Vrouwen, workshops en popmuziek : van gelijkheid naar verschil

SCR 10299

Saskia Hulsman

WOI~.KSIIC>F'S

Van

gelijkheid

naar

verschil.

Skriptie in het kader van de.studie Culturele Antropologie

Universiteit van Amsterdam

September 198'7.

Vrouwen, workshops en popmuziek; van gelijkheid naar verschil

Uit een vergelijking van eigenervaringen bij het begeleiden van twee ver-schillend georganiseerde workshops popmuziek in Nederland komen twee impli-ciete rrmdellen van denken over vrouwenemancipatie tot stand: een gelijkheids-en egelijkheids-en verschilmodel.

In het gelijkheidsmodel wordt uitgegaan van het idee dat mannen en vrouwen in wezen gelijk zijn aan elkaar en dat vrouwen dus gemakkelijk hun maatschappelijke achterstand kunnen inhalen door kennis te verwerven. !Iet verschilmodel gaat ervan uit dat mannen en vrouwen van elkaar verschil-len en dat het inhaverschil-len van een achterstand voor vrouwen beter zal lukken als geprobeerd wordt een manier te vinden van kenn:Lspresentatie die meer aansluit bij de belevingswereld van vrouwen.

Dit verschilmodel is gebaseerd op de veronderstelling dat kennis geen sekse-neutrale faktor is in het overbruggen van achterstanden, aangezien

bepaa]de vormen~an kennis vanzelfsprekendheden bevatten die niet d~or

die vrouwen die daarmee in aanrakine; komen worden vastgesteld. Uitgaande van deze veronderstelling valt er zelfs een verklaring te geven voor de achterstand van vrouwen. Doordat veel vormen van kennis niet zijn vast-gesteld door die vrouwen die ermee gekonfronteerd worden, blijven er maar twee keuzemogelijkheden voor hen over:

1. zich terugtrekken, omdat ze niet inzien welke waarde die kennis voor hun zou kunnen hebben;

2. zich aanpassen aan vormen van kennis die eigenlijk niet bij hen passen, zodat ze er uitsluitend als passieve reproducenten mee om kunnen gaan. Door kennis te ontdoen van de vanzelfsprekendheden die niet op die vrou-wen van toepassing zijn ontstaat er een derde keuzemogelijkheid:

3.

kennis op een eigen manier gebruiken, zodat vrouwen ook aktieve produ-centen daarvan worden.

Om deze hypothese te onderbouwen wordt een theoret:~sch kader ontwikkeld dat bestaat uit een aantal theorieên, die van oorsprong uit de antropo-logie, de linguïstiek en de psycho-analyse komen: het muted-dominant model van Edwin en Shirley Ardener, dat op taalgebied verder uitgewerkt werd door Dale Spender, en de ideeên uit de écriture féminine over !het vrouwelijke' in de taal en de cultuur.

Elk van deze theorieên wordt getoetst op hun bruikbaarheid op het terrein van vrouwen en popmuziekworkshops en in de konklusie worden een aantal aanbevelingen gegeven voor de praktijk, die uit dit theoretische kader vallen af te leiden.

SUMMARY.

Women, workshops and popmusic; from equality to difference.

A comparison of my own experiences with two dissünilar workshops popmusic for girls in The Netherlands results in describing two implicit models of thinking on women's liberation: a model of equality and a model of difference.

The model of equality is based on the idea that men and 0omen are fun-damentally equal, and that women's social inferiority can be overcome by gaining knowledge. The model of difference however states that the sexes are essentially different and that it will be easier to bridge the gap betweer! wamen and men, if a way of presenting that knowledge is found that is more adjusted to the experiences of wamen.

Underlying this model of difference is the assumption that knowledge is not unbiased, as certain farms of knowledge contain self-evident ele-ments which have not been established by these wamen they are being introduced to. This assumption may even provide a possible explanation of women's infeilor position. Because many farms of knowledge ware not construeted by those wamen acquiring them, their range of choices is limited to only two:

1. they withdraw, since the value of these farms of knowledge is in-visible to them;

2. they adapt to farms of knowledge unappropriate to them, which redu-ces them to passive reprodueers of these farms.

By erasing the self~evident elements, a third possible choice arises:

3.

they establish their own ways of using knowledge, sa that they can

also become active producers of knowledge.

To support this assumption a theoretical framework is developed, consis-ting of a number of theories, originally construeted in the field of social anthropology, linguistics and psycho-analysis: the muted-domi-nant model by Edwin and Shirley Ardener, elaborated for language by Dale Spender and ideas from the French '6criture f6minine' on 'the female' in language and culture.

Of each of these theories their usefulness in the field of wamen and popmusic will be examined and a few practical recommandations which can be derived from the theoretical framework will be listed in the conclusion.

Inleiding en verantwoording

Hoofdstuk I: Beschrijving workshop I §1. 1. het ontstaan

§1.2. uitwerking in leerprogramma §1.3. het verloop

Hoofdstuk II: Beschrijving workshop II §2.1. het ontstaan

§2.2. uitwerking in leerprogramma §2.3. het verloop

lloofdstuk III: De vergelijking §3.1. de verschillen

§3. 2. de overeenkomsten

§3.3. de vanzelfsprekendheden §3.4. ds achterstand

Hoofdstuk IV: De theorie §4. 1. muted en dominant

§4.1.1. dominante betekenissen in muziek

7 7 9 11 11~ 14 16 H3 22 22 29 30 311 36 36 39

§4.1.2. dominante betekenissen in popmuziek 43

§4.1.3. de vorm waarin popmuziek geuit dient

te worden 46

§Ll. 2. écriture féminine 51

§4.2.1. de kritiek van de écriture féminine 52

§4.2.2. het verband tussen taal en het onbewuste53

§4.2.3. de methode van Cixous 56

§4.2.4. toepassingen op andere gebieden 58

4.2.4. a) in andragologie 58 4.2.4. b) in psychologie 59 §11. 2. 5. Toepassing op popmuziek Konklusie Literatuuropgave Bijlagen 61 63 69 73

-1-INLEIDING EN VERANTWOORDING

Sinds 1981 ore;aniseer en begeleid :Lk in I!oorn workshops popmuziek voor meisjes. Alléén voor me:Lsjes, want hoewel popmuziek op dl t moment bijna het belangrijkste onderdeel vormt van de jeugdcultuur - afgeiièn misschien van mode - zljn rnelsjes op dit terrcJn verbazlngwekkend we:Ln:Lg aktief. Als je naar popgroepen kijkt vallen je al snel een aantal dingen op: - or spelen minder meisjes in dan jonfr,cns;

- als er een meisje in een popgroep zit is dat meestal als zangeres; - als een meisje oen in:Jtrumant speclt in een popgroep dan is dat meestal

een toetsen- of blaasinstrument.

Hieruit zou je kunnen opmaken dat de plaats van meisjes ln popgroepen bepaald wordt door tamelijk stereotiepe ideeën over waar ze wel en niet geschikt voor zijn. Over het ontstaan van dergelijke stereotiepe ideeën zijn van verschil-lende kanten verklaringen aangedragen.

Zo wijst Carol Neuls-Bates (1981) erop dat de afwezigheld van vrouwen in de muziek in het algemeen al een lange geschiedenis kent. De uitsluiting van vrouwen uit de aktieve muziekpraktijk begon in de vierde eeuw, toen vrouwen volgens het woord van de apostel Paules moesten gaan zwijgen in de kerk: 'Mulier in ecclesia taceat'. Buiten de kerk speelden, zongen en componeerden vrouwen nog tot aan het eind van de Middeleeuwen aan adellijke have, in theaters, op feesten, in kroegen en thuis. Professionele vrouwelijke muzikanten verdienden de kost door rond te trekken van de ene plaats naar de andere. Vanaf de Renaissance komt de nadruk echter steeds meer te liggen op instrumentale muziek en wordt het aantal instrumenten dat voor vrouwen betamelijk wordt geacht steeds kleiner en langzamaan beperkt tot 'instruments requiring no facial expression or physical demeanor' (Neuls-Bates, 1981:xiii), zoals harp, spinet, luit en fluit. De huiskamer wordt een steeds passender omgeving voor het bespelen van deze instrumenten. In de Renaissance zijn componisten ook uitvoerend musicus en aangetüen de mogelijkheden daarvoor voor vrouwen steeds beperkter worden, neemt ook hun aktiviteit als componis-tes steeds meer af. Tot de zestiende eeuw zingen vrouwen nog wel in het openbaar, mQar daarna wordt hun werk steed.s meer overgenomen door koorknapen en castraten om de eerbaarheid van de vrouw te beschermen, eerst in de kerken, maar langzanerhand ook aan de hoven en in theaters. Pas twee eeuwen later verliezen de castraten en koorknapen weer terrein aan de vrouwen, die terug-keren in de opera en operettes en als solistes op het concertpodium op

tqgelaten tot orkesten en kamerorkesten en pas in de twint:Lgste eeuw tot de muziekconservatoria (1981:xi-xv).

In zijn boek B_oc~_:_- de socfologie ~~-ll. muz,_~~k~ultuur:_ (1981+) somt Simon Frith een aantal sociologische faktoren op die van invloed zijn op de plaats van vrouwen in de popmuziek. Hij legt daarbij vooral de nadruk op het verband tussen popmuziek en jeugd cultuur. Volgens hem zijn meisjes niet uitgesloten van deze jeugdcultuur, maar wel van de straatcul U1ur waari.n jongens zich bewegen.

In die straatcultuur vannen jongens groepen die zich onderscheiden van elkaar door gezamenlijke identificatie met een rrruzikale stroming, met alle uiterlijke kenmerken daarvan, zoals brommers, scooters, motors, parka's, 'vetkuiven,

leren jasjes etc. Muziek legt voor hun zowel de basis voor de gemeenschap-pelijke ervaring als dat het daarvan een uiting is (Frith: 235-242).

De kombinatie van het ontbreken van een traditie van vrouwen als instrumentalisten en de dominantie van jongens in de jeugdcultuur leidde ertoe dat popnruziek eveneens gedefini~erd werd als een aktivi-te.i. t voor mannen. iH t werd nog ver·sterkt, door de associatie van rock en roll met rebellie - verzet wordt zelden beschouwd als iets typisch

voo1~ meisjes - , de eJ!!ktrorüsche instrumenten - techniek is bij uitstek voor jongens-, en de fysieke kracht die noodzakelijk werd geacht voor het bespelen van instrumenten als drums en contrabas. Daarvoor moest

je spierballen hebben en trouwens ook voor het sjouwen van de verster-kers die alsmaar groter en zwaarder werden.

Fri th wijst bovendien nog op het ver.schil in funktie van popmuziek voor jongens en meisjes waardoor er al vroeg een kanalisering plaats-vindt van jongens naar de aktieve uitvoerende kant van pop en meisjes

als passieve consumenten. Volgens hem is de belangrijkste carri~re van meisjes nog altijd het huwelijk en vervult popmuziek voor hun grotendeels een rol als achtergrond voor de wekelijkrrn dansavond waar' ze de man van hun leven aan de haak slaan (Frith: 21~6). Dansen is voor meisjes de be-langrijkste akti vi telt in verband met popmuziek. 'Muziek i.s voor meisjes om op te dansen: ze dansen vroeger en beter en kopen voornamelijk dans-platen ... Sinds de jaren twintig is de danszaal eigenlijk een van de we.i.nige plaatsen geweest waar meisjes zich konden uitleven' (Frith:252).

Ilovendlen :interesseren meisjes ··zich niet ~ozeer' voor de muziek, maar meer voor de persoon van de artiest en de teksten, vooral romantische (Frith: 22é3). Jongens zijn echter geinteresseerd in rock a:Js muziek:

ziJ

vereenzelvigen zich met de rockartieston, vooral in het openbaar en collectief. Voor hun is popmuziek een identifikatiemlddel, waarmee ze

-3-zich onderscheiden van de oudere generaties en andere groepen jongens (Frith:227). Volgens Frith verdeelt de rock en roll haar luisteraars langs deze twee lijnen in seksueel gescheiden categorieèn: enerzijds doordnt de betekenis e;edefiniëerd is door dominante ·jongesngroepen en anderzijds doordat er twee verseh:l.llende betekenissen zijn vast ge-steld voor jongens en meisjes.

Om er nu voor te zore;en dat er eens wat veranderj_ng in dit soort stereot:ie-pen zou koemn werd er in 1981 begonnen met workshops popmuaiek voor meisjes in Hoorn. Ik was er vijf jaar lang mee bezip.; en in de loop van de tijd ont-stond er een speciale man.ier van werken die du.idelijke i·esultaten opleverde:

,,...,

meisjes die nog nooit gespeeld hadden k6 chten instrumenten, namen les en

. \../ '

gingen in bandjes spelen. Dat mijn manier van werken langzamerhand enorm was gaan verschillen van de werkwijze :in andere workshops, realiseerde ik me pas toen :ik gevraagd werd om een serie workshops voor meisjes in Utrecht te begeleiden.

Het doel van die workshops was eveneens om ervoor te zorgen dat meer meisjes in popgroepen zouden gaan spelen, maar hun aanpak was zo volkomen anders, dat ik gedwongen werd na te denken over de vraag hoe het mogelijk was dat er zulke enorme verschillen konden bestaan tussen die twee workshops. Het zoeken naar een antwoord op deze vraag vormde eigenlijk de aanleiding tot het schrijven van deze skriptie. Door de konfrontatie met een andere opzet voor een workshop begon ik na te denken over de idee~n die aan de verschillende workshops ten grondslag lagen.

Om ze met elkaar te kunnen vergelijken heb ik daarom eerst van beide workshops een beschrijving gemaakt, die terug te vinden zijn in hoofdstuk I en II. In hoofdstuk III volgt dan de vergelijking en behalve het afwegen van verschillende praktische aspekten van de twee workshops is het daarin vooral mijn bedoeling om zo ver mogelijk af te dalen naar de theoretische grondsalgen van de workshops, omdat ik wil laten zien dat de verschillen tussen de workshops het gevolg zijn van de fundamentele verschillen in uitgangspunten van de workshops.

Volgens mij gaat men in de ene workshop uit van een gelijkheidsmodel en in de andere van een verschilmodel tussen mannen en vrouwen. Dit gelijk-· heidsmodel wordt gekenmerkt door de gedachte dat de maatschappelijke ach-terstand van vrouwen het gevolg is van een kennistekort, dat vrij snel kan worden ingehaald, zodat vrouwen dezelfde posities als mannen kunnen innemen. In dit model wordt kennis beschouwd als een sekse-neutrale faktor

verschillende manieren kennen om zich die kennis eigen te maken.

In hoofdstuk IV houd ik een pleidooi voor het hanteren van dit verschil-model in leersituaties voor meisjes en om mijn standpunt kracht bij te zet-ten trek ik een parallel tussen muziek en taal, zodat ik aansluiting kan zoeken bij een aantal theoretische stromingen die van oorsprong op taalkundig gebied zijn ontwikkeld. Op welke maniet taal en muziek verband met elkaar houden w.il ik onder andere laten zien aan de hand van het onderzoek dat Ria Lemaire (1986) verrichtte naar de plaats van vrouwen in de volkslitera-tuur. Verder zal ik gebruik rrnken van het 'muted/dominant model' dat de antropologen Edwin en Shirley Ardener (1975) ontwierpen om de ondergeschikte positie van vrouwen in de cultuur te verklaren. Dale Spender (1980) werkte dit model verder uit voor de taal. Haar idee~n en die van de Franse 'ecri-ture féminine' over 'het vrouwelijke' in de taal en de cult~ur wil ik uit-gebreid behandelan en jk wil onderzoeken in hoeverre die idee~n ook van toepassing kunnen zijn op het gebied van popmuziek.

Op deze manier wil ik van een beschrijving van mijn eigen ervaringen langzaam toewerken naar een theoretisch kader, dat ik voor verder onder-zoek naar meisjes en popworkshops zou kunnen gebruiken. Voor ik daaraan begin wil ik eerst nog twee opmerkingen maken.

Hoewel dit een doktoraalskriptie is in het kader van mijn studie culture-le antropologie, is het onderwerp van deze skriptie nauweli.jk cultureel antropologisch te noemen: workshops popmuziek voor meisjes in Nederland. Het onderwerp ligt veeleer op het terrein van vrouwenstudies, andragologie en (etno)musicologie en het zal geen toeval zijn dat dit de drie bijvakken uit mijn doktoraalfase zijn geweest. Ik kreeg echter pas heel laat in mijn studie het idee om dit onderwerp te k~iezen. Ik was a1 jaren bezig met de workshops in mijn vrije ti.jd. Het was een aktivi teit d:Le volkomen losstond van mijn studie aan de universiteit, tot ik op het IW/\ bij Hern~e 1-Iablé het bijvak 'Vrouwelijk leren' ging volgen. Toen pas werd het me duidelijk dat ik ook met een vorm van vrouwelijk leren bezie; was ·en dat er achter de

opzet van mijn workshops een wereld van ideeên sehuil ging, d:Le ik best eens zou kunnen expliciteren. Dit hele proces raakte in een stroomversnelling toen ik opeens gekonfronteerd werd met de workshops in Utrecht: ik had toen vergelijkingsmateriaal en besefte dat het een gemiste kans zou zijn als

-5-ik dit onderwerp, dat zo dicht bij me stond, niet verder zou uitdiepen. Een gevolg van deze late keus, en daar ben ik me maar al te zeer van bewust, is dat mijn skriptie een antropologische dimensie mist. Omdat ik er in 1981 nog niet aan dacht dat ik ooit een skriptie over de workshops zou schrijven heb ik al die jaren al mijn materiaal gewoon weggegooid. Het enige wat ik nog heb zijn de bandopnamen die we in de loop van fe jaren ge-maakt hebben, veel foto's en een lijst met namen van alle meisjes die ooit hebben meegedaan. Het enige wat ik weet is hun leeftijd op het moment dat ze meededen, maar verder weet ik bijna niets over hun achtergronden: over

het milieu waaruit ze afkomstig zijn, hun schoolopleiding, hun muzikale vooropleiding, hun omgang met mensen die wel in bandjes zitten, de muzikale aktiviteiten van hun direkte omgeving, hun idolen, hun muzikale voorkeuren, hun f:i.nand.ële positie enzovoort. Ook weet ik niet waarom deze meisjes aan de workshops meededen, waarin ze verschilden van andere meisjes die niet meededen, wat ze zelf van de workshops vonden, hoe ze er van tevoren en achteraf tegenaan keken en of de opzet van de workshop zoals ik die be-schr:i.jf overeenmkomt met het beeld dat z:i.j ervan hebben. In feite is het nu een stuk over meisjes en popworkshops geworden, waarin niet één meisje zelf aan het woord komt.

Tegen dit bezwaar kan ik me maar met één argument verweren en dat is dat ik nu wel de gelegenheid heb om een theoretisch kader te ontwikkelen dat mij in staat stelt om zinnig onderzoek te verrichten naar al deze as-pekten. Nu ik mijn eigen ideeën binnen een kader kan plaatsen wordt het voor mij denk ik makkelijkerom te bedenken hoe ik datgene wat ik w:Ll on-derzoeken aan anderen moet presenteren en op welke manier ik mijn onder-zoek zou kunnen structureren. Ik denk dat ik alleen maar iets kan onder-" zoeken als ik van tevoren heb geformuleerd welke vragen ik wil bkantwoorden.

Een ander gevolg van mijn late keuze van d:Lt onderwgrp is de manier waarop ik in deze skriptie te werk ga. Ik volg chronologisch de lijn van mijn ontdekkingen: ik begin met wat ik weet, namelijk hoe het er in de twee workshops aan toe ging, en dan werk ik langzamerhand naar een steeds theoretischer niveau toe. Ik geef toe dat deze aanpak misschien wat

ongebruikelijk is, maar Jaar staat tegenover dat ik m8 met een zeer onge-bruikelijk onderwerp bez:Le;houd, als we tenmLrn1te de literatuur over dit onderwerp als maatstaf nemen. Er wordt ontzettend veel gesehreven over popmuziek, maar ~rijwel uitsluitend op journalistiek niveau, terwijl de meeste aandacht uitgaat naat' mannelijke, professionele popmuzikanten. Mijn

belangstellir1g gaat nu juist in de·ec~ste plaats uit naar vrouwelijke popmuzikantes - en daarover wordt grotendeels bericht in schitterende c;lanzende fotoboeken - en in de tweede plants naar amateurpopmuzikante~J.

Over de kombi.natic vrouwen, popmuziek en arnateurworkshopci is vrijwel niets verschenen. Ik moet dus beginnen bij het begin _.. en roeien met de riemen die :i.k lwb: mijn ei[:!;()fl ervarinr:r,cm.

-'(-IIOOFDSTUK I

BESCHRIJVING WORKSHOP I

§1.1. het ontstaan

Sinds 1981 worden er in lloorn speciale workshops popmuziek voor meisjes georganiseerd. De direkte aanleiding voor het opzetten daarvan vormde een bezoek aan een plaatsel1jk popfestival, waar acht bands optraden met daarin welgeteld één meisje - als zangere::i. We waren er met een p;roep meisjes naartoe gegaan en het ontbreken van vrouwen in de optredende bands was voor ons het zoveelste tastbare bewijs van de plaats die vrouwen in pop-groepen innemen. VerschilJ.enden van ons zongen op dat moment in gemengde bands en naast de positieve kanten van het muziek maken, zoalé> optreden en sukses hebben bij het publiek, voelden we daarin ook sterk de negatieve kanten van spelen in een popgroep: de afschuwelijke sfeer die er heerste bij het oefenen, de vreselijke onderlinge rivaliteit tussen de bandleden, het gezeur over wie de leider van de band was, de onpersoonlijke omgang met elkaar, de s~aie gesprekken die zich beperkten tot het opnoemen van zoveel rrmgelijk merken versterkers en taren, het elkaar aftroeven en afkatten en de roddel en achterklap die het gevolg waren van al deze on-uitgesproken konflikten. De muziek klonk ook vaak navenant: er werden veel noten gespeeld, zonder dat het ooit muziek werd.

Met deze groep meisjes begonnen we na te denken over een manier om een band te vormen met alleen maar vrouwen. Dat leek omi heel geze11ip;. We zouden dan wel moeten leren spelen, de meesten van ons beparkten zich op dat moment tot zingen, hoewel we gitaar en pianoles hadden gehad. We voelden ons echter .niet zeker p;enoeg om popnmziek te maken, omdat we alleen klassieke muzikelas hadden gehad en nog nooit met ancleren hadden samengespeeld. Over één ding waren we het eens: alc3 we weer zouden gaan leren spelen zou dat niet meer zo moeten als vroeger op de muziekschool. Onze ervaring daarmee was dat je er voortreffelijk noten leerde lezen en iets naspelen, maar dat je zonder blad1nuziek volkomen hulpeloos was. Je leerde daar niet hoe bijvoorbeeld een gitaar in elkaar zat, wat het systeem erachter was, hoc; je c"r zelf op kon spelen en zeker niet wat je er :.samen met anderen mee kon cl oen.

De vorm die ons het meest geschikt leek was een workshop, waar je leert terwijl je in een groep speelt. De belangrijkste eisen die wij aan zo'n workshop stelden waren:

a. dat meisjes muziek leerden maken vanuit hun eigen ervaring en gericht op het verwerven van inzcht, zodat ze zelf verder zouden gaan spelen; b. dat er een sfeer zou zijn waarin mensen op een aangename manier met

elkaar omgingen.

Toen de plannen serieuze vormen begonnen aan te nemen moesten we een manier bedenken om aan geld te komen. We zochten aansluiting bij het Westfries Popkollektief, dat als stichtj.ng een beroep kon doen op de subsidierege-ling Eigentijdse Muziek van de provincie Noord-Ifolland. Binnen dit kollek-tief werden de workshops voor vrouwen een op zichzelf staande aktiviteit, die verder door vrouwen zelf werd georganiseerd. Omdat de subsidieregeling in die tijd nog in een experimenteel stadiurn verkeerde, was het mogelijk om te beginnen met een vrij experimentele opzet. Er was geen sprake van een uitgestippeld leerprogramma, we wisten alleen wat we niet wilden -wat we wel wilden hoopten we in de loop van de workshop te ontdekken. Er was wel een duidelijk kader waarin de workshop zich zou afspelen, want drie dingen vondün we erg belangrijk:

1 . .E:))S.P~rim~_Q_t_~rE;g de workshop was bedoeld om meisjes zelf te laten ontdekken welk instrument ze het liefste wilde be-spelen. Er moest volop ruimte zijn om zoveel moge-lijk instrumenten te proberen.

3. en

we zouden zoveel mogelijk werken met de idee~n die iedereen zelf inbracht en geen bestaande nummers naspelen. We wilden leren vanuit ervaring, door

fouten te maken en door te ontdekken waarom bepaalde dingen beter klinken dan andere.

we zouden elkaar leren op welke manier instrumenten bij elkaar passen en hoe je muzikaal gezien rekening met elkaar moet houden.

/\an de workshops konden zowel beginners als gevorderden meedoen, omdat wij dachten dat die het meeste van elkaar konden leren. De beginners zouden met hun vragen cle gevorderden duidelijk kunnen maken wat ze moesten

uit-leggen en hoe dat het beste zou kunnen gebeuren en de gevorderden zouden hun kennis met de beginners kunnen delen. liet was trouwens heel moei.lijk om die grens tus;rnn beginner~; en r;evorclerden te trekken, want somm:Lgen hadden een goede klassieke ondergrond, maar nog nooit popmuziek gespeeld, anderen zongen al lang in bands zondE::r dat ze iets van instrumenten afwis-ten en nog anderen speelden pop zonder dat ze noafwis-ten konden lezen. Deze

-9·-[~roep werd uitgebre:Lcl met een paar rnei;3je~3 die nog geen crnkele muzikale ervaring hadden, maar die wel graag in een bandje wilden spelen, en toen gingen we aan de slag.

§1.2. uitwerking in leerprogramma

Het leerprogramma voor de workshops zoals dat nu bestaat heeft zich in de loop van de jaren pas ontwikkeJ.d. In het be n hielden we ons alleen vast aan de uitgangspunten experimenteren, improviseren en samenspelen. Om ieder-een de kans te geven zoveel mogelijk te experimenteren werd er niet van tevoren afgesproken wie welk instrument zou gaan spelen, er werd zoveel mogelijk gewisseld. En om de ruimte voor improvisatie zo groot mogelijk

te houden gingen we geen bestaande numrr~rs naspelen. We wilden kijken hoe ver we kwamen met de kennis waar we gezarnen.U.jk over bErnchikten.

De workshops zouden bestaan uit een reeks van tien bijeenkomsten van een avond. Elke bijeenkomst zouden er instrumenten en versterkers aanwezig zijn. Wat we zouden doen stond van tevoren niet vast. We overlegden aan het begin van de avond en lieten elkaar bandjes horen met muziekfragmenten die we leuk vonden uit allerlei muzikale genres. Daaruit haalden we onze

idee~n voor de improvisaties, bijvoorbeeld een basloopje of drumpatroon dat we makkelijk konden spelen en waar de rest dan iets bij probeerde te verzinnen. Halverwege de avond praatten we over het verloop tot clan toe. We luisterden naar de opnamen die we van het spelen hadden gemaakt en kozen dan meestal een stukje uit waar we verder aan wilden werken: dat kon zijn doordat iemand wat theoretische uitlef, gaf of doordat we bij een akkoordenschema partijtjes bedachten voor alle andere instrumenten, zodat we allemaal met hetzelfde bezig konden zijn. Aan het eind van de avond bespraken we weer hoe het was gegaan en wat we de volgende keer zouden kunnen gaan doen of welke verbeteringen we zouden kunnen aanbren-gen. In die eerste workshop werd ontzettend veel gepraat en er werd met veel inzet vreselijk chaotiseh gewerkt, maar geleidel:ijk aan kwam er toch struktuur in. Samen met een ander meisje deed ik aan deze workshop mee en wat wij geleerd hadden brachten we weer in praktijk in de workshops die wij daarna begeleidden.

1n de loop van de jaren rnc;rktc:m we welke muzikale begrippen be~>Li.st

moesten worden uitgelegd om verzekerd te zijn van een resultaat dat het aanhoren waard was. Daarnaast begon het gedrag van de groc;pcm rneisjecs

volgenc3 een herkenbaar pa troon te verlopen, zodat we daar rekening mee konden houden. We leerden op welk moment we het beste met welke nieuwe

idee~n konden aanzetten en hoe ze daar vermoedelijk op zouden reageren. Bovendien werd het duidelijk dat het in de workshops niet zozeer om leren spelen moest draaien als wel om leren luisteren. Luisteren is het moeilijk-ste wat er is, iedereen wil altijd maar praten of spelen. Als we erin· slaagden om een groep naar zichzelf en anderen te laten luisteren, konden ze ook muziek maken.

We werken nu nog steeds met workshops van tien bijeenkomsten, die nu no maar andc;rhal f' tot twee uur duren, waarin irnprov:Lsa tie, experiment en samenspel nog steeds centraal staan. Maar er· is wel een duidelijke ordening gekomen in het verloop van de workshops, die nu globaal gezien op de vol-gende manier zijn ingedeeld:

1 . ' ) t __ • 3. lJ. r-::J. 6. 7. Cl, 9 en 1 Cl Thema

instrumenten uitproberen om te kijken wat je leuk vindt

- tempo en maat: het verschil tussen snel en langzaam, tussen 2/4, 3/4 en 4/4 maten en proberen allemaal in hetzelfde tempo te spelen.

- maat en ritme: ritmische verdeling binnen maten uitgelegd met behulp van percussiepatronen en de rimtecirkel.

- ritme: proberen niet allemaal op.hetzelfde moment te spelen, maar jezelf te verdelen over de maat - akkoorden: uitleggen wat akkoorden zijn, hoe tonen

bij elkaar horen, hoe akkoorden op verschillende instrumenten bij elkaar horen, hoe akkoorden bij elkaar horen etc.

schema's: wat is een schema, hoe zit het in elkaar, hoe ontdek je het schema van bestaande nummers

WE" spelen een S(]herna met drie akkoorden

- proberen zelf' een schema te maken

- eigen icleeön voor een schema uitwerken voor alle instrumenten, tekst en zang verzinnen en het nummer zo goed mogelijk instuderen.

--11-Alle onderwerpen die aan bod komen worden ui legd aan de hand van muziek-fragmenten van bestaande nummers die op de band zijn opgenomen. Op die manier kun je meteen laten horen wat je bedoelt. Elke bijeenkomst begint met een korte uitleg van het thema van die keer dat verduidelijkt wordt met ongeveer twee minuten muziekfragmenten. Daarna gaan we meteen spelen en onder het spelen komen we steeds weer op het thema terug.

§1.3. het verloop

Aan de workshop doen maxirnélal acht mei.sje rneE::): twee op drums, twee op bas en gitaar, een op synthesizer en dri.e voor zang. Als er zich meer dan acht meisjes aanmelden maken we twee groepen. Vanaf 1 r5 jaar kunnen meisjes mee-doen.

Alle instrumenten en versterkers worden in een grote kring opgesteld, zodat iedereen elkaars gezicht kan zien. In het bzgin kunnen de deelneem-sters zichzelf in de enorme brei van geluid namelijk rnoeilljk terughoren. Door te kijken wat ze zelf doen en wat anderen doen, welk geluid bij welke· beweging hoort leren ze zichzelf te onderscheiden en vooral te luisteren.

Het leerprogramma is heel globaal. D~ thema's staan wel vast, maar voor elke groep wordt een adere uitwerking gemaakt, afhankelLjk van de leeftijd, de schoolopleiding, de aanwezige kennis en technische vaardigheden en hun muzikale voorkeur. Na een korte theoretische uitleg van het thema gaan wc meteen spelen. De eerste vier bijeenkomsten li.gt het aksent vooral op de ri trni.~3che kant, later komt de melodische kant van de mucr.iek erbij. Deze volgorde is ontstaan doordat iedereen die muziek gaat maken veel moeite heeft met in de maat spelen. Pas als iedereen die zelf kan vasthouden gaan we verder met akkoorden. De eerste bijeenkomsten zijn vooral bedoeld om iedereen te laten proberen welk instrument ze willen spelen en iedereen over haar angst te helpen om bepaalde in::-~trumenten aan te raken. Het gebeurt vaak dat meisjes zeggen dat ze willen zingen, maar eigenlijk liever willen drummen. Wat ze precies spelen is die eerste kgren nog niet zo belangrijk, als hEC)t maar niet al te vals Ül en als ze maar :Ln de maat spelen en niet

allemaal op hetzelfde moment. Het is de bedoeJing dat ze leren om zoveel ruimte over te laten, dat andere instrumenten ook ec~n plaats kunnen vü1den. Tijdens het spelen leggen we uit hoe je een instru~ent moet bespelen, we doen wat eenvoudige dingen voor die ze meteen na kunnen spelen en we vertel-len vooral hoe de instrumenten bij elkaar passen. We leggen dir niet

groeps-gewijs uit, maar individueel terwijl de :meisjes het :Lsntrurnent :Ln hun handen hebben, omdat iemand het meeste leert op het moment clat haar interesse vol-lecl:Lg bij het instrument ligt. Ze stellen dan ook ontzettend veel vragen. Meestal wachten we met verdergaancle uitleg tot iedereen is uitgeraasd en min of meer een vast isntrument gekozen heeft. Dat kunnen overigens ook meerdere instrumenten zijn.

Alle muzikale begrippen worden zoveel mogelijk uitgelegd aan de hand van de praktijk, door ernaar te luisteren of door ze uit te voeren. Meestal laten we ze eerst iets uitvoeren voor we ze vertellen hoe het heet. In de eerste plaats vergeten ze het dan nooit meer en op die manier voorkomen we dat ze geblokkeerd raken door de gedachte dat iets te moeilijk is, want dan proberen ze het vaak niet eens meer.

Het is de bedoeling van elke bijeenkomst dat de deelneemsters zelf iets proberen te maken van de onuitgewerkte ideeên die wij aanreiken. Van tevoren spreken wij af welk drumpatroon we ze zullen laten horen en welke tonen en akkoorden we ze daarbij zullen leren. Hoe de deelneemsters met deze in-gred:Lönten omgaar:' mogE:m zcj zelf wetEm en het J_s vaak hE~el verwarrend voor ze dat ze geen precieze :Lnstrukties krijgen. De eerste v:Ljf bijeenkomsten vragen dan ook veel voorbereiding en energ:Le. We moeten voor iedere groep :Lets bedenken dat binnen hun technische mogeLLjkheden ligt en waar ze alle-maal iets in kunnen spelen. Bovendien zijn we voortdurend bezig met uitleg-gen, wisselt iedereen steeds van instrument en vraagt de groep constant om opdrachten. We proberen daar zo weinig mogelijk aan toe te geven en

ze zoveel mogelijk aan te moedigen om zelf iets te bedenken. We geven alleen antwoord op de gerichte vragen die ze stellen en verder zorgen we ervoor dat de sfeer zo goed mogelijk blijft door iedereen in haar waarde tco laten,

:Lrritatie~ in de kiem te smoren, alles openlijk te bespreken, op voorstellen in te gaan, steeds voor iedereen een plaatsje te vinden, geen dwang uit te oefenen, maar ze zelf dingen te laten ontdekken, ook al liggen ze nog zo voor de hand en veel te loven, te prijzen en te lachen.

Gaandeweg krijgt iederc;;en door wat de bedoeling is en kr:Ljgen wij in cle gaten hoe de groep in elkaar zit: wie elkaat tegenwerken en stünuleren, wie we wel en geen aandacht moeten geven en wie er wel en niet goed met elkaar kunnen opschieten. Hoe beter wij weten hoe de groep f~nktioneert, des te gemakkelijker wordt het om ze met cl.kaar samen te, laten spelen. Het wordt dan langzamerhand wat rustiger, de herrie maakt af en toe plaats voor stilte en de angst om 'zomaar iets' te doen wordt overwonnen. Vaak gaat hieraan een uurtje gek doen of keten vooraf.

-1J-De zevende en de achtste bijeenkornc>t verlopen som'.> heel moeizaam, omdat ze dan zelf iets moeten gaan budenken om te spelen. Sommige groepen z1jn heel onzeker en denken dat ze daar nog lang niet aan toe zijn, maar het lukt altijd. Er ûjn er altijd wel één of twee die :ietfJ gaan verzinnen dat heel leuk klinkt en wij proberen er dan voor de re3t zo snel rnogeJijk iets passends bij te verzinnen. Op een g,egeven moment kl:ikt het dan; dan speelt iedereen in dezelfde maat iets dat bij elkaar klinkt, ook al is het nog zo eenvoudig. Dit stukje blijven ze dan tot p;ek wordc-;m3 toe spelen, want het lé> het eerste

stukje muziek dat ze ooit zelf bedacht hebben.

Dit kleine stukje werken we de laatste paar keer uit tot een echt nummer met een duidelijk begin, een akkoordenschema, een tekst een melodie en een duidelijk einde. Dit nummer studeren we dan z~ goed mogelijk in en we nemen het op in een professionele geluidsstudio of we voeren het uit voor publiek.

f!OOFDS'f'UK IT

BESCHRIJVING WORKSHOP II

§2. 1. het ontstaan

Evenals de workshops waar ik me aJ. een paar jaar mee bezighoud hebben ook de workshops in Utrecht al een historie van een aantal jaren. De opleving in de popmuziek als gevolg van de punkgol( aan het einde van de jaren zeven-tig had gezorgd voor het ontstaan van een zeer aktief popkollektief daar: een organisatie waarin popgroepen zelf hun belangen hadden gebundeld en die een groot aantal aktiviteiten op popgebied verzorgde. Door dit popkol-lektief 'U-pop' werden vrouwen in 1983 uitgenodigd om eens bij elkaar te komen. 'Een van de mannen bij U-pop vond het maar raar dat het hoofdzake-lijk een mannenwereld was en had alle vrouwen voor een vergadering uit-genocHgd' (Marge, 1986: ·19(3) .

Op deze vergadering van het popkollektief kwam naar voren dat de drempel voor vrouwen om zich met popmuziek bezig te houden hoger is dan voor mannen. Van de vijftien vrouwen die aan de oproep voor deze eerste vergadering gehoor gaven bleven er na enkele bijeenkomsten vier over die vonden dat er iets moest gebeuren. Het grootste deel van deze vrouwen speelde zelf een instrument en zocht naar de mogelijkheid om in een band te gaan spelen, of speelde al in een popgroep, al of niet van gemengde samenstelling. Deze kleine groep begon met de voorbereidingen voor een Vrouwenpopdag, die op 24 maart 1984 in Utrecht gehouden werd. Dez~ dag vormde een kom-binatie van aktieve en passieve beoefening van popmuziek door vrouwen: er werden workshops gehouden, waar 100 vrouwen aan deelnamen en ''3 avonds traden er vijf vrouwen bands op. Toen bleek dat de anüro van vrouwon om zelf popmuziek te maken zo groot was werd er besloten een Vereniging voor Vrouwen in de Popmuz.iek op te richtcm, cLLe in ·,19f3r.i een feit werd. In de statuten van de vereniging werden de doelstellingen omschreven als: - het verlagon van de drempel voor vrouwen, van wolke leeftijd dan ook,

om in het openbaar popmuziek te beoefenen;

- het doorbreken van bestaande roJpatronen bij het spelen van popmuziek; - het stimuleren van aktiviteiten van vrouwen in de popmuziek.

*) Bij de beschrijving van deze workshop heb ik niet alleen gebruik gemaakt van miJn eigen observaties, maar ook van het artikel 'Popworkshops voor Vrouwen' van Pauli Walenberg en Erna Hermans, twee bestuursleden van de Verening voor Vrouwen in de Popmuziek. In dit artikel geven zij een over-zicht van de opzet, organisatie en het verloop van de workshops popmuziek voor vrouwen in Utrecht en trekken ze tevens aan de hand van interviews met de betrokken vrouwen en begeleidsters konklusies ten aanzien van de methodiek van een vrouwenpopworkshop. Flet artikel verschijnt eind 1987 in een publikatie van het L.O.K.V. in Utrecht.

·~

15-Om die doelstellingen te verwezenlijken wil de Vereniging:

- aktiviteiten organiseren op het gebied van en ten behoeve van vrouwen in de popmuziek door middel van 1. popworkshops voor vrouwen

- initiatieven ondersteunen van vrouwen op het gebied van popmuziek - de rol van vrouwen in de popmuziek in de publiciteit brengen

- samenwerken met andere organisaties en instellingen op het gebied van popmuziek

- permanente oefenruimte voor het spelen van popmuziek exploiteren.

In eerste instantie werd alle aandacht gericht op het organiseren van een nieuwe workshop, die in oktober van 1985 van start zou gaan. Welke vorm die zou moeten krijgen wa3 een onderwerp van veel discu:c1sie. F:r was s;een voorbeeld aanwezig waar ze ideeèn van konden overhemen, alles moest hele-maal vanaf het begin worden opgebouwd. Er werd uiteindelijk gekozen voor een ~30ort roulerend sy3teem, waarbij p;roepcn afwisciclend eerst les krijgen en daarna samenspelen op een podium, een formule die al eerder met sukses gehanteerd was op de Vrouwenpopdag. Er waren een aantal overwegingen die de keuze daarvoor opnieuw bepaalden:

het was de bedoeling dat zoveel mogelijk vrouwen in een kort tijdsbestek zouden kunnen deelnemen;

- vrouwen moesten zoveel mogelijk aktief bezig zijn met popmuziek; - vrouwen zouden zo snel mogelijk over hun vrees om in het openbaar op

een podium te spelen moeten heenkomen.

Een praktüiche overweging was bovendien dat door een zo groot mogelijk aantal deelenmeemsters de kosten zoveel mogelijk gedrukt konden worden,

zowel wat betreft de kosten voor de organisatie van de workshops als de kosten voor de deeJ.neemsters, die voor de workshop maar f 25,= hoefden te betalen.

De uiteindelijke opzet van de workshops kreeg verder gestalte door de inbreng van de subsidiegevers en de begeleidsters. Om voor subsisie in aanmering te komen werd de voorwaarde gesteld dat er een volledig uitge-werkt leerplan voor de workshops gemaakt zou worden en dat de begeleiding in handen zou komen van professionele muzikantes met passende kwalificaties Deze 1aatsten stelden op hun beurt weer eisen aan het lesmateriaal, waar-mee gewerkt werd en stelden in onderling overleg met de Vereniging een lijst van nummers samen, di.e geschikt zouden zijn voor verschillende muzi-kale niveaus en waarin verschillende muzimuzi-kale stijlen aan bod kwamen.

Nu de opzet van de workshops eenmaal vaststaat en er in de praktijk al mee gewerkt is, valt het voor de vrouwen van de Vereniging moeilijk te reconstrueren hoe het hele proces van denken en beslissingen nemen precies verlopen is.

Het is niet bekend welke alterhatieven er tegen elkaar zijn afgewogen. Alleen datgene wat ze ermee wilden bercdken is duidelijk gebleven:' vrouwen zoveel mogelijk enthousiast maken voor het spelen van popmuziek, proberen hen zo-veel mogelijk lef en zelfvertrouwen te geven zodat ze bijvoorbeeld w~l de stap nemen om zich op te geven voor een gemengde workshop, of te reageren op een advertentie "ba::rnist(e) p;evraagd" ...

im

vrouwen een "band-sfeer" laten ervaren, leren omgaan met geluidsapparatuur en werken aan een eind-produkt' (Walen berg en Hermans, 1986: 1).

Gezien deze doelstellingen kozen zij voor een grootsehalige opzet, zodat in totaal 70 vrouwen aan de workshop konden deelnemen.'Een workshop duurt een kleine twee uur. In het eerste uur studeren de vrouwen onder begeleding per instrument .hun nummer in, daarna spelen ze het gezamenlijk op het poi.dum in een zaal waar publiek rondhangt. Dat werkt. Want het grootste punt van vrouwen in de popmuziek is dat vrouwen (';ewoon meer lef moeten kr:Ljg~n. Ver'-cler werken we met bestaande en bekende numrner~3. Dat heeft als voordeel dat

je ze gemakkelijk thuis kunt oefenen en dat het snel resultaat oplevert. Het is gemakkelijker want de workshops richten zich hoofdzakelijk op begin-ners ... Vrouwen kunnen gE,woon net zo goed muziek maken als mannen. Alleen moeten ze meer in de gelegenheid gesteld worden om dat ook echt te kunnen dom1' (Marge, 1986:198-199).

§2.2. uitwerking in leerprogramma

De workshop bestaat uit een serie van 7 bijeenkomsten: ~~n inschrijvings-en k~nnismakingsavond, vervolgens 5 speelavonden en tenslotte één aflsuitings-avond met een optreden voor publiek. Alle deelneemsters kiezen van tevoren een instrument waar ze op willen spelen en worden ·naar niveau ingedeeld in een van de vier groepen, uiteenlopend van beginners tot gevorderden. Voor elke groep zijn vier bestaande, bekende nummers uitgezocht en elke bijeenkomst wordt er één nummer ingestudeerd. De v:Lj fde bijeenkomst :Ls bedoeld als repetitie voor de openbare uitvoer:Lng. De volgende nummers staan op het programma:

-·

17-C1roep 1

Groep 2

Groep 3

Groep 11

!Ionp; Konr~ Garden Bebop a 1ula I go to sleep Psychokil1er No wornan, no cry

.'îi ouxsl. r; & The Banshecc3 - Gene Vincent

- The Pretenders - Talkinr; Heads

Bob Marley Why can't we live togehther- Sade Gangsters

It's obvious

Lo la

You don't have to go Superstrut

Listen to the music

Sweet drearns

Ain't that peculiar Y0u can't hurry love Hoxanne - Specials - Au Pairs - The Kink~o - Barrelhouse - Deodato Doobie Brothers - Eurythrnics - Chaka Khan - Suprernes - The Poliee

De tekst en de akkoordenschema' ~o van deze nummers staan in het cursusboek, dat elke deelneemster aan het begin van de cursus krijgt. De nummers

staan ook op een cassettebandje, dat iedereen kan beluisteren of kopiê-ren.

Elke groep heeft 80 minuten de tijd om een nummer in te studeren: eerst krigt iedereen 40 minuten les op haar eigen instr0ment van een aparte be-geleidster in een aparte ruimte. Er is een bebe-geleidster voor zang, gitaar, bas, drums en synthesizer en één voor het samenspel op het podium. Na die les komen alle instrumenten bij elkaar op hgt podium en kan er 40 minuten worden samengespeeld. Iedereen speelt steeds in dezelfde groep. Het tijd-schema voor een bijeenkmost ziet er als volgt uit:

'hjd Plaats

Oefenruimte Podium Zaal

19.00-19.110 uur Groep P.A.-groep

19.115-20.25 uur Groep 2 Groep

20. 30-2L 10 uur Groep 3 Groep 2

21.15-21.55 uur Groep i[ _{Groep 3}

Elke groep staat open voor maximaal 15 deelneemsters: drie voor zang, drie voor basgitaar, drie voor gitaar, drie voor drums en drie voor synthesizer. Dez~ beperking vloeit voort uit de hoeveelheid aanwezige apparatuur en in-strumenten. Als er meer dan 66n deelneemster is voor een beplaad instrument krijgen ze gezamenlijk les van een begeleidster. De aparte lessen zijn bedoeld om de partij van een instrument in een nummer in te studeren. Door al die verschillende partijen op het podium bij elkaar te voegen zal een nurnrrwr ontstaan.

§2.3.

het verloop

De work::>hop werd gehouden in Thea ter de Kikker in Utrecht. In de grote zaal stond het podium klaar met een komplete P.A.-installatie*, een drumstel twee synthesizers met versterkers en twee bas-- en gitaarversterkers. De bediening van het P.A. vonnde ook een onderdeel van de workshop waar een aparte groep van 10 vrouwen mee bezig was, zodat de podiumsituatie zoveel rnop;elj_jk in overeenstemming was gebracht met de werkelijkheid.

Vanuit de zaal gezien stond miclcknachter op het podium het drumstel, erchts daarnaast de basversterkzrs en daarnaast iets meer naar voren de gitaarversterkers. Link:c> van he6 drum:'> tel stonden de synthesizers. Aan weerskanten van het podium stonden de enorme boxen van het P.A. en op de vroogrond de microfoons en monitors voor de zang. Iedeereen keek dus met haar gezicht de zaal in. Op dit podium kwamen de groepen steeds bij elkaar om een nummer te spelen. Het was mijn taak om dat smenspel te begeleiden.

De groepen vari~erden in grootte van 8 tot 14 deelne~nsters. In de grootste groep speelden twee vrouwen mee op saxofoon en in de kleinste ontbrak een bassiste. Deze plaats werd opgevuld oor telkens andere bassis-tes uit de gevorderde groepen. In totaal namen aan de workshop 50 vrouwen deel.

De lessen op de verschillende instrumenten werden verspreid door het hele gebouw gegeven, elke niet gebruikte ruimte werd daarvoor benut. Deze lessen werden door 66n tot drie deelneemsters gevolgd. Er werd iets uitge-legt over het instrument, de opbouw van het nuwner en met behulp van het akkoordenschema en een bandopname van het oorspronkelijke nummer werd de partij van een instrument ingestudeerd.

Wat er in deze afzonderlijke lessen aan de orde kwam voltrok zich voor het grootste gedeelte aan mijn aandacht, omdat ik op hetzelfde moment een groep

--19··---·

begeleidde op het podium. Volgens Walenberg en Hermans lag het aksent in de aparte ruimtes op de funktie van het instrument binnen de struktuur van het nummer. Daarnaast werd er ook aandacht besteed aan technische vaardigheden, maar die kwamen op de tweede plaats. Omdat er drie èeelneemsters per instru-ment les kregen, werden de partijen vaak opgesplitst, bijvoorbeeld ~~n synthesizerpartij werd verdeeld over twee vrouwen, een gitaarpartij werd verdeeld iti solo- en slaggitaar en bij de zang werden de coupletten meestal om de beurt gezongen en de refreinen samen. Afhankelijk van het niveau van de deelneemsters werd er ook iets verteld over de basistheorie van toonlad-ders en akkoorden. Gevorderden konden aan de hand daarvan improviseren

(Walen berg en Hermans: 1+-5). Na veertig minuten les kwamen alle afzonder-lijke instrumenten bij elkaar in de zaal op het podium. In de zaal waren de deelneemsters van andere groepen aanwezig en wat geinteresseerden.

Eenmaal bij elkaar op het podium werden alle instrumenten aangesloten op de versterkers en bijgestemd. Alle versterkers, microfoons en monitoren werden afgesteld om ervoor te zorgen dat iedereen zichzelf zo goed mogelijk kon horen en anderen ook uiteraard. Daarna werd meteen geprobeerd om het nummer zo ver mogelijk door te spelen om te kijken waar de knelpunten zaten. Aan de hand daarvan werd commentaar gegeven op de verschillende partijen, er werd uitgelegd wat er goed ging en wat fout en waarom. Bepaalde moeilijke stukjes en overgangen werden afzonderlijk doorgenomen, zo nodig voor een paar instrumenten apart. Het nummer werd steeds opnieuw doorgespeeld tot het goed ging.

De meeste nummers die gespeeld werden waren vrij eenvoudi.g en na de aparte lessen kon iedereen haar partij vrij redelijk spelen. Toch lukte het bij lang niet alle groepen om een nummer binnen 1..10 minuten in te ~3tuderen. De meeste groepen hadden meer tijd nodig en bijna alle groepen schapten het vierde nummer van hun repertoire, omdat ze het niet voor de uitvoering goed konden instuderen. In de aparte lessen werden vaak de partijen nog aangepast aan het niveau van de deelneemsters: voor een absolute beginner waren soms de meest eenvoudige akkoorden nog te moeilijk en sommigen waren zo gevorclercl dat ze veel meer konden doen dan cle eenvoudige uitvoering j.n het origineel. Er waren nog een paar moeilijkheden die steeds te~ugkeerden. Voor de begin-nersgroepen was het heel moeilijk om steeds in hetzelfde tempo te blijven spelen, vooral voor de drums, die de neiging hadden om steeds langzamer te gaan spelen. Als dat eenmaal gebeurde ging iedereen mee en stortte het

num-mer a1:3 een pudding in elkaar. Deze neiging van de drums werd nog versterkt als de anderen niet helemaal zeker waren van hun eigen partij. Ook was het voor de zang vaak moeilijk om de plaats te bepalen waar ze moesten invallen.

Ze kenden hun noten uitstekend, maar wüoten niet waar ze precies moesten komen. Bovendien was het voor iedereen erg moeilijk om te spelen en tege-lijkertijd het schema te blijven lezen, zodat ze telkens niet meer wisten waar ze nu precies waren: bij het couplet of het refrein. Deze problemen speelden ook wel in de andere groepen, maar minder. Daar lagen de moeilijk-heden meer bij het inzetten van de solots, de verdeling van de solo's over het schema en bij de zang. In deze groepen werd vrij goed gespe~ld en dat leverde een vrij getrouwe kopie op van het origineel, alleen was de zang vaak van lager gehalte. Dat wekte nogal eens irritatie tussen de zang en de isntrumenten, want iedereen speelde foutloos en toch leek het niet op het oorspronkelijke nummer.

Deze moeilijkheden waren eigenlijk allemaal van zeer fundamentele aard en vroege om een uiterst elementaire oplossing: dat iedereen zou gaan tellen, de maat ging meetikken en ging luisteren hoe baar partij nu in het schema paste. Maar dat gebeurde heel weinig. Iedereen was ontzettend bezig met wat ze zelf moesten spelen en kon maar weinig aandacht opbrengen voor het geheel. Voor het ritme en de maat leunde iedereen volledig op de drums en dat was in veel gevallen een veel te zware verantwoordelijkheid, vooral voor de beginners. Verder werd er voortdurend aan mij gevraagd om aan te geven, wanneer er moest worden ingezet. Om ze het zelf te laten horen speel-den we een stukje dan een paar keer, maar dikwijls ging het meteen weer fout als ik het niet meer aangaf.

Ook bleek het erg moeilijk om iemand die de draad van het schema kwijt was er weer in te helpen. De struktuur van een nummer was vaak heel onduidelijk gebleven en de vrouwen hadden geen enkel ori0ntatiepunt: het enige wat ze van een nummer wisten was waar ze hun eigen vingers moesten neerzetten.

In feite ontstond er een heel merkwaaridge situatie op het podium:

iedereen kende afzonderl:Ljk alle onderdelen waaruit een nummer was opgebouwd terwijl ik soms de enige was die wist hoe het in elkaar paste. In plaats van een onderlinge uitwisseling tussen de deelneemsters ontstonden er daar-door alleen maar rechtlijnige verbindingen tussen mij en alle afzonderlijke deelneemsters, waarbij de richting van de informatie vaak alleen nog van mij naar haar was. Deze vorm van eenrichtingsverkeer werd nog versterkt

door de enorme tijdsdruk waaronder gewerkt werd: binnen 40 minuten moest een nummer af zijn en dus kon alle aandacht alleen maar daarnaar uitgaan.

-:~

1--Er was geen tijd om elkaar rustig te leren kennen of aan elkaar voor te stel-len. We wisten vaak elkaars namen niet eens. Daardoor was er sprake van een vrij zakelijke sfeer, waarin iedereen zich beperkte tot het onderwerp waar we voor gekomen waren.

Dit nam niet weg dat er met een onvermoeibare inzet en enthousiasme gespeeld werd. Geen enkele groep werd het ooit zat om een nummer nog eens over te spelen. Voor de meeste vrouwen was het de eerste keer dat de pop-muziek speelden en dan nog met andere vrouwen samen. Dat was voor bijna iedereen een ongelooflijke ervaring en er werden over en weer veel kornpli-menten aan elkaar uitgedeeld. Zangeressen hadden veel bewondering voor de fysieke inspanning van de drumsters en de drumsters verbaasden zich over het lef van de zangeres::ien om in het volle licht vooraan te gaan staan. Op de aflsuitende presentatie-avond werd dan ook niet slecht gespeeld, maar over de manier waarop dit re sul taa t tot ::::tand gekomen was, was ik nogal ontevreden. Aan de hand van een vergelijking tussen deze twee work~

shopé3 zal ik dui1ielijke maken waarom.

*

Een P.A.-systeern is een geluidsinstallatie die in grote zalen gebruikt wordt om het geluid van een popgroep centraal te regelen op een mengpaneel waarop alle instrumenten worden aangesloten. Het geluid is op het podium clan te horen via monitors en in de zaal uit luidsprekers die vaak naast het podium staan opgesteld.

, Dl•: VEl\GELIJKlNG

Het zal de aandachtige lezer zijn opgevallen dat de stijl van dG twee be-schrijvingen van de workshops nogal uiteenloopt. Workshop II is beschreven in de taal van een buitenstaander en workshop I in die van een 'binnenstaan-der'. Nu ik overga tot het vergelijken van de beschrijvingen van deze work-shops wil ik dit verschil graag alg eerste noemen, omdat het de verschillen-de manieren waarop ik verschillen-de workshops ervaren heb weergeeft. Workshop I is voor mij nog steeds een bron van veel plezier, waar ik me erg in thuisvoel, terwijl workshop II een bijzonder teleurstellende ervaring vonnde: ik kon

niet voldoen aan cle verwachtingen die aan mij werden gc;st0ld en het was ook niet mogelijk om mijn eigen vertrouwde rnarüer van werken toe te pasEJen.

Voor ik aan workshop I I begon had ik eigenlijk nooit zo diep nagedacht over cle manier van werken in workshop I. Die werkwijze was heel geleidelijk in de praktijk ontstaan, vanuit een proces van negatieve selectie: alles wat de deelneemsters of ik niet leuk vonden,of wat niet werkte lieten we weg. Door de konfrontatie met het enorme verschil in workshop II raakte ik erg in de war. Ik vroee.: me af hoe het mogel:Ljk was dat er zulke enorme verschillen konden bestaan tussen twee workshops popmuziek voor vrouwen: ze hadden allebei dezelfde doelgroep en hetzelfde onderwerp. Om een beetje greep op die vraag te krijgen ben :ik toen langzamerhand gaan schrijven over de workshops. De uiteindelijke beschrijvingen die daarvan het resul-taat geworden zijn wil ik nu met elkaar vergelijken, omdat ik langzamerhand wil ontrafelen welke :impliciete :idee~n er aan de workshops ten grondslag liggen. Op grond van die :idee~n zal ik laten zien op welke manier er :in beide workshops gedaeht wordt over de wijzen waarop vrouwen een achterstand in kunnen halen en aan de hand daarvan zal ik een hypothese formuleren over de wijze waarop kennis aan vrouwen kan worden overgedragen.

§3.1. de verschillen

Uit de beschrijvingen vallen een aantal fundamentele verschillen in aanpak op te maken, die ik hier één voor e~n zal behandelen. Om te beginnen wil ik het hebben over de verschillen in de opzet van het leerplan van de twee workshops. Voor workshop I werden eigenlijk alleen de grenzen vastgelegd, waarbinnen de workshop zich zou afspelen: er zou gewerkt worden aan het verwerven van eigen inzicht met behulp van experiment, :improvisatie en samenspel in een zo leuk mo~~lijke sfeer. Hoe dat precies zou moeten

.J

-·23-Op die manier werd de inhoud van de workshops in de loop van de jaren voor een zeer groot deel vastgesteld door de meisjes die eraan deelnamen.

Bij workshop I I werd de inhoud van de workshops van tevoren vastgelegd door de organiserende en begeleidende vrouwen, min of meer onder druk van de subsidiegevers. Er werd een leerprogramma samengesteld, waarvan de les-stof uit vaste onderdelen bestond, die langzaam wat moeilijker werden en er kwam een rooster voor de verschillende groepen die aan de workshop deelnamen. Voor de aanvang van workshop I I stond alles al vast en de deelneemsters

hoefden zich alleen nog maar aan te passen aan wat er van hen verwacht werd. Op de kennismak,.'.ingsbijeenkoms t werd hen geVr'aagd welk instrument ze wilden

'-··

bespelen en in welke groep. Op zich heeft zo'n vast programma het immense

voordeel dat iedereen i.,reet waar zij aan toe :Ls, maar er kleven ook nadelen

aan.

Groepen selecteren op niveau blijft volgens Walenberg en Hermans altijd lastig. 'Er zijn altijd een paar kursistes die in de verke,erde groep terecht-komen, omdat ze zichzelf over - dan wel onderschatten, of omdat ze pers~ samen met een vr:lendin in een groep willen. I·Ie:;t is begrijpelijk dat een beginner in een gevorderdengroep meer uitleg van de docente nodig heeft dan de rest. Dat is lastig voor het groepsgebeuren. Het verplaatsen van kursistes naar andere groep.t~rL, bijvoorbeeld na 1 of 2 bijeenkomsten, is een mogelijke oplossing. Dat blijft een moeilijke zaak, omdat muzikale en sociale overwegingen vaak onverenigbaar waren. Bovendien wilden de docentes geen é~torm in een glas water veroorzaken gezien de beperkte duur van de cursus. Er werd dan ook een berb~p gedaan op het aanpassingsvermogen van de kursistes. Minder grote niveauverschillen kunnen binnen de groep

opge-vangen worden door een snel lerende cursiste, de minder snelle te laten helpen . . . . Deze methode werd door bijna alle docentes toegepast en dit leidde nergens tot konflikten ... De kursistes waren heel loyaal ten opzichte van elkaar ... Voor de echte technische achterblijve~s blijft er weinig anders over dan meedoen op het meest elementaire niveau. De docentes probeeren deze kursistes vereenvoudigde versies en versimpelde arrangementen te laten spelen (Walenberg & Hermans, 1986:8-9).

Deze noodoplossing uit workshop I I is in workshop I eigenlijk als uitgangs-punt gehanteerd. Het is de bedoeling dat het eigen inzicht van de deelneem-sters wordt vergroot en dat is alleen mogelijk als je uitgaat van wat ze al weten en wat ze er zelf graag bij willen leren. Dit verschilt uiteraard van persoon tot persoon en van groep tot groep. Je kunt deze verschillen proberen weg te werken door een indeling te maken in zo gelijk mogelijke niveaus, maar je kunt dit verschil ook gebruiken door ervan uit te gaan dat daardoor juist een onderlinge uitwisseling tussen de deelneemsters

ontstaat, zodat er niet aJ.leen van de begeleidsters geleerd wordt, maar ook van andere deelneemsters. Ik weet dat dit raar klinkt voor iedereen die hier-mee geen ervaring heeft, juist omdat het idee zo ingeburgerd is dat het voor iemand die goed kan spelen saai is om samen te spelen met iemand die slecht is, maar uit workshop II wordt al een voorbeeld gegeven waaruit blijkt dat hieruit geen konflikten hoeven te ontstaan. Wat in workshop I vrij vaak voorkomt is dat vrouwen die pas met spelen beginnen heel veel

idee~n hebben die ze zelf nog niet kunnen uitvoeren, terwijl vrouwen die hun instrument beter kunnen bespelen, omdat ze jaren klassiek muziekonder-wijs hebben gevolgd, zelf niets kunnen bedenken zonder bladmuziek. Juist de kombinatie van deze twee extremen werkt stimulerend voor allebei.

Om ervoor te

zor9tan

dat het leerprot:~ramma va.n \AJorkshop II l<:an ivorden

uit=-gevoerd kiezen de deelneemsters van tevoren een instrument. In workshop I is dat niet nodig en bestaat er voldoende gelegenheid om alle instrumenten te proberen, niet alleen de eerste bijeenkomst, maar ook nog in de tiende. Deze mogelijkheid wordt bewust opengehouden, omdat ik gemerkt heb dat meisjes die aan de wor(shop meedoen niet altijd meteen zeggen wat ze willen doen. Sommige meisjes komen eerst alleen mee om te kijken naar hun vriendin of zusje, ze zeggen dat ze niet willen spelen, maar langer dan een uur houden ze dat niet vol, dan willen ze meedoen. Of.ze zeggen dat ze willen zingen, terwijl ze eigenlijk liever gitaar of drums willen spelen, maar dat durven ze pas na een paar keer te zeggen als ze gezien hebben dat er niemand gaat lachen en dat andere meisjes het ook niet in ~~n keer kunnen. Deze wegen sluitje voor deze meisjes af als je ze van tevoren laat kiezen. Het opstellen van een vast leerprogramma heeft ook een grote invloed op de faktor tijd. Het betekent altijd dat je probeert binnen een bepaalde tijd iets te bereiken wat zeer vast omschreven staat. Dij workshop II stond het werken aan een afsluitend optreden centraal, waardoor er een enorme tijdsdruk ontstond, die een zeer gestruktureerde didaktische aanpak noodzakelijk maakte: wat er ook gebeurde binnen l.fü minuten moest iedereen haar eigen partij kennen. De begeleidsters waren dus gedwongen effici~nt

en dirigistisch te werk te e;aan, wat sommie;en onprettig vonden, omdat ze erg zakelijk met de deelneemsters moesten omgaan. Ook was er geen tijd om de deelneemsters zelf naar oplossingen te laten zoeken als er iets verkeerd e;:Lng of om lang uit te lerr,gen waarom iets t::o wa::-; en niet anders

(Walenberg & Hermans: 9-'JO).

In workshop I staat het eindprodukt niet van tevoren vast. Het kan een optreden zj_jn of een video-opname of ~:;tudio-opname, maar er wordt al tijd minstens 66n zelfgeschreven nurr~er gemaakt. Wat voor nummer dat wordt hangt

-25-af van cle i-;roep, van hun niveau, hun ontwikkel:i.np;, hun inzet, hun smaak en hunsamenspel. Alle einclproclukten van alle groepen zijn anders. Daardoor en natuurlijk de omstandigheid dat workshop I uit tien bijeenkomsten

bestaat-id' ;

isrgeen sterke tijdsdruk. Rond cle zevende of achtste bijeenkomst wordt iedereen altijd vreselijk nerveus omdat ze denken dat ze nooit tot procluktie zullen komen, maar de ervaring heeft geleerd dat dit toch altijd gebeurd.

Walenberg & Hermans noemen de aanpak van workshop II produktgericht, terwijl ze de aanpak van workshop I als f2!_'_oces~_1'.:_:~-~b_~ zouden klassificeren. Zij stellen deze begrippen als volgt naast elkaar (Walenberg & Hermans: 10-11):

- tijdsdruk vraagt om efficiênte aanpak

- gestruktureercle opzet - dirigistische begeleiding - geschikt voor beginners - geschikt voor grootschalig

opgezette, kortdurencle cursus - nadruk op disc:pline

- geen tijdsdruk

- losse, ongestruktureerde opzet - inclividu~le benadering, uitgaand

van eigen beleving en inbreng van deelneemsters

- geschikt voor ggvorderden, kleinschalige cursus met veel tijd

- nadruk op eigen kreativiteit

deelneem-sters.

Voor een groot deel kan ik me met deze indeling wel verenigen, behalve met het idee dat een produktgerichte aanpak geschikter is voor beginners clan een procesgerichte. Uit cle beschrijving van workshop II is juist naar voren gekomen dat beginners de grootste moeite hadden met die aanpak en uit cle beschrijving van workshop I wordt duidelijk dat beginners heel veel hebben aan een procesgerichte aanpak. Ook vraag ik me af of de termen proclukt- en práèsger:icht nu wel zo gelukk:i.g gekozen zijn. Een produktgeric;hte opzet doet vermoeden dat er van proces geen sprake is, terwijl in workshop II samen-spelen op het podium juist het doel is van de individuele begeleiding; de term procesgericht doet vermoeden dat er geen produkt uit volgt, terwijl het

tegendeel waar is, of dat men hier alleen bezig is met groepsprocessen en niet met muziek.

Een tweede fundamenteel verschil tussen cle workshops is het gebruik van bestaande nummers. In workshop I worden die alleen gebruikt ter illustratie van bepaalde begrippen en in workshop II bestaat cle hele lesstof hieruit. Dit wordt als volgt beargumenteerd: 'Uitgangspunt bij het werken met bestaande nummers is dat het aan de kursistes op de eerste plaats houvast biedt en op de tweede plaats voor veel herkenning zorgt. Daarom is dan ook bij cle keuze van cle nummers cle bekendheid van een nummer als selektiekriterium