordt er dus ingespeeld op het exploratiegedrag van mensen (Sheldon et al., 2003; Vandenkerckhove et al., 2016):
Formatief onderzoek: Deze vorm van onderzoek heeft als doel om te achterhalen hoe het komt dat
een interventie de huidige effectiviteit heeft en welke factoren daarop van invloed zijn (Patton, 2003; Schuurman, 1983).
Geïdentificeerde regulatie: Bij deze vorm van regulatie wordt het persoonlijk belang van de activiteit
ingezien (Van den Broeck et al., 2009).
Geïntegreerde regulatie: Bij deze vorm van regulatie is de reden voor het gedrag volledig
geïntegreerde in de waarden van de persoon (Van den Broeck et al., 2009).
Intrinsieke motivatie: Een vorm van motivatie waarbij de activiteit op zich leuk of interessant is (Van
den Broeck et al., 2009)
6
Motivatie: Het geheel van factoren waardoor gedrag gestimuleerd wordt (Van Yperen, Booy & Van
der Veldt, 2003).
Practice-based evidence: Een manier om tot een bewezen effectieve interventie te komen waarbij de
organisatie de effectiviteit van de interventie die ze al gebruiken bewijst (Konijn et al., 2007; Veerman et al., 2008).
Psychologische basisbehoeften: Aangeboren behoeften die ten grondslag liggen aan motivatie. Er zijn
drie psychologische basisbehoeften te onderscheiden: Autonomie, Verbondenheid en Competentie (Deci & Ryan, 2000; Mensink, 2017).
Summatief onderzoek: Deze vorm van onderzoek heeft als doel om te achter halen of en in hoeverre
de interventie de beoogde effectiviteit heeft (Patton, 2003; Schuurman, 1983).
Tailormade: In dit onderzoek betreft dit begrip de hulpverlening op maat van Rouse 2 Action
(Rouse2action.nl, 2019).
Trigger: (Creatieve) vakgebieden die Rouse 2 Action hanteert om jongeren te motiveren.
Bijvoorbeeld: muziek, fotografie en video (Rouse2action.nl, 2019).
Tussendoelen: Gedragsveranderingen die door de interventies ontstaan en die de afzonderlijke
problemen beheersbaar maken. Voorbeelden hiervan zijn kennisvergroting, werkveldoriëntatie en hulp bij praktische zaken als schuld en onderdak (Sol et al., 2011).
Verbondenheid: De behoefte om zich verbonden te voelen met anderen, zich geliefd te voelen en
anderen lief te hebben (Deci & Ryan, 2000; Mensink, 2017).
Zelfsturing: Een doorlopend proces waarin iemand handelingen verricht om doelen, op basis van een
7
Hoofdstuk 1: Inleiding
In dit hoofdstuk wordt eerst aandacht besteed aan de aanleiding van het onderzoek. Vervolgens worden de onderzoeksvragen geformuleerd. Daarna wordt de doelstelling van het onderzoek beschreven. Ten slotte wordt er afgesloten met een leeswijzer voor dit onderzoeksrapport.
1.1 Aanleiding
Rouse 2 Action is een re-integratiebedrijf in Arnhem dat zich inzet voor jongeren die door
verschillende oorzaken een achterstand hebben opgelopen wat betreft de arbeidsmarkt of scholing. Het gaat hier om jongeren die verkeerde studiekeuzes hebben gemaakt, met een verslaving, met psychische en fysieke stoornissen en jongeren die in aanraking zij gekomen met justitie. Deze jongeren hebben voortijdig de school verlaten en/of zitten zonder een baan.
Hierbij zijn in Nederland drie groepen te onderscheiden:
Ten eerste zijn er jongeren waarbij sprake is van een afstand tot de arbeidsmarkt. Ter indicatie ontvangt 0,7% van de jongeren tussen de vijftien en zevenentwintig jaar in Nederland een werkloosheidsuitkering. In Arnhem is dit percentage hoger, namelijk 0.9% (CBS, 2019). Ten tweede is er een groep jongeren die achterstand ondervindt binnen het onderwijs. In het schooljaar 2017/2018 was het aantal voortijdig schoolverlaters (vsv’ers) in Nederland 25.574. Dit is 1,89% van alle leerlingen in Nederland. In regio Arnhem/Nijmegen verliet 2,12% voortijdig de school (Onderwijsincijfers.nl, 2018). Ook in het aantal leerlingen dat drie of meer maanden thuis zit zonder passend onderwijsaanbod, is in Nederland een stijgende lijn te zien. In 2013/2014 waren dit er 3.254 en in 2016/2017 is dit gestegen naar 4.215 leerlingen (Nederlands Jeugdinstituut, 2018).
Tot slot is er een groep jongeren zonder werk en school, de zogenoemde NEET-jongeren (Not in Education, Employment or Training). In Nederland valt 28% van de jongeren, met een leeftijd van 16 tot 27 jaar, in begin 2017 onder NEET-jongeren (Nederlands Jeugdinstituut, 2017). In Arnhem is in eind 2016 het aandeel NEET-jongeren, met een leeftijd van 15 tot 27 jaar, 14,5%. Hoewel dit percentage lager ligt dan de landelijke cijfers, gaat het toch om 3.951 jongeren (Gemeente Arnhem, 2016; Onderwijsinderegioincijfers.nl, 2017).
Rouse 2 Action en Motivatie
Uit bovenstaande cijfers blijkt dat veel jongeren te maken hebben met een achterstand wat betreft onderwijs en werk. De organisatie Rouse 2 Action probeert deze jongeren te re-integreren in de samenleving door de motivatie bij de jongeren te verhogen.
Een gebrek aan motivatie blijkt in Nederland een centraal probleem bij jongeren (De Witte, Cabus, Groot & Maassen van den Brink, 2014; Schuts, 2016; Spierings, Tudjman, Meeuwisse & Onstenk, 2015; UWV, 2007). Ten eerste is motivatie een belangrijke factor voor een succesvol carrièreverloop. De mate waarin iemand gemotiveerd en gedreven is om zich te ontwikkelen en succesvol te zijn, is een bepalend aspect voor de carrière (Schuts, 2016). Ten tweede is motivatie een belangrijke factor voor een succesvol verloop van het onderwijs. Als de jongere gemotiveerd is om te gaan leren, zal de jongere inzien dat hij in staat is om een diploma te behalen. Dit verhoogt de kans op het
daadwerkelijk behalen van een diploma en ook de kans op het vinden en behouden van een baan (De Witte, Cabus, Groot & Maassen van den Brink, 2014; Van der Wal, 2011). Als laatste is motivatie een factor bij thuiszittende jongeren. Doordat zij thuis komen te zitten bij werkloosheid of (voortijdig) schoolverlaten, raken zij geïsoleerd van de samenleving wat leidt tot een gebrek aan motivatie. Dit zorgt voor een lager zelfbeeld en een verhoogd risico op depressie en angstgevoelens (Donovan & Oddy, 1982; Mascherini, Salvatore, Meierkord & Jungblut, 2012).
Oorzaken van een gebrek aan motivatie en mogelijke oplossingen
De oorzaak van een gebrek aan motivatie ligt in verkeerde studiekeuzes, gebrek aan ondersteuning vanuit de ouders en het feit dat er veel intrinsieke motivatie van jongeren wordt verwacht terwijl
8 der Velden, 2008). Daarnaast hebben jongeren met weinig vrienden, een laag opleidingsniveau en jongeren met een migratieachtergrond vaker een gebrek aan motivatie voor school of werk (Heppe, 2012; Spierings et al., 2015).
Er wordt, naast Rouse 2 Action, op verschillende gebieden gezocht naar oplossingen om de motivatie bij jongeren te stimuleren. Uit onderzoek is gebleken dat het onderwijs hieraan bijdraagt door de jongeren te helpen bij het ontwikkelen van een eigen identiteit: wie wil ik zijn, wat zijn mijn waarden, wat drijft mij in het leven, wat wil ik bereiken? Dit gebeurt vaak in de vorm van burgerschapsvorming of loopbaanoriëntatie. Echter wordt er op school veel zelfsturing verwacht terwijl dat niet voor alle jongeren even gemakkelijk is. Sommige jongeren hebben meer behoefte aan begeleiding en structuur van een leerkracht of studiebegeleider (Spierings et al., 2015).
Wanneer zelfsturing lastig is voor jongeren is er in de hulpverlening een andere oplossing om de motivatie te stimuleren. In de hulpverlening wordt aandacht besteedt om jongeren het gevoel te geven dat ze serieus genomen worden en dat er naar ze geluisterd wordt. Jongeren in het onderwijs hebben namelijk vaak het gevoel dat de school niet geïnteresseerd is in hun persoonlijk leven en slechts in de schoolresultaten. Dat jongeren het gevoel krijgen dat ze serieus genomen worden en dat er respectvol met hen omgegaan wordt, draagt sterk bij aan de motivatie van de jongeren (Spierings et al., 2015). Een oplossing waar Rouse 2 Action zich bij aan sluit (zie paragraaf 1.2), is het bieden van een vertrouwenspersoon. Een vertrouwenspersoon die duidelijk is, grenzen stelt en niet alleen beschikbaar is op kantooruren. Deze persoon moet naast het bieden van praktische hulp ook de emotionele problemen weg kunnen nemen (Heppe, 2012).
Naast mogelijke oplossingen vanuit de praktijk is het tevens belangrijk om inzicht te krijgen in het concept motivatie en de onderliggende processen om hier vervolgens op in te kunnen spelen (Deci & Ryan, 2000; Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). Vanuit de literatuur biedt de Zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci & Ryan (2000) mogelijkheden om meer inzicht te krijgen in motivatie en wat er aan ten grondslag ligt. De ZDT wordt in Hoofdstuk 2 uitgebreid
besproken, maar hieronder is alvast een korte introductie van de ZDT beschreven. Volgens hen komt motivatie voort uit drie aangeboren psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000; Mensink, 2017):
Autonomie is de behoefte om gedrag en ervaringen zelf te organiseren en deel te nemen aan
activiteiten die passen bij de persoon zelf.
Competentie is dat iemand zich bekwaam voelt bij een activiteit of situatie.
Verbondenheid is de behoefte om zich verbonden te voelen met anderen, zich geliefd te voelen en
anderen lief te hebben.
Wanneer deze behoeften optimaal bevredigd worden is er sprake van kwalitatief hoogstaande motivatie, ook wel autonome motivatie. Autonome motivatie verwijst naar het zelf te willen handelen in plaats van gedirigeerd of gedwongen te worden, dus zonder het ervaren van druk bij zichzelf of vanuit de omgeving (Van den Broeck et al., 2009). Veel onderzoek wijst uit dat deze vorm van motivatie bijdraagt aan de persoonlijke ontwikkeling, optimaal functioneren,
levenstevredenheid, verminderde burnout en algemene gezondheid (Deci & Ryan, 2000; Fernet, Guay & Senécal, 2004; Judge, Bono, Erez & Locke, 2005; Van den Broeck et al., 2009; Vansteenkiste, 2010).
Effectiviteit interventie
Rouse 2 Action (hierna vermeld als R2A) heeft als doel om jongeren te re-integreren in de
samenleving middels het verhogen van de autonome motivatie ten aanzien van werk en school. De hulpverlening van R2A is tailormade. Dit betekent dat zij het traject aanpassen op de wensen van de jongeren, wat maakt dat elk traject van elkaar verschilt. Hierdoor kampt de organisatie met het feit dat het lastig te bepalen is of en hoe effectief hun werkwijze is.
9 Konijn, Schulze & Schut (2007) beschrijven dat er van slechts een klein gedeelte van de interventies in Nederland, een positief effect op gedrag aangetoond is. Voornamelijk in de jeugdzorg is de effectiviteit van veel interventies onbekend. Dit komt doordat het aantonen van effectiviteit veel tijd en geld kost (Veerman, Van Yperen, Bijl, Ooms & Roosma, 2008). Er zou een lang proces van een beginnende theorie over een aanpak of een import van een in het buitenland bewezen interventie uitgewerkt en getoetst moeten worden. Vervolgens zou experimenteel onderzoek aan moeten tonen in hoeverre de interventie effectief is. Daarna moet de interventie getoetst en bijgeschaafd blijven worden op effectiviteit (Veerman et al., 2008).
De effectiviteitsladder van Veerman et al. (2008) biedt hier een mogelijke oplossing voor. Volgens deze methode zijn er verschillende niveaus van bewezen effectiviteit. Om die niveaus inzichtelijk te maken is de effectiviteitsladder ontwikkeld. Deze is in Figuur 1 schematisch weergegeven.
Figuur 1. Effectiviteitsladder (Veerman et al., 2008)
Een interventie is ‘potentieel effectief’ als de inhoud en de condities helder zijn omschreven. Als de interventie ondersteund is door een theoretische onderbouwing – er ligt een theorie aan ten grondslag die verklaart waarom bepaalde effecten te verwachten zijn – is die ‘veelbelovend’. Deze eerste twee niveaus op de effectladder zijn beschrijvend van aard.
Het derde en vierde niveau zijn bedoeld om aan te tonen dat de interventie is uitgevoerd zoals deze bedoeld is, bij de beoogde doelgroep en met de gewenste resultaten. Als onderzoek dat bevestigt is de interventie ‘doeltreffend’. Wanneer er ook nog aangetoond is dat de interventie daadwerkelijk de oorzaak is van het bereiken van de resultaten, dan is die ‘werkzaam’ (Veerman et al, 2008).
Het aantonen van de effectiviteit van een interventie kost dus veel tijd en geld. Ook R2A kampt met dit probleem doordat zij tailormade te werk gaan en hierdoor moeilijk zicht krijgen op de
effectiviteit. In de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op de werkwijze van R2A.
1.2 Opdrachtgever
R2A biedt jongeren met een afstand tot de arbeidsmarkt of scholing hulp op maat (Rouse2action.nl, 2019). Hun werkwijze kenmerkt zich door drie overkoepelende stappen:
1. Het creëren van vertrouwen in de hulpverlening 2. Het opbouwen van zelfkennis
3. Het vormen van een toekomst perspectief
Bij het creëren van vertrouwen in de hulpverlening wordt gebruik gemaakt van de trigger die aansluit bij de interesses van de jongere. Door aan de slag te gaan met iets waar de jongere interesse voor heeft en/of gemotiveerd voor is, probeert de organisatie in eerste instantie te bereiken dat de jongere open staat voor de hulpverlening. R2A maakt gebruik van een vertrouwenspersoon om de jongere open te stellen en in gesprek te komen. Daarna wordt zelfkennis opgebouwd bij de jongere.
10 Hiermee probeert R2A de jongere erachter te laten komen wat hem wel en niet motiveert om aan het werk of naar school te gaan. Ook hierbij speelt de vertrouwenspersoon een rol. Deze gaat met de jongere werken aan de trigger en hij/zij gaat in gesprek met de jongere. In de derde stap van het hulptraject wordt gekeken naar de toekomst van de jongere. Hierbij probeert de organisatie de jongere een toekomstperspectief te geven waar hij zelf achter staat. Bij deze stap is het stellen van doelen, concrete plannen en de opgedane zelfkennis van belang.
R2A heeft als doel om zoveel mogelijk de autonome motivatie, ten opzichte van de arbeidsmarkt of het onderwijs bij de jongeren, te vergroten. De organisatie bedoelt hiermee dat zij ervoor willen zorgen dat de jongere zo veel mogelijk vanuit zijn eigen motivatie actief deel gaat nemen aan de arbeidsmarkt. Hierbij hoort ook dat de jongere zo min mogelijk motivatie haalt uit en druk ervaart van zijn omgeving. Voorbeelden hiervan zijn het teleurstellen van vrienden of familie en het halen van een diploma om een baan te krijgen.
De organisatie wil de autonome motivatie vergroten bij de jongeren, omdat dit volgens hen de kansen op een succesvolle arbeidsmarkttoetreding vergroot. Ook verkleint het volgens hen de kans op het terugvallen in oude patronen om vervolgens opnieuw een achterstand te ondervinden ten opzichte van de arbeidsmarkt.
Omdat het een tailormade werkwijze betreft, verschilt het hulptraject per jongere. Hierbij is te denken aan de duur van het hulptraject, het gebruik van de verschillende triggers en de mate en vorm van groeps- en individuele begeleiding. Het doel om de autonome motivatie te vergroten is echter de constante factor in de werkwijze van R2A. Het huidige onderzoek is bedoeld als een eerste poging om te bepalen of deze werkwijze in staat is om de motivatie bij jongeren ook daadwerkelijk positief te beïnvloeden.
Op basis van de werkwijze van R2A en het feit dat de organisatie de effectiviteit van de werkwijze lastig in kaart kan brengen, zijn in de volgende paragraaf onderzoeksvragen opgesteld.
1.3 Onderzoeksvragen
Autonome Motivatie
Omdat het huidige onderzoek is bedoeld om de effectiviteit van de werkwijze van R2A in kaart te brengen, en de rol van motivatie duidelijk is geworden, zal als eerste worden onderzocht hoe groot de motivatie is bij de jongeren die het programma van R2A volgen (de onderzoeksmethode is verder uitgewerkt in Hoofdstuk 3). Gebaseerd op de praktijkervaring van de coaches met de jongeren en de evaluatiemomenten met de jongeren, verwacht R2A dat er binnen zeven maanden een verandering in de motivatie te zien is. Hierom worden jongeren die net gestart zijn bij R2A en zij die zeven
maanden of langer meelopen, met elkaar vergeleken. Hoewel de uitkomsten hiervan niet in staat zijn om een eventuele toename in motivatie aan te tonen, geven zij wel een beeld van de motivatie op het afnamemoment. De uitkomsten dienen als indicatie van vervolgonderzoek en geven R2A handvatten om de effectiviteit van de eigen werkwijze in kaart te brengen en te verantwoorden, middels de gebruikte instrumenten.
Om een eerste beeld te kunnen geven over de autonome motivatie bij de jongeren wordt in dit onderzoek antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag:
“In hoeverre is er een verschil in autonome motivatie tussen jongeren die vier maanden of korter en jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject van R2A zitten?”
Psychologische Basisbehoeften
De tweede onderzoeksvraag heeft betrekking op de aangeboren psychologische basisbehoeften die onderliggend zijn aan de autonome motivatie. Psychologische basisbehoeften dragen bij aan de
11 autonome motivatie en geven daarom inzicht in de mogelijke belemmerende en bevorderende factoren in de werkwijze van R2A. Net als bij het meten van autonome motivatie worden de scores van jongeren die net gestart zijn bij R2A en jongeren die zeven maanden of langer meelopen, met elkaar vergeleken. Met deze werkwijze is niet te bepalen of er sprake is van een eventuele toename, maar het geeft wel inzicht over de huidige stand van zaken. Evenals bij de scores van de autonome motivatie, dienen deze scores als indicatie van vervolgonderzoek en helpen zij R2A, door middel van het gebruikte instrument, om de effectiviteit van de werkwijze in kaart te brengen en te
verantwoorden.
Om te kijken in hoeverre er sprake is van de psychologische basisbehoeften zijn twee onderzoeksvragen opgesteld:
“In hoeverre is er een verschil in bevrediging van psychologische basisbehoeften tussen jongeren die vier maanden of korter en jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject van R2A zitten?” “In hoeverre is er een verschil in frustratie van psychologische basisbehoeften tussen jongeren die vier maanden of korter en jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject van R2A zitten?”
Het bepalen van de trede op de Effectiviteitsladder
Tot slot wordt in het huidige onderzoek bepaald waar de hulpverlening van R2A momenteel staat op de effectiviteitsladder (Veerman, Van Yperen, Bijl, Ooms & Roosma, 2008).
Het huidige onderzoek geeft een eerste aanzet tot verder effectonderzoek binnen de organisatie. De gebruikte vragenlijst is een eerste stap naar een bruikbaar instrument waarmee R2A de werkwijze structureel kan monitoren. De effectiviteitsladder geeft inzicht in hoeverre de werkwijze van R2A onderbouwd is en het biedt een overzichtelijke route naar effectiviteit (Veerman et al., 2008). Op basis van bovenstaande is de volgende onderzoeksvraag opgesteld:
4. “Op welke trede van de Effectiviteitsladder staat de werkwijze van R2A momenteel?”
1.4 Leeswijzer
In hoofdstuk 1 is de inleiding op het onderzoek beschreven. In dit onderzoeksrapport wordt verder in hoofdstuk 2 het theoretisch kader neergezet voor dit onderzoek, wat tevens in de vorm van een conceptueel model wordt weergegeven. Aan het eind van het hoofdstuk worden hypothesen opgesteld op basis van de onderzoeksvragen en het conceptueel model. Hoofdstuk 3 gaat over de methoden van onderzoek, opgedeeld in deelonderwerpen: onderzoeksdoelgroep, design & procedure, onderzoeksinstrumenten en analyse. In hoofdstuk 4 staan de resultaten, de respons en de data-analyse van het onderzoek weergegeven. In hoofdstuk 5 zijn de conclusie, discussie en aanbevelingen beschreven. Hierna volgt nog een literatuurlijst met de gebruikte bronnen van dit onderzoek. Daarna zijn 8 bijlagen weergegeven ter ondersteuning van dit onderzoeksrapport.
12
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader
In dit tweede hoofdstuk wordt het theoretisch kader voor dit onderzoek uiteengezet. Op basis van de onderzoeksvragen en de probleemstelling van het onderzoek, wordt in dit hoofdstuk aandacht besteed aan de volgende kernconcepten: Autonome motivatie, Psychologische basisbehoeften en
Effectiviteit van interventies. Tot slot wordt het theoretisch kader weergegeven in een conceptueel
model en worden hypothesen opgesteld.
2.1 Autonome motivatie
Er bestaat geen eenduidige definitie van het concept ‘motivatie’. Volgens Bolhuis (2016) gaat het bij motivatie om de vraag wat mensen aanzet tot een bepaald gedrag, tot het opzoeken van een situatie of tot het vermijden van gedrag of situaties. Alkaabi, Alkaabi & Vyver (2017) noemen dat het
gerelateerd is aan de wil om betrokken te zijn bij een taak, proces of actie. Verder beschrijven Valkeneers, Mestdagh & Benijts (2014) dat motivatie inzichtelijk maakt waardoor de richting en de intensiteit van het gedrag ontstaan. In dit onderzoek wordt de volgende overkoepelende definitie gehanteerd: “het geheel van factoren waardoor gedrag gestimuleerd wordt” (Van Yperen, Booy & Van der Veldt, 2003).
Deze definitie is overkoepelend in veel motivatietheorieën, terwijl de onderliggende aspecten verschillend zijn per theorie. Zo gaat de Goal-setting theory ervan uit dat het stellen van specifieke doelen belangrijk is voor een goede motivatie (Locke & Latham, 2006). De Self-efficacy theory benoemt dat motivatie, en het gedrag dat hieruit voortkomt, een complexe wisselwerking is tussen persoonlijke factoren en de omgeving (Bandura, 1997; Roosenbrand & Fard, 2013).
Naast het stellen van doelen en het feit dat motivatie gezien wordt als een wisselwerking tussen persoon en omgeving, wordt er in veel theorieën onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie (Van Yperen et al., 2003). Hierbij zien veel clinici en begeleiders intrinsieke motivatie als ‘zelf willen’, wat maakt dat deze vorm van motivatie hoogstaand is (Van Yperen et al., 2003; Tack & Reybrouck, 2007). Bij extrinsieke motivatie wordt er aan een probleem gewerkt omdat ‘het moet’, wat maakt dat deze motivatie kwalitatief laagstaand is (Verstuyf & Vansteenkiste, 2008). Een van de theorieën waar onderscheid gemaakt wordt tussen intrinsiek en extrinsiek is de
Tweefactorentheorie. Deze theorie stelt dat factoren die samenhangen met de inhoud van het werk (intrinsiek) zorgen voor motivatie en tevredenheid, terwijl factoren die samenhangen met de context van het werk (extrinsiek) zorgen voor demotivatie en onvrede (Steijn, 2010; Valkeneers et al., 2014). Het is dus gebruikelijk in de psychologie om intrinsieke en extrinsieke motivatie tegenover elkaar te zetten, waarin intrinsieke motivatie een kwalitatief hoogstaande motivatie is en extrinsieke motivatie kwalitatief laagstaand. Echter plaatst de Zelfdeterminatietheorie (ZDT) hier vraagtekens bij. Deze theorie gaat ervan uit dat mensen over het algemeen intrinsiek gemotiveerd zijn tot het leren van nieuwe dingen. Mensen zijn dus van nature nieuwsgierig en gemotiveerd om dingen te ontdekken, te leren en zichzelf te ontwikkelen (Goes, 2009). Echter komt deze intrinsieke motivatie niet zonder voorwaarden tot uiting. Mensen moeten in een stimulerende omgeving zijn die ze uitdaagt en die ze de ruimte geeft om zich te ontwikkelen. Wanneer intrinsiek gemotiveerde mensen het idee krijgen dat hun eigen gevoelens van plezier of interesse niet aan de basis liggen van hun gedrag, worden zij minder intrinsiek gemotiveerd en dus meer extrinsiek gemotiveerd (Van den Broeck et al., 2009). Echter, in tegenstelling tot de meeste motivatietheorieën, gaat de ZDT ervan uit dat mensen ook positief gemotiveerd kunnen zijn voor activiteiten die zij op zichzelf niet als leuk of interessant beschouwen (Sheldon, Turban, Brown, Barrick & Judge, 2003). De ZDT onderscheidt daarom vier verschillende vormen van extrinsieke motivatie en stelt dat deze kwalitatief verschillende impact hebben op functioneren (Ryan & Connell, 1989). Ter illustratie is in Figuur 1 de ZDT schematisch weergegeven, waarbij de typen motivatie geordend zijn van kwalitatief laagstaande (links; externe regulatie) naar kwalitatief hoogstaande motivatie (rechts; intrinsieke motivatie).
13 Figuur 2. Schematische weergave van de ZDT (Deci & Ryan, 2000; Van den Broeck et al., 2009)
Het huidige onderzoek richt zich op autonome motivatie zoals beschreven in de ZDT (Deci & Ryan, 2000). Autonome motivatie (zoals beschreven in Hoofdstuk 1) verwijst naar het zelf te willen handelen in plaats van gedirigeerd of gedwongen te worden, dus zonder het ervaren van druk bij zichzelf of vanuit de omgeving (Van den Broeck et al., 2009) Autonome motivatie bestaat uit drie vormen van motivatie die zich onderscheiden door de mate waarin gedrag autonoom gereguleerd is. Hieronder worden deze drie vormen, respectievelijk van kwalitatief laagstaande naar kwalitatief hoogstaande motivatie, beschreven aan de hand van een voorbeeld van een leerling die Engels wil leren (Gagné & Deci, 2005; Van den Broeck et al., 2009):
1. Geïdentificeerde regulatie. Mensen die zich identificeren met de reden voor het stellen van
een activiteit, zetten zich in omdat ze de activiteit persoonlijk belangrijk of zinvol vinden. Een leerling kan bijvoorbeeld goed zijn best doen voor Engels, omdat hij de taal later in zijn werk nodig denkt te hebben (Plomp, 2015; Van den Broeck et al., 2009).
2. Geïntegreerde regulatie. Bij deze vorm van motivatie hebben mensen de reden voor het
gedrag volledig geïntegreerd en wordt een activiteit uitgevoerd omdat ze past binnen het waardenkader van het individu. Een leerling kan bijvoorbeeld goed zijn best doen voor Engels, omdat hij het belangrijk vindt om zijn kennis van talen te vergroten. De geïntegreerde regulatie wordt als de meest autonome motivatie van extrinsieke motivatie gezien (Gagné & Deci, 2005; Plomp, 2015; Van den Broeck, 2009).
3. Intrinsieke motivatie. Mensen die intrinsiek gemotiveerd zijn voeren een activiteit uit omdat
deze op zichzelf leuk of interessant is. Hierbij kan een leerling zijn best doen voor Engels, omdat hij hier plezier van ervaart en hij het een interessante taal vindt (Plomp, 2015; Van den Broeck, 2009).
Tegenover autonome motivatie staat gecontroleerde motivatie. Bij deze vorm van motivatie is weinig sprake van bevrediging van de basisbehoeften (autonomie, competentie en verbondenheid; (Deci & Ryan, 2000; Mensink, 2017). In tegenstelling tot autonome motivatie, komt gecontroleerde motivatie voort uit het ervaren van druk bij zichzelf of vanuit de omgeving (Van den Broeck et al., 2009). Deze motivatie belemmert de autonome motivatie, persoonlijke ontwikkeling en optimaal functioneren (Van den Broeck et al., 2009; Vansteenkiste, 2010).
De ZDT noemt dat autonome motivatie altijd kwalitatief beter is dan gecontroleerde motivatie. Het is daarom volgens deze theorie beter om enkel autonoom gemotiveerd te zijn, in plaats van zowel autonoom als gecontroleerd (Van den Broeck et al., 2009). Bij autonome motivatie is er, in
tegenstelling tot gecontroleerde motivatie, altijd sprake van een mate van identificatie of plezier bij het uitvoeren van de activiteit. Een autonoom gemotiveerd persoon ziet de waarde van de activiteit
14 in en heeft er in meer of mindere mate plezier van (Sheldon et al., 2003). Hierdoor lijden autonoom gemotiveerde werkzoekenden minder onder hun werkloosheid en spannen zich meer in voor het vinden van een baan dan werkzoekenden die gecontroleerd gemotiveerd zijn. Autonoom
gemotiveerde werkzoekenden zien de waarde van het hebben van een baan in en kijken er in meer of mindere mate naar uit om aan het werk te zijn (Vansteenkiste, Lens, De Witte & Feather, 2005; Vansteenkiste, Lens, DeWitte, De Witte & Deci, 2004).
Op dezelfde manier zijn autonoom gemotiveerde leerlingen actief bezig met zelfontwikkeling. Zij zien in dat zelfkennis bijdraagt aan het kiezen van een passende studie en uiteindelijk het krijgen van een passende baan. Leerlingen met veel zelfkennis vinden dus vaak meer energie om werk te maken van hun studiekeuze. Dit zorgt ervoor dat zij een duidelijkere oriëntatie hebben op het
studiekeuzeproces, zij exploreren meer en zij hebben het gevoel meer informatie ter beschikking te hebben voor een goede studiekeuze, dan gecontroleerd gemotiveerde leerlingen (Sheldon et al., 2003; Vandenkerckhove, Soenens, Vansteenkiste, Craeynest, Deeren, Depotter & David, 2016).
2.2 Psychologische basisbehoeften
Zoals eerder vermeld in Paragraaf 2.1 gaat de ZDT ervan uit dat mensen van nature nieuwsgierig zijn en gemotiveerd zijn om dingen te ontdekken, te leren en zichzelf te ontwikkelen (Goes, 2009). Dit wordt ook wel intrinsieke motivatie genoemd. Deze motivatie is de meest autonome vorm van autonome motivatie en is kwalitatief de meest hoogstaande vorm van motivatie. Onderliggend aan autonome motivatie – en dus ook intrinsieke motivatie – zijn de aangeboren psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid (Verstuyf, Vansteenkiste, De Pauw, Boone, Van der Kaap-Deeder & Weymeis, 2014; Van den Broeck, Ferris, Chang & Rosen, 2016). Veel onderzoek wijst uit dat de mate waarin de motivatie autonoom gereguleerd is, afhankelijk is van de bevrediging van deze basisbehoeften. In andere woorden: hoe meer de basisbehoeften bevredigd zijn, hoe sterker de autonome motivatie is (Deci & Ryan, 2000; Sheldon, et al., 2003; Van den Broeck et al., 2009; Vansteenkiste et al., 2005).
Deze bevrediging van de psychologische basisbehoeften is, naast het stimuleren van de autonome motivatie, ook van belang bij persoonlijke ontwikkeling. Wanneer de basisbehoeften optimaal bevredigd worden zijn mensen meer bereid om energie te steken in zelfontwikkeling. Zij zijn
gemotiveerd om dingen te ontdekken en te leren en zij ontwikkelen hierdoor meer vaardigheden en doen meer (zelf)kennis op (Goes, 2009; Spierings et al., 2015).
Zoals hierboven beschreven is het bij motivatie van belang dat mensen de energie hebben om te ontdekken, te leren en te ontwikkelen. Deze drie aspecten kunnen samen onder het begrip
exploratiegedrag geschaald worden. Wanneer er ingespeeld wordt op de onderliggende processen
van motivatie, wordt er dus ingespeeld op het exploratiegedrag van mensen. Het exploratiegedrag kan gestimuleerd worden door elk van de drie basisbehoeften te stimuleren. Hieronder wordt per basisbehoefte beschreven op welke manier dit in de hulpverlening mogelijk is (Sheldon et al., 2003; Vandenkerckhove et al., 2016):
Autonomie is te stimuleren door mensen de vrije kans te geven om dingen te verkennen waartoe ze
zich aangetrokken voelen (Vansteenkiste, 2010). In de hulpverlening is het hierbij van belang dat de cliënt gebruik gaat maken van het feitelijke cognitieve niveau. Bij het opleggen van hogere niveaus is er een kans op faalervaring en bij lagere niveaus is er sprake van verveling, behoeftefrustratie en een gebrek aan competentiebeleving (Campbell, Vansteenkiste, Delesie, Mariman, Soenens, Tobback, Van der Kaap-Deeder & Vogelaers, 2015; Van der Helm & Vandevelde, 2018). Reeve & Jang (2007) beschrijven drie aspecten die van belang zijn bij het stimuleren van autonomie, namelijk het identificeren, voeden/ondersteunen en opbouwen van persoonlijke interesses en waarden. Bij het identificeren worden de interesses en persoonlijke waarden van de cliënt in kaart gebracht. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. Het kan door middel van een interactieve begeleiding, waarbij de hulpverlener zelf veel tijd besteedt om naar de interesses van de cliënt te kijken. De hulpverlener kan de cliënt zoveel mogelijk aan het woord laten om hiermee de interesses te
15 achterhalen. In een één-op-één gesprek met de cliënt kan er direct gevraagd worden naar de
persoonlijke interesses en waarden. Ten slotte kan de hulpverlener proberen empathisch mee te leven met de cliënt en hiermee achterhalen wat er in de cliënt omgaat.
Naast het identificeren van de interesses en waarden van de cliënt is het bij autonomiestimulering van belang om te voeden. Dit houdt in dat de hulpverlener de cliënt tijd geeft om een probleem op eigen wijze op te lossen. Hierdoor kan de cliënt experimenteren en nieuwe dingen ontdekken. Verder kan de hulpverlener verschillende keuzemogelijkheden aanbieden, zodat de cliënt een breder zicht heeft om te kijken waar zijn interesses liggen.
Als laatst kan het gevoel van autonomie gestimuleerd worden door nieuwe persoonlijke interesses en waarden van de cliënt op te bouwen. Dit heeft vooral betrekking tot het feit dat niet alles wat de cliënt tegenkomt in zijn ogen als even interessant wordt beschouwd, maar dat sommige van deze taken wel gedaan moeten worden. Hierbij is het belangrijk dat de hulpverlener een realistische en concrete uitleg geeft waarom deze taak zinvol is voor de cliënt. Het geven van redenen zorgt ervoor dat de cliënt zich met de taak gaat identificeren en dit bevordert de geïdentificeerde regulatie, en dus de autonome motivatie (zoals beschreven in Paragraaf 2.2; Gagné & Deci, 2005; Plomp, 2015; Reeve & Jang, 2007; Van den Broeck et al., 2009).
Competentie is te stimuleren door mensen het gevoel te geven dat ze in staat zijn om een activiteit
uit te voeren en door ze voldoende structuur te geven wanneer mensen moeite hebben met de activiteit (Vansteenkiste, 2010). Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens (2007) geven twee vlakken waarop structuur aangebracht kan worden, namelijk op het disciplinaire vlak en met betrekking tot het leerproces. Op het disciplinaire vlak is het van belang dat de hulpverlener duidelijke en
consistente verwachtingen en afspraken maakt met de cliënt en deze ook consequent opvolgt. Daarnaast kan het leerproces gestructureerd worden, zodat de cliënt zich bekwaam en competent voelt om zijn taken uit te voeren. De hulpverlener kan een taak opdelen in stappen, zodat de cliënt het gevoel heeft dat de taak haalbaar is en zodat hij weet welke tussenstappen doorlopen kunnen worden om het einddoel te halen. Daarnaast kan de hulpverlener tips geven zonder daarbij direct een oplossing voor de taak te bieden, zodat de cliënt zelf een oplossing moet bedenken en zich hierdoor meer competent voelt wanneer het doel bereikt is. Net als bij het stimuleren van de autonomie (Campbell et al., 2015; Van der Helm & Vandevelde, 2018) is het van belang dat de cliënt een taak krijgt die passend is bij zijn capaciteiten. Als laatste kan het leerproces gestructureerd (en hiermee het gevoel van competentie gestimuleerd) worden door positieve feedback te geven. Hierdoor krijgt de cliënt vertrouwen in zijn eigen capaciteiten om het einddoel te bereiken (Vansteenkiste et al., 2007).
Verbondenheid is te stimuleren door een veilige en warme omgeving te bieden (Vansteenkiste,
2010). Belangrijk hierbij is dat de hulpverlening ondersteuning blijft bieden. De hulpverlener blijft contact aanbieden en er moeten steeds opnieuw kansen gegeven worden aan de jongeren (Van der Helm & Vandevelde, 2018). Ook het bevorderen van het werken met groepen stimuleert het gevoel van verbondenheid. Zo kunnen bijvoorbeeld cliënten samengebracht worden en ervaringen
uitwisselen, zodat ze ook weten dat ze niet alleen staan met hun problemen. Daarnaast is op het niveau van de communicatie een empathische en respectvolle houding tegenover de cliënt
belangrijk. Vooral het tonen van empathie en respect in periodes van verzet van de cliënt, stimuleert het gevoel van verbondenheid (Verstuyf & Vansteenkiste, 2008).
Wanneer de psychologische basisbehoeften niet voldoende gestimuleerd worden treedt er
behoeftefrustratie op. Dit staat tegenover de behoeftebevrediging en heeft een negatieve invloed op
autonome motivatie, persoonlijke ontwikkeling, algemene gezondheid, algemeen functioneren en de kwaliteit van slaap (Campbell et al., 2015; Deci & Ryan, 2000). Het komt vaak voort uit negatieve levenservaringen waar de effecten zich op termijn van opstapelen (Van der Helm & Vandevelde, 2018)
16
2.3 Effectiviteitsonderzoek en de Effectiviteitsladder
Veerman & Van Yperen (2008) schatten dat slechts 1 tot 5 procent van alle interventies in de
hulpverlening ‘bewezen effectief’ genoemd kan worden. Ook initiatieven zoals R2A (en de hieronder genoemde ‘Gezin Centraal’), waarbij jongeren geholpen worden om de motivatie te vergroten, zijn weliswaar actueel en urgent, maar hebben te kampen met het gegeven dat het lastig te bepalen is of en hoe effectief ze zijn (Konijn et al., 2007). In deze paragraaf wordt allereerst ingegaan op het belang van effectiviteitsonderzoek, vervolgens worden er verschillende vormen van
effectiviteitsonderzoek beschreven, daarna wordt er ingegaan op de Effectiviteitsladder van Veerman & Van Yperen (2008) en als laatst worden er effectieve uitgangspunten in de re-integratie genoemd.
Effectiviteit zegt iets over het realiseren van de doelstellingen van een interventie. In hoeverre zijn de effecten toe te schrijven aan de uitgevoerde interventie en de daarbij ingezette instrumenten? (Zwinkels, 2007).
Uit onderzoek van Veerman & Van Yperen (2008) blijkt dat een klein percentage van de interventies in de hulpverlening bewezen effectief is, wat de vraag naar effectiviteitsonderzoek vergroot.
Effectiviteitsonderzoek is op verschillende vlakken in de hulpverlening van belang. Zo biedt het oplossingen voor de vragen of een gebruikte interventie wel het beoogde doel behaalt, of het de moeite waard is om met een bepaald onderdeel van de interventie door te gaan, wat er leidt tot een succesvolle hulpverlening en op welke punten een interventie verbeterd zou moeten worden (DeWulf, De Decker, Broekaert, Smet & Verbruggen, z.j.).
Het is belangrijk dat er een beoordeling van de implementatie van een interventieprogramma plaatsvindt om vast te stellen in hoeverre de interventie is uitgevoerd zoals het bedoeld is. Zo moet een interventieprogramma wat inhoud en processen betreft beoordeeld worden op
betrouwbaarheid. Zonder beoordeling van de betrouwbaarheid van de interventie kan niet verklaard worden in hoeverre het resultaat te wijten is aan de interventie. De betrouwbaarheid kan gemeten worden door te meten in hoeverre de interventie overeenkomt met het oorspronkelijke doel en door de kwaliteit van de uitvoer van de interventie te meten (Forgatch, Patterson en DeGarmo, 2005). Verschillende vormen van effectiviteitsonderzoek
Er zijn twee manieren om als organisatie een bewezen effectieve interventie te implementeren. De eerste manier is op basis van evidence-based practice. Hierbij wordt een nieuwe interventie ontwikkeld en wordt deze, voorafgaand aan de implementatie, gemeten op effectiviteit. Bij
evidence-based practice kan het ook zijn dat een bewezen effectieve interventie wordt geïmporteerd vanuit een vergelijkbare organisatie. De tweede manier om tot een bewezen effectieve interventie te komen is door middel van practice-based evidence. Hierbij bewijst de organisatie de effectiviteit van de interventie die ze al gebruiken. Wanneer effectiviteitsonderzoek door middel van practice-based evidence, van het begin- tot eindpunt in de praktijk ligt, wordt dit aangeduid als ‘praktijkgestuurd effectiviteitsonderzoek’ (Konijn et al., 2007; Veerman et al., 2008). Het huidige onderzoek is dus een vorm van praktijkgestuurd effectiviteitsonderzoek naar de effectiviteit van de werkwijze van R2A, omdat het vanaf het begin tot het eind in de praktijk verricht wordt en er gekeken wordt naar de bewezen effectiviteit van het gebruikte interventieprogramma.
Naast het onderscheid in de wijze van de implementatie van een bewezen effectieve interventie, is er ook onderscheid te maken in de vorm van effectiviteitsonderzoek. Patton (2003) onderscheid twee vormen van effectiviteitsonderzoek, namelijk summatief en formatief. Het verschil van beide vormen ligt in de verschillende doelstellingen van het betreffende onderzoek. Bij summatief
onderzoek is het doel om erachter te komen of en in hoeverre de interventie de beoogde effectiviteit heeft. Deze vorm van effectiviteitsonderzoek wordt vaak op één moment in de tijd afgenomen en het onderzoek kan de uitvoering van de interventie niet beïnvloeden tijdens het onderzoek. Bij
17
formatief onderzoek is het doel om te achterhalen hoe het komt dat de interventie de huidige
effectiviteit heeft en welke factoren daarop van invloed zijn. Deze vorm van effectiviteitsonderzoek is juist bedoeld om door tussentijdse terugkoppeling de interventie aan te passen en te veranderen (Patton, 2003; Schuurman, 1983). Het huidige onderzoek is een vorm van summatief onderzoek, omdat het probeert te achterhalen of en in hoeverre de werkwijze van R2A de beoogde effectiviteit heeft. Wel is dit onderzoek een aanzet tot formatief onderzoek, omdat het voor de organisatie een eerste stap is om te achterhalen hoe het komt dat de werkwijze de huidige effectiviteit heeft en welke factoren daarop van invloed zijn.
Hoewel het verzamelen van practice-based evidence een voor de hand liggende manier is om relatief snel te weten te komen wat wel en wat niet werkt in de jeugdzorg, is dat verzamelen nog niet zo gemakkelijk. Directies en beroepskrachten die er aan zijn begonnen, merken dat er veel bij komt kijken. De directie en het management van de organisatie moeten een heldere visie hebben op het nut van het meten van effecten. Ook moeten ze beseffen dat praktijkgestuurd
effectiviteitsonderzoek vereist dat de hele organisatie bereid moet zijn om de eigen werkwijze aan te passen. Ergens in het proces moeten zij de ruimte vinden om onderzoeksinstrumenten in te passen en komt er veel organisatieontwikkeling bij kijken (Veerman et al., 2008).
Een methode om dit gehele proces gemakkelijker te maken en de status van de organisatie in het proces in kaart te houden, is beschreven in vorm van de Effectiviteitsladder (Veerman et al., 2008; DeWulf, De Decker, Broekaert, Smet & Verbruggen, z.j.; Konijn et al., 2007). Dit model is
voortgekomen uit de ervaringen van het project ‘Zicht op Effectiviteit’ (Veerman et al., 2008). Het uitgangspunt van dit project was dat effectiviteit zichtbaar moet worden in de hulpverlening, zowel op de werkvloer als bij het management van organisaties (Veerman & Van Yperen, 2008). Als
resultaat van het project is de Effectiviteitsladder ontstaan. Deze methode biedt de mogelijkheid om gedegen onderzoek te doen in de praktijk, op een manier die de effectiviteit van een interventie aantoont en de kwaliteit van de hulpverlening verbetert. In de loop van het project ‘Zicht op Effectiviteit’ is gebleken dat de Effectiviteitsladder organisaties motiveert om deel te nemen aan praktijkgestuurd effectiviteitsonderzoek. Het markeren van de niveaus van effectiviteit biedt voor organisaties een overzichtelijke route naar bewezen effectiviteit (Veerman & Yperen, 2008). De organisaties zien in dat zij stappen moeten ondernemen om helderheid te bieden over hun interventies en om ze te onderbouwen met inzichten en gegevens vanuit de praktijk. Organisaties kunnen daarbij zelf bepalen hoe ver ze daarin gaan en in welk tempo. Die vrijheid verhoogt de bereidheid om als organisatie deel te nemen aan effectiviteitsonderzoek (Veerman et al., 2008). Effectieve uitgangspunten en interventies
Nu er een kader geschetst is van het concept ‘effectiviteitsonderzoek’, worden hieronder – in relatie tot de werkwijze van R2A – enkele effectieve uitgangspunten beschreven met betrekking tot de re-integratie.
In het onderzoekprogramma ‘Re-integratie Verbeteronderzoek’ van Sol, Glebbeek, Edzes, De Bok, Busschers, Engelsman & Nysten (2011) is gezocht naar effectieve uitgangspunten van re-integratie in Nederland. Een van de effectieve uitgangspunten is het stellen van tussendoelen om het einddoel (het vinden en behouden van betaald werk) te behalen. Deze tussendoelen zijn
gedragsveranderingen die door de interventies ontstaan en die de afzonderlijke problemen beheersbaar maken. Voorbeelden hiervan zijn kennisvergroting, werkveldoriëntatie en hulp bij praktische zaken als schuld en onderdak. Hierbij noemen zij, in relatie tot het huidige onderzoek, motivatievergroting als belangrijkste tussendoel. Zij stellen dat dit als uitkomst heeft dat de cliënt zich inzet voor de activiteiten binnen een traject en dat hij ook uiteindelijk aan het werk wil gaan. Naast het stellen van tussendoelen beschrijven Sol et al. (2011) elf verschillende effectieve
mechanismen in de re-integratie. Deze mechanismen zijn werkende methoden om cliënten aan het
werk te krijgen. In relatie tot het huidige onderzoek worden drie van deze mechanismen besproken, namelijk Activeringsmechanisme, Leermechanisme en Identiteitsmechanisme.
18 Het activeringsmechanisme heeft betrekking tot het actief houden van werklozen. Het blijkt dat hoe langer mensen werkloos zijn, des te kleiner de kans wordt om een baan te vinden. Werkloosheid heeft een zichzelf versterkend effect. Het activeringsmechanisme oogt dus op het zo snel mogelijk activeren van de cliënt door hem activiteiten te laten doen (Sol et al., 2011). R2A speelt hier bijvoorbeeld al op in door de jongeren aan het werk te zetten met de trigger waar hun interesse bij ligt (Rouse2action.nl, 2019).
Bij het leermechanisme zijn het opdoen van kennis en vaardigheden een primaire vereiste om succesvol te re-integreren. Hierbij gaat het om de vaardigheden die een persoon nodig heeft om zelfstandig in de huidige maatschappij te functioneren, zoals sociale vaardigheden, maatschappelijke vaardigheden en professionele vaardigheden. Hier kan aan gewerkt worden door
sollicitatietrainingen, cursussen en het wegwijs maken op de arbeidsmarkt (Sol et al., 2011). Het identiteitsmechanisme richt zich op het beeld dat de cliënt van zichzelf heeft. Eerder is het belang van zelfkennis en zelfontwikkeling bij de autonome motivatie al beschreven. Volgens het identiteitsmechanisme is het voor een goede re-integratie van belang om een positief zelfbeeld te stimuleren. Dit kan door deelname aan activiteiten die succesvol worden voltooid. Hierdoor ontdekt de cliënt zijn eigen kwaliteiten en zal hij zijn negatieve zelfbeeld langzaam bij buigen (Sol et al., 2011). Een voorbeeld van een interventie die praktijkgestuurd effectiviteitsonderzoek uitvoert en hierbij, net als het huidige onderzoek, gebruik maakt van de Effectiviteitsladder is ‘Gezin Centraal’. Deze interventie richt zich op kinderen met ernstige psychosociale problemen en hun gezinnen. Ze hanteren intensieve gezinsbegeleiding, daghulp en residentiële hulp. Waar Gezin Centraal en R2A overeenkomen is dat zij vraaggericht (tailormade) te werk gaan. Ze kijken naar de specifieke situatie van de cliënt en passen daar hun werkwijze op aan. Effectiviteitsonderzoek naar Gezin Centraal richtte zich, net als het huidige onderzoek, voornamelijk op lagere niveaus van de Effectiviteitsladder, namelijk ‘potentieel effectief’ en ‘veelbelovend’. Bij het eerste niveau wordt gekeken in hoeverre de interventie duidelijk en volledig is omschreven en op het tweede niveau wordt gekeken of deze theoretisch onderbouwd is. Door de uitvoering van dit effectiviteitsonderzoek staat het interventie programma sinds 2007 in de Databank Effectieve interventies van het Nederlands Jeugdinstituut op het niveau ‘theoretisch onderbouwd’ (Metselaar, 2011). Het doel van het huidige onderzoek is het bieden van handvatten aan R2A waarmee zij net als ‘Gezin Centraal’ een bewezen effectieve interventie neer kunnen zetten en hiermee een bijdrage leveren aan de re-integratie van jongeren. Daarnaast draagt een erkende en bewezen effectieve interventie bij aan nieuwe inzichten in de kwaliteit, uitvoerbaarheid en effectiviteit van interventies waarmee de hulpverlening verbeterd kan worden (Nederlands jeugdinstituut, 2019).
2.4 Conceptueel model
Op basis van het conceptueel model, zie Figuur 3, worden de hypothesen van dit onderzoek opgesteld. In het model zijn de variabelen en het verband hiertussen weergegeven.
19 Figuur 3 Conceptueel model
Om een uitspraak te kunnen doen over de onderzoeksvragen zijn hypothesen opgesteld. Op basis van de onderzoeksvragen, de doelstelling van het huidige onderzoek en de doelstelling van R2A zijn de volgende hypothesen opgesteld:
Hypothese voor onderzoeksvraag 1:
H1: Jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject zitten hebben een hogere autonome
motivatie dan jongeren die vier maanden of korter in het hulptraject zitten.
Hypothese voor onderzoeksvragen 2 en 3:
H2: Bij jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject zitten is meer sprake van
basisbehoeftebevrediging dan jongeren die vier maanden of korter in het hulptraject zitten. H3: Bij jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject zitten is minder sprake van
basisbehoeftebevrediging dan jongeren die vier maanden of korter in het hulptraject zitten.
Hypothese voor onderzoeksvraag 4:
H4 De werkwijze van R2A staat momenteel niet op een trede van de Effectiviteitsladder.
H4a De werkwijze van R2A staat momenteel op de eerste trede van de Effectiviteitsladder.
20
2.5 Aanzet tot onderzoek
Dit onderzoek draagt bij aan het in kaart krijgen van de bewezen effectiviteit van de werkwijze van R2A. Hiermee draagt het niet alleen bij aan het verantwoorden van de werkwijze van R2A, maar biedt het ook nieuwe inzichten in effectiviteitsonderzoek (Nederlands jeugdinstituut, 2019). Het helpt bij het toetsen/monitoren van de methode van Veerman et al. (2008). In dit onderzoek wordt gekeken naar de eerste drie treden van de Effectiviteitsladder. Middels een vragenlijst over
autonome motivatie en psychologische basisbehoeften, een interview met een van de bedrijfsleiders van R2A en het bestuderen van de methodiekhandleiding van R2A wordt de effectiviteit van het traject van R2A voor het eerst in kaart gebracht. Op basis van de uitkomsten van dit onderzoek en gevonden literatuur worden in dit onderzoek handvatten geboden aan R2A voor toekomstig effectiviteitsonderzoek.
21
Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethode
In dit hoofdstuk worden het onderzoeksdesign, de onderzoeksdoelgroep, de instrumenten, de afnameprocedure en de betreffende analyses nader toegelicht. Op deze manier wordt besproken hoe het onderzoek wordt uitgevoerd.
3.1 Methode
Dit onderzoek naar de effectiviteit van de werkwijze van R2A bevat zowel een kwantitatief als een kwalitatief deel.
Kwantitatief
Voor het kwantitatieve deel is gebruik gemaakt van een schriftelijk surveyonderzoek. Bij een
surveyonderzoek is de sociaal wenselijkheid te beperken. Ook is er sprake van anonimiteit, het enige wat gevraagd wordt is leeftijd en geslacht. Verder is elke vragenlijst genummerd en is er dus geen naam gekoppeld aan de ingevulde vragenlijst. Het waarborgen van de anonimiteit draagt bij aan het beperken van sociaal wenselijkheid (Verhoeven, 2014). Er is ook gekozen voor een surveyonderzoek omdat het een efficiënte manier van onderzoek is, het kost weinig tijd. Een nadeel van deze methode is dat er niet dieper op de gegeven antwoorden ingegaan kan worden (Van der Wal, 2011). Het gebruik van open vragen in een vragenlijst biedt hiervoor een oplossing. Door open vragen te stellen is er meer ruimte voor de respondent om uit te wijden over een onderwerp (Verhoeven, 2014). Gekeken naar de doelstelling van het huidige onderzoek is het gebruik van een vragenlijst het meest nuttig. Een vragenlijst biedt de mogelijkheid om in korte tijd veel respondenten te bereiken. Hiermee kan in de toekomst eenvoudig gemonitord blijven worden om de motivatie in kaart te brengen. Bij het surveyonderzoek zijn de afhankelijke variabelen ‘Autonome Motivatie’ en ‘Psychologische Basisbehoefte’ en daarnaast de onafhankelijke variabele ‘Tijd bij R2A’ (de tijd dat de jongeren bij het hulptraject van R2A zitten) onderzocht.
Gebaseerd op praktijkervaringen van de coaches met de jongeren en de evaluatiemomenten met de jongeren, verwacht R2A dat er binnen zeven maanden een verandering in de motivatie en
psychologische basisbehoeften te zien is. Hierom worden de scores van jongeren die net gestart zijn bij R2A en zij die zeven maanden of langer meelopen, met elkaar vergeleken. Hoewel deze scores niet in staat zijn om een eventuele toename in motivatie en behoeftebevrediging en -frustratie aan te tonen, geven zij wel een beeld van de huidige situatie. De scores dienen als indicatie van
vervolgonderzoek en geven R2A handvatten om de effectiviteit van de eigen werkwijze in kaart te brengen en te verantwoorden, middels de gebruikte instrumenten.
Kwalitatief
Naast de vragenlijst is er gebruik gemaakt van een kwalitatief onderzoeksdesign om te bepalen waar R2A staat op de effectiviteitsladder. Ter illustratie is, op basis van de effectiviteitsladder, het
onderzoeksdesign in Tabel 1 weergegeven.
De eerste trede (‘potentieel’) is bereikt wanneer de inhoud en condities helder en volledig zijn omschreven. Voor het bepalen van deze eerste trede op de ladder is ten eerste de
methodiekhandleiding van R2A beoordeeld aan de hand van het ‘Werkblad beschrijving interventie’ van het Nederlands Jeugdinstituut (2019). Wanneer deze volledig ingevuld is, is de
interventieomschrijving van R2A helder en volledig. Ter ondersteuning is er een interview gehouden met de bedrijfsleider. Er is gekozen voor een ongestructureerd interview, omdat deze methode een breed inzicht geeft in de werkwijze van R2A. Om het interview aan te sluiten bij het doel om de effectiviteit in kaart te brengen, is de ‘Topic list’ (zie Bijlage 4) sterk gebaseerd op het ‘Werkblad beschrijving interventie’. De uitkomsten van het interview en de handleiding zijn eerst met elkaar vergeleken. Vervolgens zijn ze beiden beoordeeld door middel van het ‘Werkblad beschrijving interventie’. Hierbij zijn alleen de aspecten ‘doelgroep’ en ‘aanpak’ beoordeeld. In paragraaf 3.3 wordt dieper ingegaan op het ‘Werkblad beschrijving interventie’.
22 De tweede trede (‘veelbelovend’) is bereikt wanneer de interventie ondersteund is door een
theoretische onderbouwing. Bij deze trede is gekeken of en in hoeverre R2A de werkwijze baseert op wetenschappelijke literatuur. In de aanbevelingen van het huidige onderzoek (paragraaf 5.3) worden enkele andere effectieve uitgangspunten op het gebied van re-integratie aangeboden die de
werkwijze van R2A zouden kunnen versterken. Deze uitgangspunten staan beschreven in hoofdstuk 2.
Ten slotte is de derde trede (‘doeltreffend’) bereikt wanneer er aangetoond is dat de interventie is uitgevoerd zoals deze bedoeld is, bij de beoogde doelgroep en met de gewenste resultaten. Over deze trede is in dit onderzoek slechts een indicatie gegeven en er zijn handvatten (de opgestelde vragenlijst) aangeboden aan de organisatie voor vervolgonderzoek naar de daadwerkelijke werking van de interventie.
Tabel 1
Kwalitatief onderzoeksdesign
3.2 Doelgroep
De vragenlijst is bij twee verschillende groepen binnen R2A afgenomen. Een groep van jongeren die in de eerste vier maanden van het hulptraject zitten (N=30) en een groep van jongeren die zeven maanden of langer in het hulptraject zitten (N=30). De leeftijd van de jongeren ligt gemiddeld tussen de 18 en 28 jaar, hierbij zijn er uitschieters naar boven en naar beneden. Omdat dit onderzoek de huidige situatie wat betreft Autonome motivatie en Psychologische basisbehoeften in kaart wil brengen en zich hierbij richt op het aspect ‘Tijd bij R2A’ – ongeacht de leeftijd van de respondenten – worden ook deze uitschieters meegenomen. Vanuit elke trigger hebben respondenten deelgenomen aan dit onderzoek. De respondenten zijn geselecteerd door de bedrijfsleider. Hierbij is alleen
gekeken naar de tijd dat ze bij R2A hulp verkrijgen, namelijk jongeren die in het begin en jongeren die zeven maanden of langer in het traject zitten.
3.3 Onderzoeksinstrumenten
Het meten van Autonome Motivatie
Voor het meten van de Autonome motivatie is een aangepaste versie van de vertaling van de SRQ-A gebruikt (Del Grosso, 2016). De SRQ-A is bedoeld om te achterhalen waarom kinderen en jongeren tussen de 8 en 18 jaar hun schoolwerk doen. Er is voor de SRQ gekozen omdat het met deze
vragenlijst mogelijk is om een volledig beeld van de Autonome motivatie te krijgen en de vragenlijst in direct verband staat met de Zelfdeterminatietheorie. Er is voor de versie SRQ-A gekozen omdat hier een vertaalde versie beschikbaar van is en de items het meest in verband staan met de doelgroep van R2A. De totale vragenlijst bestaat uit 32 stellingen op een vier-punts-Likertschaal (4=helemaal waar, 3=gedeeltelijk waar, 2=gedeeltelijk niet waar, 1=helemaal niet waar). De items zijn opgedeeld in vier verschillende schalen: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie,
geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie (Del Grosso, 2014; Ryan & Connell, 1989).
Aanpassingen
Voor het huidige onderzoek zijn alleen de geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie gebruikt, omdat hiermee de autonome motivatie bepaald kan worden (de uitleg van de ZDT staat Niveau van bewezen effectiviteit Methode
1 Potentieel Beoordeling methodiekhandleiding R2A
Interview bedrijfsleider
2 Veelbelovend Literatuur
3 Doeltreffend Vragenlijst Autonome motivatie en
23 beschreven in Hoofdstuk 2). De gebruikte vragenlijst bestaat uit 14 stellingen, opgedeeld in twee schalen: geïdentificeerde regulatie (7 items) en intrinsieke motivatie (7 items).
Ook zijn er aanpassingen gedaan om beter aan te sluiten bij de doelgroep van dit onderzoek. De onderzoeksvraag heeft betrekking tot de re-integratie van jongeren op het gebied van scholing én de arbeidsmarkt. Daarom zijn de aspecten ‘werk’ en ‘school’ samen vermeldt in de items. Een voorbeeld van een herschreven item is: ‘Omdat ik het belangrijk vind om in de klas mee te werken’ is aangepast naar ‘Omdat ik het belangrijk vind om mee te werken in de klas of op mijn werk’.
Daarnaast zijn de vragen in de toekomende tijd geschreven in plaats van de tegenwoordige tijd, omdat de doelgroep na het hulptraject naar school of aan het werk gaat. Het is niet op dit moment, maar er wordt gekeken de toekomst. Een voorbeeld van een herschreven vraag is: ‘Waarom probeer
je in de klas antwoord te geven op moeilijke vragen?’ wordt aangepast naar ‘Waarom zou je moeilijke taken verrichten in de klas/op het werk?’.
Het meten van Psychologische basisbehoeften
Er is gekozen voor de BPNSFS – General Measure (Chen, Vansteenkiste, Beyers, Boone, Deci, Duriez, Lens, Matos, Mouratidis, Ryan, Sheldon, Soenens, Van Petegem, Van der Kaap-Deeder & Verstuyf, 2015). Deze vragenlijst is bedoeld om de behoeftebevrediging en behoeftefrustratie, van
volwassenen en jongeren rond de 18 jaar in het dagelijks leven, in kaart te brengen (Chen et al., 2015; Nishimura & Suzuki, 2016). Evenals bij de autonome motivatie, is bij het achterhalen van de psychologische basisbehoeften de voorkeur gegeven aan een vragenlijst die al vertaald is naar het Nederlands. Hiermee sluit de vragenlijst aan bij de doelgroep van dit onderzoek en dit voorkomt een eventuele afname van betrouwbaarheid als gevolg van een vertaling van de items. De vragenlijst bestaat uit 24 items op een vijf-punts-Likertschaal (1=helemaal niet waar tot 5=helemaal waar). De homogeniteit en betrouwbaarheid van de schalen wordt aangegeven met de Cronbach’s Alpha (α). Wanneer de Cronbach’s alpha hoger is dan .6, wordt gesproken van voldoende homogeniteit en betrouwbaarheid (Kreulen, z.j.)
De 24 items zijn opgedeeld in 12 items voor behoeftebevrediging (α=.82) en 12 items voor behoeftefrustratie (α=.83). Daarnaast wordt een onderscheid gemaakt tussen bevrediging van de verschillende basisbehoeften: autonomie (α=.77), competentie (α=.72) en verbondenheid (α=.74). Als laatst wordt een onderscheid gemaakt tussen frustratie van de basisbehoeften: autonomie (α=.75), competentie (α=.71) en verbondenheid (α=.78; Chen et al., 2015; Nishimura & Suzuki, 2016). De vragenlijst is weergegeven in Bijlage 2.
Om inzicht te krijgen in de onderliggende gedachten van de basisbehoeften en omdat deze niet tot uiting komen met behulp van de items in de vragenlijst, zijn er nog drie open vragen aan de vragenlijst toegevoegd:
“Wanneer heb jij het idee dat je zelf kunt bepalen wat je doet?” “Wanneer voel jij je in staat om doelen te bereiken?”
“Wanneer heb je het gevoel dat je je met anderen verbonden voelt?” Het bepalen van de trede op de Effectiviteitsladder
Hier is gekeken naar de eerste drie niveaus van de effectiviteitsladder. Bij het vaststellen van het vierde niveau is een onafhankelijke controlegroep nodig en is vanwege de beschikbare tijd niet meegenomen. Er is gebruik gemaakt van informatie die al binnen R2A beschikbaar is,
wetenschappelijke literatuur en de uitkomsten van de gebruikte vragenlijsten.
1. Voor het bepalen van deze eerste trede (‘potentieel effectief’) op de ladder is ten eerste de methodiekhandleiding van R2A beoordeeld aan de hand van het ‘Werkblad beschrijving interventie’ van het Nederlands Jeugdinstituut (2019). Dit is gedaan door eerst de methodiekhandleiding structureel te analyseren. Hierbij is er eerst open gecodeerd, vervolgens axiaal gecodeerd en als laatste selectief gecodeerd (in paragraaf 3.5 wordt hier dieper op in gegaan). Vervolgens is gekeken in hoeverre het mogelijk was om het ‘Werkblad beschrijving interventie’ in te vullen. Ter
