Do you need a compliment?
Research about the effects of The good behavior game and Compliment for you! On the teacher-child relationship, the teacher’s classroom management and the children’s
Complimentje nodig?
Een onderzoek naar de invloed van Taakspel en Compliment voor jou! op de leerkracht-leerlingrelatie, het klassenmanagement van de leerkracht en het
welbevinden van basisschoolleerlingen.
Masterscriptie
Aan de faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam, betreffende de masteropleiding Orthopedagogiek,
Cursusjaar 2013-2014
Door
Simone Dijkstra-Muis (studentnummer 9963472) Onder begeleiding van
Mw. F.C. Jellesma
Inhoudsopgave
Abstract ... 4 Samenvatting ... 5 Voorwoord ... 6 Inleiding ... 7 Methode ...13 Participanten ...13 Dataverzameling ...13 Meetinstrumenten ...14 Procedure ...16 Resultaten ...17 Beschrijvende Gegevens ...17Effecten van de condities op het door de kinderen gerapporteerde welbevinden ...19
Effecten van de condities op de uitgevoerde klassenobservaties omtrent het klassenmanagement ...20
Effecten van de condities op de door de leerkrachten ervaren relatie met de leerlingen ...20
Discussie ...22
Referenties ...25
Bijlagen ...27
Abstract
The present study examined the effects of two interventions in the schoolsetting on children’s well-being and relationships in the classroom. In addition, the effects on the teacher’s classroom management were determined. The good behavior game, focused on classroom management and Compliment for you! focused on individual compliments, as well as their combination were examined. A total of 233 children and nine teachers in one primary school, participated in this study. The children’s classes (nine classes five through seven) were randomly (but balanced by grade) divided into the three groups and a control group Relationships in the classroom were measured with student- and teacher reports, children’s well-being with a self-report questionnaire and teacher’s classroom management with a structured observation. The results revealed no effects of the interventions, in contrast to expectations. This research demonstrates that successful interventions might be limited in their effects in specific groups or for specific outcomes.
Samenvatting
De onderhavige studie onderzocht de invloed van twee interventies, Taakspel en Compliment voor jou!, op het welbevinden van leerlingen en de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast werd onderzocht wat de invloed van de interventies op het door de leerkrachten gevoerde klassenmanagement was. In totaal hebben 233 leerlingen en 9 leerkrachten van één basisschool meegewerkt aan het onderzoek. De klassen met leerlingen werden per leerjaar, groep vijf, groep zes en groep zeven, ingedeeld in de controlegroep of de Taakspel-groep of de Taakspel en complimentenprogramma-Taakspel-groep. De leerkracht-leerlingrelaties werden gemeten door middel van vragenlijsten voor de leerlingen en leerkrachten. Het welbevinden van de leerlingen rapporteerden zij middels een zelfrapportage-vragenlijst en het klassenmanagement van de leerkrachten is gescoord aan de hand van een gestructureerde observatie in de klas. Tegen de verwachtingen in werden geen effecten gevonden van de interventies. Dit onderzoek toont aan dat interventies die eerder al succesvol zijn gebleken, toch beperkt kunnen zijn voor specifieke groepen of bij het zoeken naar specifieke relaties.
Voorwoord
Voor u ligt, eindelijk, de master scriptie van Simone Dijkstra-Muis. Na jaren studeren naast mijn baan in het onderwijs is het nu dan echt zover; mijn scriptie is af! Dit had ik niet gered zonder de hulp van een aantal personen. Vandaar dat ik deze scriptie wil beginnen met een woord van dank. Ten eerste wil ik Francine Jellesma bedanken, zij heeft mij
begeleid vanuit de UvA en ondanks alle strubbelingen en tegenslagen van mijn kant is zij dat ook blijven doen. Ik ben haar erg dankbaar voor alle ondersteuning, feedback, e-mails en eindeloze hulp. Daarnaast wil ik graag mijn ouders en mijn man bedanken voor alle steun en begrip in de afgelopen jaren tijdens de afronding van mijn studie. Zij zijn altijd in mij blijven geloven ondanks alle vertraging en tegenslagen.
Inleiding
Al sinds jaar en dag proberen leerkrachten het regelovertredende gedrag van de leerlingen in hun klas tot een minimum te beperken. Vaak gebeurt dit door het gedrag van deze leerlingen te bestraffen of hardop te corrigeren over de hoofden van de betreffende leerling en zijn medeleerlingen. Uit onderzoek van Nelson & Roberts (2000) is gebleken dat leerlingen die vaker regelovertredend gedrag laten zien negatiever worden benaderd door de leerkracht en meer gestraft worden dan hun klasgenoten. Hoewel het een logische gevolg lijkt, blijkt dat dit leerkrachtgedrag tot meer regelovertredend gedrag van de leerling leidt en de leerkracht en leerling in een negatieve spiraal raken waarbij zij elkaars gedrag versterken (Nelson & Roberts, 2000). In deze scriptie zal de invloed van positief gedrag en adequaat klassenmanagement van de leerkracht op de leerlingen in de klas besproken en onderzocht worden.
De invloed van het gedrag van de leerkracht op het gedrag van de leerling en vice versa kan verklaard worden vanuit de interpersoonlijke theorie van Leary (1957). Volgens deze theorie beïnvloeden mensen elkaars gedrag door de manier waarop ze (met elkaar) communiceren. Dit geldt dus ook voor leerkracht en leerling. Leary heeft een model ontwikkeld waarin door middel van een assenstelsel, de zogenaamde ‘Roos van Leary’, de diverse communicatiepatronen worden weergegeven. De Roos van Leary heeft het model van een windroos, opgebouwd uit twee
assen (Figuur 1). Op de verticale as (boven versus onder) staat de mate van invloed of controle, boven betekent veel invloed en onder nauwelijks of geen. Op de horizontale as (samen versus tegen) staat de mate van affiliatie of verbondenheid, samen betekent veel affiliatie en als gedrag aan de tegen kant zit is er weinig affiliatie. Volgens Leary zijn er twee belangrijke hoofdregels die als basis gelden voor dit model: ten eerste het
symmetrie-principe, dit wil zeggen samen-gedrag lokt samen-gedrag uit en tegen-gedrag lokt tegen-gedrag uit. En ten tweede het complementariteits-principe, wat inhoudt dat boven-gedrag onder- boven-gedrag genereert en andersom. Dit model gaat dus uit van actie-reactie: als een leerkracht afwijzend, negatief en dominant is, zit hij op de boven-tegen kant en zal een
leerling zich niet gesterkt voelen en opstandig gedrag laten zien. Tegen roept immers tegen op volgens de Roos van Leary en dominant gedrag van de leerkracht roept onder gedrag (opstandig of in het geval van concurrerend leerkracht-gedrag, teruggetrokken gedrag) van de leerlingen op (Leary, 1957). Het leerkrachtgedrag is dus van grote invloed op het gedrag van de leerlingen en te verwachten is volgens de interpersoonlijke theorie dat een positieve vriendelijke aanpak ook tot beter gedrag van de leerlingen zal leiden.
De relatie tussen leerkracht en leerling is echter gebaseerd op meer dan alleen de interacties. Volgens Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) worden zowel de leerkracht als de leerling door meerdere factoren beïnvloed en hiermee dus ook hun gedrag. Beide partijen hebben mentale representaties opgebouwd naar aanleiding van eerdere ervaringen en die representaties zijn van invloed op nieuwe leerkracht-leerlingrelaties en interacties. Leerkrachten en leerlingen hebben bepaalde verwachtingen, gevoelens en gedachten die ze meenemen in een nieuwe situatie en die daardoor mede bepalend zijn voor die nieuwe situatie (Pianta, 1999; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Deze mentale representaties, ook wel intern werkmodel genoemd, zijn dus ook van invloed op hoe een leerkracht en een leerling met elkaar communiceren en op elkaar reageren. Een leerkracht die eerder negatieve ervaringen heeft opgedaan met een leerling met externaliserende gedragsproblemen zal bijvoorbeeld bij een volgende leerling met soortgelijk gedrag eerder een beeld gevormd hebben van deze leerling dan een leerkracht die deze eerdere ervaring niet heeft gehad. Dit zal van invloed zijn op het gedrag van beiden in een klassensituatie en kan een aangrijpingspunt vormen voor verbetering van de relatie tussen de leerkracht en de leerling(en).
Buiten de hierboven beschreven dyadische processen, is ook de meer algemene klassenmanagementstijl van de leerkracht van invloed op leerlinggedrag (Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin, 2010). Dit klassenmanagement is verschillend per leerkracht en ook hier spelen uiteraard mentale representaties een rol, zowel bij de uitvoering van de leerkracht als bij de invloed die het heeft op de leerlingen. Zo zal ook hier bijvoorbeeld een leerkracht die door eerdere ervaringen geleerd heeft heel consequent te zijn in de regels en afspraken, eerder geneigd zijn dit bij een nieuwe klas weer te doen wat de sfeer in de klas ten goede zal komen. Uit onderzoek is gebleken dat adequaat klassenmanagement, zoals bijvoorbeeld consequent gebruik van beloningen en complimenten en het stellen van duidelijke regels in samenspraak met de leerlingen, leidt tot meer taakgericht en correct gedrag van de leerlingen en tot een afname van storend gedrag (Sutherland, Lewis-Palmer, Stichter, & Morgan, 2008; Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin, 2010). Deze algemene klassenmanagementstijl van de leerkracht is van invloed op de veiligheid en de sfeer in de groep. In een klas waar de leerkracht door consequent klassenmanagement een klimaat
weet te creeëren waar kinderen zich veilig en geaccepteerd voelen, zullen de lessen ordelijk en rustig verlopen en kunnen de leerlingen zich optimaal ontwikkelen (Marzano, 2003).
Er zijn dus dyadische en groepsfactoren van invloed op het gedrag van leerlingen in de klas en zo ook op het regelovertredende gedrag. Om dit regelovertredende gedrag te verminderen zijn reeds verschillende preventie- en interventieprogramma’s ontwikkeld, maar zeker niet al deze programma’s blijken goed te werken of zijn onderzocht. Een van de uitzonderingen hierop vormt een reeds in de jaren ’70 in de Verenigde Staten effectief gebleken interventieprogramma: the ‘Good Behavior Game’ (Harris & Sherman, 1973). Dit interventieprogramma is een aantal jaren gelden in een uitgebreidere versie op de Nederlandse markt gebracht onder de naam ‘Taakspel’. Taakspel is ontwikkeld door CED Groep/Pedologisch Instituut Rotterdam en is gebaseerd op het principe van positief bekrachtigen van gedrag, oftewel belonen van goed gedrag (van der Sar & Goudswaard, 2001).
Taakspel werkt door middel van teams waarin de leerlingen worden ingedeeld waarbij storende en minder storende leerlingen bij elkaar worden geplaatst om zodoende van elkaar te leren. De teams bedenken samen met de leerkracht welke regels in de klas belangrijk zijn, formuleren deze positief en zorgen dat de regels door middel van pictogrammen zichtbaar zijn in de klas. Als ‘Taakspel’ gespeeld wordt kunnen de leerlingen hun punten behouden door zich aan hun gezamenlijke regels te houden. De leerkracht becomplimenteert de leerlingen die dit op de juiste manier doen en negeert regelovertredend gedrag. Regelovertredend gedrag wordt nonverbaal kenbaar gemaakt door een punt af te nemen bij een team. De leerlingen ‘spelen’ het spel voor een zelfgekozen beloning en moeten er met elkaar voor zorgen aan het eind van het spel nog punten over te houden om hiervoor in aanmerking te komen (van der Sar & Goudswaard, 2001). Op deze manier wordt positief gedrag gestimuleerd en negatief gedrag genegeerd om te zorgen dat dit uitdooft. De leerkracht kan op een positieve, proactieve manier zijn klassenmanagement voeren, terwijl de leerlingen spelenderwijs leren zich aan de opgestelde klassenregels te houden (van der Sar, 2004).
Het Taakspel is dus een middel om het klassenklimaat positief te beïnvloeden en taakgericht gedrag van de leerlingen te bevorderen. De empirische bevindingen zijn positief. Over ‘The Good Behavior Game’ en ‘Taakspel’ wordt gesteld dat de programma’s effectief zijn gebleken om taakgericht en prosociaal gedrag van leerlingen te doen toenemen en regelovertredend gedrag te laten afnemen (Harris & Sherman, 1973; Donaldson, Vollmer, Krous, Downs, & Berard, 2011; Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin, 2010; van Lier, van der
Sar, Muthén, & Crijnen, 2004). Daarnaast resulteert het programma ‘Taakspel’ in een positief en veilig klassenklimaat (van Lier et al., 2004).
Hierbij zijn nog wel kanttekeningen te plaatsen. Ten eerste als het gaat om het handelen van de leerkracht. De aspecten van adequaat klassenmanagement als duidelijke regels formuleren en consequent gebruik van beloningen en regels komen namelijk tijdens het Taakspel zeker aan bod, maar het is vooralsnog onbekend in hoeverre het klassenmanagement van de leerkracht in het algemeen beïnvloed wordt. Met andere woorden: generaliseert de leerkracht de technieken naar de momenten waaropTaakspel niet gespeeld wordt. Dit is van belang omdat hiermee de positieve uitwerkingen van Taakspel voor de leerlingen, zoals het taakgerichte en prosociale gedrag, ook op andere momenten bekrachtigd zullen worden door meer complimenten (Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin, 2010).
Ten tweede als we kijken naar de positieve effecten op de leerling. De eerder bestudeerde effecten waren voornamelijk gericht op het gedrag van de leerling. Uitzonderingen hierop zijn de gevonden positieve effecten op de sfeer in de klas en verberterde relaties met medeleerlingen. Minder is bekend over de gevoelens van de leerlingen. De leerkracht heeft een belangrijke rol als het gaat om het sociaal welbevinden van de leerlingen in zijn of haar klas en het schoolplezier van deze leerlingen. De leerkracht heeft een protectieve rol als het gaat om de belangrijkste psychologische basisbehoeften van leerlingen: de behoefte aan autonomie, de behoefte aan sociale relaties en de behoefte om succes te boeken en iets tot een goed einde te kunnen brengen (Buyse, Koomen, & Verschueren, 2007). In het onderhavige onderzoek zal worden nagegaan wat de interventie voor effect heeft op het schoolplezier van leerlingen en de mate waarin zij zich sociaal aanvaard voelen door hun klasgenoten.
Ten derde en ten slotte, geldt zoals hierboven beschreven dat groepsprocessen slechts een deel van de invloed van de leerkracht op de leerlingen bepalen. Daarnaast zijn de dyadische relaties die leerlingen met hun leerkracht vormen van grote invloed op het gedrag van de leerlingen. Kinderen dienen op te groeien in een veilige omgeving waar zij zich geaccepteerd en gewaardeerd voelen. Volgens de gehechtheidstheorie van Bowlby is het zo dat mensen van nature de neiging hebben om hechte relaties aan te gaan met mensen in hun directe omgeving om hun eigen kans op overleven te vergroten (van IJzendoorn, 1994). De relatie die leerlingen met hun leerkracht aangaan vertoont een sterke mate van overeenkomst met de ouder-kind gehechtheidsrelatie. Leerlingen zijn bijvoorbeeld bij stressvolle situaties geneigd contact te zoeken met de leerkracht (Buyse et al., 2007). Uit onderzoek is gebleken dat een affectief positieve relatie met de leerkracht een protectieve
factor kan vormen voor het schoolse gedrag van leerlingen (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Deze relatie wordt in dit verband vaak getypeerd aan de hand van drie dimensies; nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta et al, 2003; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Onder nabijheid wordt de mate van genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie tussen leerkracht en leerling verstaan waar conflict juist verwijst naar de negatieve interacties tussen de leerkracht en leerling. Afhankelijkheid is de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid van de leerling ten opzichte van de leerkracht, wat zich uit in bezitterig, aandachtvragend en aanhankelijk gedrag (Koomen et al., 2007).
Naast de ontbrekende kennis over de invloed die Taakspel op de hierboven beschreven variabelen heeft, kan er inhoudelijk vanuit de theorie worden beargumenteerd dat problemen in de leerkracht-leerling interactie in stand gehouden worden of zelfs kunnen verergeren door vaste reactiepatronen van de leerkracht. De leerkracht lokt met zijn gedrag reacties en gedragingen bij de leerlingen uit. Indien hier sprake is van negatief en/of dominant leerkrachtgedrag zal dit negatief gedrag bij de leerlingen uitlokken. Deze interactiepatronen kunnen veranderen door het gedrag van de leerkracht te wijzigen (Buyse et al., 2007). De verwachting is dat leerlingen een positievere en meer affectieve relatie zullen ervaren bij leerkrachten die minder dominant zijn en meer complimenten geven tijdens de les.
Om verdere generalisatie van het positieve gedrag dat de leerlingen naar aanleiding van Taakspel laten zien te bevorderen en de leerkracht-leerlingrelatie ten positieve te beïnvloeden, is het belangrijk te bekijken welke factoren hiervoor van belang zijn. Taakspel is enerzijds veelbelovend gebleken op het gebied van klassenmanagement van de leerkracht en taakgericht gedrag van de leerlingen maar aan de andere kant minder gericht op de positieve relaties binnen de groep, zowel tussen leerkracht en leerling als tussen de leerlingen onderling. Om deze positieve relaties in de groep te bevorderen zou een aanvullend complimentenprogramma uitkomst kunnen bieden. Uit onderzoek is gebleken dat programma’s waarbij het leren geven en krijgen van complimenten centraal staat, succesvol zijn. De leerlingen voelen zich sociaal meer geaccepteerd en hebben meer gevoelens van acceptatie voor hun leeftijdsgenoten (Solomon, Klein, Hintze, Cressey, & Peller, 2012). Het geven en ontvangen van complimenten zal op deze manier mogelijkerwijs ook een rol kunnen spelen in het schoolplezier van de leerlingen en de relatie met de leerkracht. Door stapsgewijs het leren geven en krijgen van complimenten op te bouwen zal dit een gewoonte voor de leerkracht en de leerlingen gaan worden. De leerkracht formuleert ook buiten het spelen van het ‘Taakspel’ complimenten voor de leerlingen en stimuleert op deze manier het taakgerichte gedrag en de positieve sfeer in de groep. De leerlingen leren dat het belangrijk is om positief te formuleren en leren elkaar complimenten te geven wat naar verwachting in
positieve zin van invloed zal zijn op de leerkracht-leerlingrelatie. Ook valt te verwachten dat het schoolplezier van de leerlingen zal toenemen alsmede de mate waarin leerlingen zich sociaal aanvaard voelen in de groep.
Methode
Participanten
In het onderzoek participeerde één openbare basisschool in de regio ´t Gooi. De totale onderzoeksgroep bestond uit 233 kinderen, waarvan 126 jongens en 107 meisjes van acht tot en met elf jaar oud, en negen groepsleerkrachten, waarvan één man en acht vrouwen. De leerkrachten variëren in leeftijd tussen de 29 en 48 jaar (M=36,3, SD= 6,9) en hebben onderwijservaring die uiteenloopt van vier jaar tot 23 jaar (M=11,0, SD= 7,2). De groepen die meededen aan het onderzoek waren groep vijf (76 kinderen), groep zes (78 kinderen) en groep 7 (79 kinderen). De negen groepen hebben per jaargroep (groep vijf, groep zes of groep zeven) random een conditie toegewezen gekregen; geen taakspel spelen (73 kinderen en 3 leerkrachten, waarvan twee vrouw en één man), wel taakspel spelen drie keer per week (82 kinderen en 3 leerkrachten, alledrie vrouw) en wel taakspel spelen in combinatie met een aanvullend complimentenprogramma “Compliment voor jou!” (78 kinderen en 3 leerkrachten, alledrie vrouw).
Dataverzameling
Er hebben twee meetmomenten plaatsgevonden, een voor- en een nameting met een tussenpoze van vijf weken. Door middel van vragenlijsten voor de leerlingen en de leerkrachten en door middel van klassenobservaties zijn de onderzoeksdata verzameld.
Interventies: Taakspel en Compliment voor jou!
Taakspel is een groepsgerichte interventie om de taakgerichtheid in de groep te laten toenemen en het regelovertredende gedrag te laten afnemen met als doel een positiever klassenklimaat (van der Sar & Goudswaard, 2001). Het spel wordt drie keer per week gespeeld tijdens de reguliere onderwijssituaties. De klas wordt opgedeeld in teams, waarbij leerlingen die regelmatig regelovertredend gedrag laten zien en leerlingen voor wie dit niet of nauwelijks van toepassing is gelijkmatig over de teams worden verdeeld. Ieder team ontvangt een aantal kaarten dat zij gedurende het spelen van het spel moeten zien te behouden om zodoende aan het einde van het spel een beloning te verdienen. De leerlingen formuleren samen met de leerkracht een drietal positief gestelde regels waaraan zij zich tijdens het spel dienen te houden (bijvoorbeeld: ‘Je zorgt dat je met je taak bezig bent’ of ‘Je zit goed op je stoel’). De leerkracht beloont goed gedrag door middel van complimenten en haalt bij regelovertredend gedrag een kaart weg zonder dit nader te benoemen. De leerlingen van een team mogen elkaar helpen zich aan de regels te houden om zodoende de dagbeloning te verdienen. Middels de dagbeloning kan gespaard worden voor de week- en
uiteindelijk de maandbeloning die door de leerlingen in overleg met de leerkracht bedacht wordt (van der Sar & Goudswaard, 2001).
In Compliment voor jou! wordt in een periode van vijf weken de leerlingen geleerd hoe zij complimenten kunnen geven en ontvangen. De complimenten worden oplopend in moeilijkheid geoefend en bestaan uit vier verschillende typen; complimenten over uiterlijk, complimenten over vaardigheden, complimenten over eigenschappen en complimenten over wat iemand bijzonder maakt. Deze laatste categorie is pas haalbaar als de leerlingen vertrouwd zijn geraakt met het geven en ontvangen van complimenten. De leerlingen worden middels “Compliment voor jou!” uitgedaagd steeds een stapje verder na te denken over wat zij waarderen in hun klasgenoten (Jellesma & Jellesma, 2009). In de vijf weken die het programma duurt is het de bedoeling dat elke week een les wordt gegeven van ongeveer 15 tot 30 minuten. De eerste week staat centraal wat een compliment is en hoe je hierop kunt reageren, de leerlingen mogen een werkblad uitkiezen met daarop een figuur dat zij het meest op zichzelf vinden lijken. Zij mogen dit blad nog verder personaliseren door middel van kleuren of bepaalde details bij de figuur (bijvoobeeld een bril of pet). De kinderen worden vervolgens in groepen verdeeld en geven, door het uitwisselen van de werkbladen waar ze de complimenten opschrijven, elkaar de complimenten die in die week centraal staan. De leerkracht schrijft tijdens deze les ook bij iedere leerling een compliment over zijn/haar uiterlijk op. De weken hierop volgend worden complimenten gegeven aan elkaar middels een vaste lesstructuur in steeds wisselende groepjes. Tijdens de laatste les krijgen de leerlingen een complimentendiploma om het geven en ontvangen van complimenten te blijven stimuleren (Jellesma & Jellesma, 2009).
Meetinstrumenten
Schoolvragenlijst (SVL)
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van de verkorte versie van de SchoolVragenLijst (SVL; Smits & Vorst, 1982). Deze vragenlijst is ontwikkeld om inzicht te krijgen in het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen in het basisonderwijs in de leeftijd van negen tot zestien jaar. Door middel van de SVL kan op drie gebieden inzicht verkregen worden in de attitudes die leerlingen hebben ten aanzien van school en hun eigen functioneren daarbinnen. Het eerste gebied is motivatie (MOT) ten opzichte van het schoolwerk, het tweede gebied is inzicht over het welbevinden of de sociaal-emotionele houding (WELB) ten opzichte van het schoolleven en ten derde wordt het zelfvertrouwen (ZELF) van de leerling in kaart gebracht (SVL; Smits & Vorst, 1982). De vragen in de SVL bestaan uit stellingen met drie antwoordmogelijkheden (driepuntsschaal): ‘dat is zo’, ‘dat weet ik niet’ en ‘dat is niet zo’. In dit onderzoek staat vooral het tweede gebied ‘welbevinden’
centraal. De schaal welbevinden is onderderdeeld in drie subschalen: plezier op school (PS), sociaal aanvaard voelen (SA) en relatie met leerkrachten (RL). Voorbeelden van items uit de SVL zijn: ‘Ik heb geen zin om naar school te gaan’ (PS), ‘Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten’ (SA) en ‘Bij mij juf of meester voel ik me goed op mijn gemak’ (RL). In het onderhavige onderzoek was de betrouwbaarheid van deze vragenlijst voldoende tot goed; PS voor α = .73, PS na α = .77, SA voor α = .84, SA na α = .85, RL voor α = .77 en RL na α =
.86. De uitgangspunten van de testconstructie: voldoende; kwaliteit van het testmateriaal:
goed; kwaliteit van de handleiding: goed; normen: goed; betrouwbaarheid: voldoende; begripsvaliditeit: goed en criteriumvaliditeit: onvoldoende.
Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV)
Naast de SVL is in dit onderzoek ook gebruik gemaakt van de verkorte versie van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst voor leerkrachten van leerlingen van drie tot en met twaalf jaar (Koomen et al., 2007). Deze zelfrapportage-vragenlijst bestaat uit achtentwintig items met een vijfpuntsschaal, lopend van 1 (zeker niet van toepassing) tot 5 (zeker van toepassing) en heeft als doel de affectieve relatie tussen leerkracht en leerling te meten. Deze relatie wordt gemeten aan de hand van drie subschalen, te weten: ‘Afhankelijkheid’, ‘Nabijheid’ en ‘Conflict’. Voorbeelden van items uit de LLRV zijn: ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind’ (nabijheid), ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’ (conflict) en ‘Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht’ (afhankelijkheid). De betrouwbaarheid van deze vragenlijst was in het onderhavige onderzoek goed; nabijheid voor α = .89 en na α = .90, conflict voor α = .89 en na α = .95 en afhankelijkheid voor α = .90 en na α = .88. De uitgangspunten van de testconstructie: goed; kwaliteit van het testmateriaal: goed; kwaliteit van de handleiding: goed; normen: goed; betrouwbaarheid: voldoende; begripsvaliditeit: goed en criteriumvaliditeit: onvoldoende.
Relatie Vragenlijst Leerling (RVL)
Voor het meten van de leerkracht-leerlingrelatie gezien vanuit de leerling is gebruik gemaakt van de (nog niet uitgegeven) Relatie Vragenlijst Leerling (Koomen & Jellesma, 2010). Deze zelfrapportage-vragenlijst bestaat uit vijfentwintig items met een vijfpuntsschaal, lopend van 1 (Nee, dat is niet zo) tot 5 (Ja, dat is zo). Er bestaan twee versies van de vragenlijst, een vragenlijst ‘Ik en mijn juf’ en de versie ‘Ik en mijn meester’. Het doel van deze vragenlijst is het meten van de affectieve relatie tussen leerling en leerkracht aan de hand van drie subschalen; ‘Nabijheid’, ‘Conflict’ en ‘Negatieve verwachtingen’. Voorbeeldvragen uit de RVL zijn: ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf/meester.’ (nabijheid), ‘De juf/meester behandelt mij oneerlijk.’ (conflict) en ‘Ik zou willen dat mijn juf/meester meer tijd voor me had.’ (negatieve
verwachtingen). In het onderhavige onderzoek was de betrouwbaarheid van deze vragenlijst voldoende tot goed; nabijheid voor α = .80 en na α = .82, conflict voor α = .83 en na α = .87 en negatieve verwachtingen voor α = .73 en na α = .72.
Observatie klassenmanagement; Management & Instructieschaal (MIS)
Voor het observeren van het klassenmanagement van de leerkrachten is gebruik gemaakt van de Management & Instructieschaal (Windhoud & Lagerweij, 1994) (zie bijlage 1). De MIS bestaat uit eenendertig items met een vijfpuntsschaal die is onderverdeeld in procenten lopend van 1 (0%, de leraar voldoet geheel niet aan dit doel) tot 5 (100%, de leraar voldoet geheel aan dit doel). Het doel van dit observatieinstrument is gegevens te verkrijgen over de intructie- en managementvaardigheden van de leerkracht. Voorbeelditems zijn: ‘De leraar maakt de doelen duidelijk’ en ‘De leraar houdt de leerlingen bij de les’. In het onderhavige onderzoek was de betrouwbaarheid van deze vragenlijst voldoende; α = .65.
Procedure
Voor dit onderzoek zijn de data verzameld door de onderzoeker van de huidige studie. Er is gebruik gemaakt van één basisschool, deze is persoonlijk door de onderzoeker benaderd. Er is een voor- en nameting afgenomen in alles groepen en bij alle leerkrachten. Alle deelnemende leerkrachten hebben via school de officiële Taakspel opleiding gevolgd en weten hoe dit te spelen in de groep. De leerkrachten die met het aanvullende complimentenprogramma ‘Compliment voor jou!’ aan het werk zijn gegaan hebben eerst hierover uitleg gehad. Tussen de voor- en nameting zat ongeveer vijf weken tijd. De leerlingen kregen de vragenlijsten middels een boekje en hebben dit individueel en zelfstandig gemaakt in de groep. Tijdens deze afnames was er voor de leerlingen ruimte tot het stellen van verhelderingsvragen. De testafnames duurden gemiddeld dertig tot veertig minuten.
Resultaten
Beschrijvende Gegevens
De gemiddelden en standaarddeviaties voor zowel de door de leerlingen gerapporteerde variabelen als de door de leerkracht gerapporteerde variabelen staan in Tabel 1. Tabel 1 Variabele Taakspel en Complimenten Groep M (SD) Taakspel Groep M (SD) Controle Groep zonder Taakspel M (SD) Kind Rapportage(SVL)
Plezier op school voormeting 1.36 (0.34) 1.54 (0.44) 1.60 (0.48) Plezier op school nameting
Sociaal aanvaard voelen voormeting
Sociaal aanvaard voelen nameting
Relatie leerkracht voormeting Relatie leerkracht nameting Kind Rapportage(RVL) Nabijheid voormeting Nabijheid nameting Conflict voormeting Conflict nameting 1.42 (0.42) 1.38 (0.54) 1.20 (0.33) 1.37 (0.42) 1.36 (0.38) 3.57 (0.80) 3.49 (0.82) 1.90 (0.75) 1.94 (0.80) 1.64 (0.41) 1.47 (0.51) 1.52 (0.52) 1.44 (0.36) 1.58 (0.49) 3.43 (0.85) 3.39 (0.88) 1.88 (0.66) 1.95 (0.85) 1.58 (0.49) 1.40 (0.41) 1.41 (0.43) 1.49 (0.50) 1.50 (0.40) 3.35 (0.91) 3.40 (0.91) 2.01 (0.88) 1.94 (0.86) Neg. verwachtingen voorm.
Neg. verwachtingen nameting
1.99 (0.71) 1.92 (0.73) 1.97 (0.73) 2.06 (0.71) 2.03 (0.85) 2.00 (0.77) Leerkracht Rapportage(LLRV) Nabijheid voormeting Nabijheid nameting Conflict voormeting Conflict nameting 3.33 (1.08) 4.55 (0.18) 2.48 (1.32) 1.33 (0.37) 2.76 (0.26) 4.45 (0.40) 2.72 (0.26) 1.15 (0.26) 2.73 (0.98) 3.45 (1.22) 3.64 (0.88) 2.00 (1.73) Afhankelijkheid voormeting Afhankelijkheid nameting Leerkracht observatie (MIS) Klassenmanagement voorm. Klassenmanagement nameting 1.83 (1.44) 2.39 (0.92) 4.25 (0.37) 4.63 (0.13) 1.89 (1.40) 1.89 (1.02) 4.13 (0.20) 4.37 (0.10) 2.50 (0.76) 1.06 (0.09) 4.16 (0.16) 4.39 (0.19)
In Tabel 2 zijn de correlaties tussen de variabelen van de RVL en de SVL weergegeven. Zoals ook in eerder onderzoek werd gevonden, blijkt de door de leerlingen gerapporteerde nabijheid negatief samen te hangen met de gerapporteerde mate van conflict en negatieve verwachtingen. Dit wil zeggen dat leerlingen die een grotere mate van nabijheid tot de leerkracht rapporteren, minder conflict ervaren en minder negatieve verwachtingen over de leerkracht hebben. Ook blijkt, zoals reeds eerder aangetoond, dat het door de leerlingen gerapporteerde schoolplezier positief samenhangt met de mate waarin zij zich sociaal aanvaard voelen en de relatie met de leerkracht. Tussen de variabelen van de beide afgenomen vragenlijsten is echter op de voormeting geen significante samenhang gevonden. Op de nameting (meting 2) is wel significante samenhang gevonden tussen de variabelen van de RVL en SVL. Schoolplezier, sociaal aanvaard voelen en relatie leerkracht hangen positief samen met nabijheid, dit wil zeggen dat leerlingen die een grotere mate van nabijheid ervaren ook meer welbevinden rapporteren. De mate van conflict die door de leerlingen ervaren wordt en de negatieve verwachtingen blijken negatief samen te hangen met het welbevinden; leerlingen die meer conflict en negatievere verwachtingen rapporteren, scoren significant lager op welbevinden.
Tabel 21 Nabijheid Conflict Negatieve verwachtin gen School plezier Sociaal aanvaard Relatie leerkracht Nabijheid -.68** -.63** .45** .18** .74** Conflict -.53** .72** -.41** .12 -.68** Negatieve verwachtin gen -.43** .60** -.32** -.19** -.62** School plezier .04 .05 .06 .53** .64** Sociaal aanvaard .06 -.04 -.05 .50** .33** Relatie leerkracht -.04 .12 .12 .70** .45** ** significant op 1%-niveau 1
Onder de diagonaal staat meting 1 en boven de diagonaal meting 2.
In Tabel 3 zijn de correlaties tussen de variabelen van de LLRV weergegeven. Zoals ook in eerder onderzoek werd gevonden, blijkt de door de leerkrachten gerapporteerde nabijheid negatief samen te hangen met de gerapporteerde mate van conflict. Dit wil zeggen dat leerkrachten die een grotere mate van nabijheid van de leerling rapporteren, minder conflict ervaren.
Tabel 3
Nabijheid Conflict Afhankelijkheid
Nabijheid 1 -.79* .39
Conflict -.79* 1 .07
Afhankelijkheid .39 .07 1
* significant op 5%-niveau
Effecten van de condities op het door de kinderen gerapporteerde
welbevinden
Om na te gaan of de verschillende condities een effect hadden op het door de leerlingen gerapporteerde welbevinden bestaande uit; plezier op school, de relatie met de leerkracht en het sociaal aanvaard voelen, werden variantie analyses uitgevoerd met herhaalde metingen (de voor- en de nameting). Uit deze analyses bleek tegen de verwachtingen in geen effect van het gebruik van Taakspel, al dan niet gecombineerd met het complimenten programma, op het plezier op school of de mate van sociaal aanvaard voelen, noch op de relatie met de leerkracht; F(2,230) = 0.88, p = .42, F(2,230) = 3.05, p = .05 en F(2,230) = 0.99, p = .38, voor respectievelijk schoolplezier, sociaal aanvaard voelen en relatie met de leerkracht. Hieruit kan geconcludeerd worden dat in dit onderzoek geen effect is van de conditie waarin de kinderen zaten op hun gevoel van welbevinden bij de nameting. 2
Wel is een onverwachts groepseffect gevonden waaruit blijkt dat de groepen a priori al niet gelijk waren. In de Taakspel en Complimenten groep scoren de leerlingen op schoolplezier en relatie met de leerkracht op voorhand al lager dan in de andere twee onderzoeksgroepen (zie Tabel 1). Dit lagere gemiddelde blijkt te wijten aan één van de drie onderzochte klassen in de Taakspel en Complimentengroep; M = 1.29, SD = .27, M = 1.18,
SD = .26 en M = 1.15, SD = .27 voor respectievelijk plezier op school, sociaal aanvaard
voelen en relatie met de leerkracht. Bij uitsluiten van deze specifieke groep wordt het gemiddelde over de groepen heen meer gelijk maar wordt nog steeds geen effect van de interventies gevonden.
2
Covariantie analyses waarbij de gemiddelden van de groepen op de nameting werden vergeleken en gecontroleerd werd voor de gemiddelden op de voormeting en variantie analyses waarbij de
verschilscores tussen de voor- en nameting als afhankelijke variabelen werden gebruikt, leverden dezelfde resultaten op.
Effecten van de condities op de door de leerlingen gerapporteerde relatie
met de leerkracht
Bij de leerlingen is ook door middel van variantie analyses met herhaalde metingen (de voor- en nameting) gekeken of de verschillende condities een effect hebben gehad op de door de leerlingen gerapporteerde relatie met de leerkracht. Wederom bleek uit de analyses geen effect van het gebruik van Taakspel, al dan niet gecombineerd met het complimentenprogramma Compliment voor jou!, op de mate van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen die door de leerlingen in de vragenlijsten gerapporteerd waren;
F(1,231) = 0.57, p = .45, F(1,231) = 0.29, p = .59 en F(1,231) = 0.06, p = .80, voor
respectievelijk nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Hieruit kan, in tegenstelling tot wat verwacht werd, geconcludeerd worden dat ook geen effect van conditie is gevonden op de door de leerlingen gerapporteerde relatie met de leerkracht. 3
Effecten van de condities op de uitgevoerde klassenobservaties omtrent het
klassenmanagement
Om het effect van de condities op het klassenmanagement na te gaan, werd een variantie analyse uitgevoerd met herhaalde metingen (de voor- en nameting). Het klassenmanagement bleek niet beïnvloed te worden door het gebruik van Taakspel, al dan niet aangevuld met ‘Compliment voor jou!’; F(2,6) = .46, p = .65. Hieruit kan de conclusie worden getrokken dat geen effect gevonden is van de conditie op de uitgevoerde klassenobservatie omtrent het klassenmanagement. Wel werd hier een hoofdeffect gevonden, F(1,6) = 13.7, p = .01. Zoals te zien is in Tabel 1 verbeterde het klassenmanagement over alle groepen heen.
Effecten van de condities op de door de leerkrachten ervaren relatie met de
leerlingen
Bij de leerkrachten is ook door middel van variantie analyses met herhaalde metingen (de voor- en nameting) gekeken of de verschillende condities een effect hebben gehad op de door de leerkrachten gerapporteerde relatie met de leerlingen. Wederom bleek uit de
analyses geen effect van het gebruik van Taakspel, al dan niet gecombineerd met het complimentenprogramma, op de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid die door de leerkrachten gerapporteerd waren; F(2,6) = 0.92, p = .45, F(2,6) = 0.18, p = .84 en F(2,6) = 5.79, p = .28, voor respectievelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Hieruit kan, tegen de
3
Covariantie analyses waarbij de gemiddelden van de groepen op de nameting werden vergeleken en gecontroleerd werd voor de gemiddelden op de voormeting en variantie analyses waarbij de
verschilscores tussen de voor- en nameting als afhankelijke variabelen werden gebruikt, leverden dezelfde resultaten op.
verwachtingen in, geconcludeerd worden dat geen effect van conditie is gevonden op de door de leerkrachten ervaren relatie met de leerlingen. 4
4
Covariantie analyses waarbij de gemiddelden van de groepen op de nameting werden vergeleken en gecontroleerd werd voor de gemiddelden op de voormeting en variantie analyses waarbij de
verschilscores tussen de voor- en nameting als afhankelijke variabelen werden gebruikt, leverden dezelfde resultaten op.
Discussie
In deze scriptie is gekeken naar de invloed van Taakspel al dan niet in combinatie met het complimentenprogramma ‘Compliment voor jou!’ met betrekking tot het schoolplezier, de mate van sociaal aanvaard voelen en de relatie met de leerkracht op een aantal dimensies, van leerlingen in de groepen vijf tot en met zeven van een reguliere basisschool. Daarnaast is ook onderzocht wat de invloed is bovengenoemde interventies op de leerkracht-leerlingrelatie gezien vanuit het perspectief van de leerkracht en op zijn of haar klassenmanagement.
De verwachting was dat de interventies Taakspel en Compliment voor jou! positief van invloed zouden zijn op het schoolplezier van de leerlingen, de mate waarin zij zich sociaal aanvaard voelen en de relatie met de leerkracht. Deze verwachting werd niet bevestigd door de resultaten van het huidige onderzoek. Er werden wel verschillen gevonden en de leerlingen rapporteerden veelal positiever op de nameting maar deze verschillen werden over alle groepen gevonden, onafhankelijk van in welke onderzoeksgroep de leerlingen zaten.
Bij de leerkrachten waren de verwachtingen dat zij door het aanvullende complimentenprogramma ‘Compliment voor jou!’ een beter klassenmanagement zouden gaan voeren door generalisatie van het gedrag dat zij tijdens Taakspel vertonen en dat de relatie met de leerlingen als gevolg hiervan zou verbeteren. Ook deze verwachtingen werden niet bevestigd door de resultaten. De leerkrachten rapporteerden weliswaar een positievere relatie met de leerlingen te ervaren en uit de observaties bleek het klassenmanagement daadwerkelijk verbeterd, maar ook hier zijn deze resultaten over alle groepen heen. De gerapporteerde verbeteringen zijn dus niet te verklaren vanuit de interventies.
De vraag is hoe de gevonden verbeteringen wel te verklaren zijn en hiervoor is een aantal oorzaken aan te wijzen. Ten eerste wordt het interventieprogramma Taakspel al langer op de basisschool in dit onderzoek gespeeld. De leerkrachten in de controlegroep waren niet bekend met de interventie maar de leerlingen hebben het wel in eerder jaren al gespeeld. Dit zal van invloed geweest kunnen zijn op hun gedrag en de ingevulde rapportages.
Ten tweede werd duidelijk na het lezen en uitwerken van de leerlingvragenlijsten dat veel leerlingen het lastig vinden een (negatief) oordeel over hun leerkracht te vellen. Zij vulden aan het eind van de vragenlijst bij de opmerkingen zinnen in als: “Nee heb niets te zeggen want mijn juf is heel lief” of “Vind dit een rare vragenlijst want ik heb een hele lieve
juf” en “Mijn juf is de beste!”. De vraag is dus in hoeverre er sprake is van sociale wenselijkheid bij het invullen van de RVL ondanks het feit dat aan de kinderen vooraf is uitgelegd dat de leerkracht de vragenlijsten niet zou lezen en de leerkracht niet bij de afnamen aanwezig is geweest.
Ten derde kan het zijn dat er sprake is van een ‘plafond-effect’; de leerlingen rapporteerden grotendeels al positief op de voormeting en er was weinig ruimte om nog winst te behalen door middel van de interventies. De leerlingen rapporteren gemiddeld al ruim voldoende op welbevinden en de gepleegde interventies hebben hier geen grote invloed op kunnen uitoefenen. Naast alle bovengenoemde mogelijke verklaringen voor de gevonden hoofdeffecten, kan het ook nog zijn dat er sprake is van een momentopname. De vragenlijsten zijn afgenomen in de laatste schoolweken en misschien hebben alle leerlingen de nameting aan het eind van het schooljaar wel zo positief ingevuld omdat het schooljaar bijna afgelopen was.
Terugkomend op de vraag uit de inleiding of een aanvullend complimentenprogramma als ‘Compliment voor jou!’ voor generalisatie van het complimenteuze leerkrachtengedrag van tijdens Taakspel zou kunnen zorgen, moet deze ontkennend beantwoord worden. Er treden verbeteringen op maar deze zijn onafhankelijk van de onderzoeksgroep over de gehele linie gevonden en zijn niet opgetreden als gevolg van de gepleegde interventies. Wellicht heeft het feit dat de onderzoekster van dit onderzoek een rechtstreekse collega is van de ondervraagde en geobserveerde leerkrachten een rol gespeeld in de uitkomsten. In een volgend onderzoek is het dan ook aan te bevelen om een onafhankelijk persoon een dergelijk onderzoek te laten uitvoeren.
Opvallend is wel dat in alle groepen meer complimenten gegeven werden en het feit dat de interventie is uitgevoerd in een drietal groepen kan ook indirect van invloed geweest zijn op de overige groepen. In een schoolbrede vergadering is dit onderzoek ter sprake gekomen en wellicht heeft dit op meer leerkrachten invloed gehad dan alleen de leerkrachten uit de groepen waar het aanvullende complimentenprogramma ‘Compliment voor jou!’ is ingevoerd. Een effect van dit onderzoek kan zijn dat leerkrachten zich sowieso meer bewust zijn geworden van de kracht en invloed van het geven van complimenten aan de leerlingen, los van de onderzoeksgroep waar zij in zaten.
Ook de vraag of het schoolplezier van de leerlingen en de relatie met de leerkracht verbetert op het moment dat de leerlingen meer complimenten geven en ontvangen, moet negatief worden beantwoord. Dit zou kunnen samenhangen met de hierboven aangevoerde argumenten als het ‘plafond-effect’ en het reeds langere tijd spelen van ‘Taakspel’ op school maar het neemt niet weg dat hier geen bewijzen voor gevonden zijn. Een aanbeveling voor
verder onderzoek zou dan ook zijn om de gestelde hypothesen op meerdere scholen te onderzoeken en dan ook met name op een school waar Taakspel niet bekend is.
Tenslotte is de effectiviteit van Taakspel op het gedrag van leerlingen in eerder onderzoek wel aangetoond maar is niet eerder gekeken naar de invloed op het sociaal welbevinden van de leerlingen. Misschien is voor een verandering op dit gebied meer nodig dan een interventie als Taakspel of Compliment voor jou!, wat ook in eerder onderzoek wel effectief is gebleken op het gebied van bijvoorbeeld het zelfbeeld van leerlingen. Zoals in de inleiding reeds beschreven hebben zowel leerkrachten als leerlingen interne werkmodellen opgebouwd door de jaren heen en het zou goed kunnen dat deze modellen zo robuust zijn dat een periode van vijf weken te kort is om hier iets aan te veranderen.
Referenties
Buyse, E., Koomen, H., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten en leerlingen. In K. &. Verschueren, Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. (pp. 231-247). Apeldoorn: Garant.
Donaldson, J. M., Vollmer, T. R., Krous, T., Downs, S., & Berard, K. P. (2011). An evaluation of the Good Behaior Game in kindergarten classrooms. Journal of Applied Behavior
Analysis, 44 , 605-609.
Harris, V. W., & Sherman, J. A. (1973). Use and analysis of the "Good Behavior Game" to reduce disruptive classroom behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 6 , 405-417. Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R. (2007). Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst. Handleiding. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Company.
Leflot, G., van Lier, P. A., Onghena, P., & Colpin, H. (2010). The role of teacher behavior management in the development of disruptive behaviors: An intervention study with the Good Behavior Game. Journal of Abnormal Child Psychology, 38 , 869-882.
Marzano, J. M. (2003). Classroom management that works. Research-based strategies for
every teacher. Alexandria, USA: ASCD.
Nelson, J. R., & Roberts, M. L. (2000). Ongoing reciprocal teacher-student interactions involving disruptive behaviors in general education classrooms. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 8 , 27-39.
Pianta, R., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds, Handbook of Psychology: Vol. 7. Educational Psychology (pp. 199-234). Hoboken: Wiley.
Smits, J., & Vorst, H. (1982). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen, Nederland: Berkhout.
Solomon, B., Klein, S., Hintze, J., Cressey, J., & Peller, S. (2012). A meta-analysis of school-wide positive behavior support: an exploratory study using single-case synthesis. Psychology
Sutherland, K. S., Lewis-Palmer, T., Stichter, J., & Morgan, P. L. (2008). Examining the influence of teacher behavior and classroom context on the behavioral and academic outcomes for students with emotional and behavioral disorders. The Journal of Special
Education, 14 , 223-233.
Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J., & Reiser, M. (2008). Prediction of children's academic competence from their effortfull control, relationships, and classroom participation.
Journal of Educational Psychology, 100 , 67-77.
van der Sar, A. M. (2004). Met Taakspel lukt het wel. Een tussenrapportage over de effecten
van Taakspel op taakgericht en regelovertredend gedrag in de klas. Rotterdam: Pedologisch
Instituut, onderdeel van de CED groep.
van der Sar, A. M., & Goudswaard, M. (2001). Docentenhandleiding Taakspel voor
basisonderwijs. Rotterdam: Pedologisch Instituut, onderdeel van de CED groep.
van Lier, P. A., van der Sar, R. M., Muthén, B. O., & Crijnen, A. A. (2004). Preventing disruptive behavior in elementary schoolchildren: Impact of a universal classroom-based intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72 , 467-478.
Bijlagen
Bijlage 1: De management & instructieschaal (MIS)
Informatie
Met behulp van dit instrument kan een leerkracht geobserveerd worden op
klassenmanagement. Het is gebaseerd op de principes van de effectieve instructie.
01. Leraar maakt de doelen duidelijk 1 2 3 4 5
02. Leraarmaterialen liggen klaar 1 2 3 4 5
03. Materiaal is duidelijk opgeborgen 1 2 3 4 5
04. Materiaal is goed bereikbaar 1 2 3 4 5
05. Er is voldoende materiaal aanwezig 1 2 3 4 5
06. De opdrachten zijn duidelijk 1 2 3 4 5
07. Leraar houdt leerlingen bij de les 1 2 3 4 5 08. Tempo van de les is aanvaardbaar 1 2 3 4 5 09. Les wordt nauwelijks onderbroken 1 2 3 4 5
10. De uitleg is duidelijk 1 2 3 4 5
11. Begeleiding tijdens instructie 1 2 3 4 5
12. Eisen van werk worden benadrukt 1 2 3 4 5 13. Looproutes zijn goed georganiseerd 1 2 3 4 5
14. Lesgebeuren is goed zichtbaar 1 2 3 4 5
15. Leraar kan klas goed overzien 1 2 3 4 5
16. Les afgestemd op niveau leerlingen 1 2 3 4 5 17. Instructie en concentratie goed 1 2 3 4 5 18. Verwerking en concentratie goed 1 2 3 4 5 19. Leraar stopt ongewenst gedrag (instructie) 1 2 3 4 5 20. Leraar stopt ongewenst gedrag (verwerking) 1 2 3 4 5
21. Leraar is consequent 1 2 3 4 5
22. Leraar bekrachtigt gewenst gedrag 1 2 3 4 5
23. Weinig of geen ordeverstoring 1 2 3 4 5
24. Leraar stopt ordeverstoring snel/doeltreffend 1 2 3 4 5
25. Goede, plezierige werksfeer 1 2 3 4 5
26. Veel interactie tijdens presentatie 1 2 3 4 5
27. Soepele overgangen 1 2 3 4 5
28. Er wordt veel leerstof verwerkt 1 2 3 4 5 29. Leerlingen worden verantwoordelijk gesteld 1 2 3 4 5
30. Leerlingen helpen elkaar 1 2 3 4 5
31. Groepen storen elkaar niet 1 2 3 4 5
Uitleg van de MIS-lijst
1. DE LERAAR MAAKT DE DOELEN DUIDELIJK
1 0% De leraar maakt in het geheel niet duidelijk wat in de les aan de orde komt.
2 25%
3 50% De leraar maakt gedeeltelijk duidelijk, wat aan de orde komt.
4 75%
5 100% De leraar maakt voor iedereen duidelijk wat in de les aan de orde komt.
2. DE LERAARMATERIALEN LIGGEN KLAAR.
1 0% De leraar moet de les zeer vaak onderbreken om spullen te zoeken of te halen (leermiddelen, werkblaadjes, bordkrijt enz.)
2 25%
3 50% De leraar moet de les een aantal keren onderbreken om materiaal te zoeken of te halen.
4 75%
5 100% De leraar hoeft de les niet te onderbreken. De materialen liggen voor de les klaar op goed bereikbare plaatsen. Ze kunnen direct worden gebruikt of ingezet en zijn in voldoende mate aanwezig.
3. HET MATERIAAL IS DUIDELIJK OPGEBORGEN.
1 0% De materialen zijn voor de overgrote meerderheid van de leerlingen niet duidelijk opgeborgen. De leerlingen moeten vaak langere tijd zoeken.
2 25%
3 50% Voor een gedeelte van de leerlingen zijn de materialen niet duidelijk opgeborgen.
4 75%
5 100% Voor alle leerlingen zijn de materialen zeer duidelijk opgeborgen. Het systeem is duidelijk en het kost de leerlingen nauwelijks tijd de materialen te zoeken.
4. HET MATERIAAL IS GOED BEREIKBAAR.
1 0% De leerlingen moeten vaak andere leerlingen of groepen leerlingen storen om bij de materialen te komen.
2 25%
3 50% Een gedeelte van de materialen is goed bereikbaar.
4 75%
5 100% De materialen zijn voor iedereen goed bereikbaar. Om materialen te halen hoeven andere leerlingen of groepen leerlingen niet gestoord te worden.
5. ER IS VOLDOENDE MATERIAAL AANWEZIG.
1 0% Regelmatig moeten leerlingen op andere leerlingen wachten voor het materiaal bereikbaar is.
2 25%
3 50% Het materiaal is deel in (on)voldoende mate aanwezig.
4 75%
5 100% Het benodigde materiaal is voor iedereen in voldoende mate aanwezig.
6. DE OPDRACHTEN ZIJN DUIDELIJK.
1 0% Het blijkt dat de leerlingen met veel vragen blijven zitten na de opdracht. De meeste leerlingen kunnen niet direct beginnen. De opdracht is onduidelijk. De aanwijzingen zijn onduidelijk (welk materiaal, groepsindeling)De afspraken en procedures zijn onduidelijk (de tijd; overleggen of niet; gebruik
documentatiecentrum; wat te doen als je klaar bent etc.).
2 25%
3 50% Een gedeelte van de leerlingen kan aan het werk. Toch blijft een aantal leerlingen met vragen zitten zoals bij (1) geformuleerd.
4 75%
5 100% Opdrachten, aanwijzingen, afspraken en procedures zijn voor alle leerlingen duidelijk.
7. DE LERAAR HOUDT DE LEERLINGEN BIJ DE LES.
1 0% De leraar begint met uitleg of instructie, terwijl een groot aantal leerlingen nog niet zo ver is. Deze zoeken nog spullen of lopen rond. De leraar geeft geen enkel " signaal" waaruit de leerlingen het gewenste gedrag kunnen opmaken. De leraar maakt geen gebruik van signalen zoals genoemd in (5).
2 25%
3 50% De leraar begint terwijl enkele leerlingen nog niet zo ver zijn, of geeft weinig/ onduidelijke signalen om niet betrokken leerlingen bij de les te betrekken.
4 75%
5 100% De leraar begint pas met uitleg of instructie wanneer alle leerlingen aandachtig zijn. Bovendien laat de leraar merken dat hij snel wil beginnen. Hij maakt – indien nodig – gebruik van signalen als:
- "Ja, kunnen we beginnen?"
- "Laten we eens naar Jan luisteren". - "Ik stel straks een vraag, dus let op". - Vingerknippen.
- "Theo, ben je ook zover?" etc.
8. HET TEMPO VAN DE LES IS AANVAARDBAAR.
1 0% Het tempo van de les is veel te hoog of veel te laag. Een groot aantal leerlingen moet "afhaken" of verveelt zich.
2 25%
3 50% Het tempo is te hoog of te laag.
4 75%
5 100% De "lesgang" vindt plaats in een aanvaardvaar tempo. Niet zo hoog dat een aantal leerlingen afhaakt en niet zo laag dat een aantal leerlingen zich verveelt.
9. DE LES WORDT NAUWELIJKS ONDERBROKEN.
1 0% De les wordt voortdurend onderbroken. Bijvoorbeeld: de leraar laat "zijn instructiegroep" vaak wachten om in een andere groep aanwijzingen te geven.
2 25%
3 50% De les wordt enkele keren onderbroken
4 75%
5 100% De ‘lesgang’ wordt niet verstoord door langdurige overgangen, afleiding, onnodige opmerkingen, etc.
10. DE UITLEG IS DUIDELIJK
1 0% De uitleg, de bijbehorende vragen etc. zijn onsamenhangend. Er worden geen goede voorbeelden gegeven. De leraar springt "van de hak op de tak". De leerlingen blijven zitten met veel onduidelijkheden.
2 25%
3 50% De uitleg is niet geheel duidelijk
4 75%
5 100% De uitleg, instructie, de gestelde vragen worden in een samenhangend geheel gepresenteerd. Er worden duidelijke voorbeelden gegeven. De leerlingen geven er blijk van dat ze de uitleg kunnen volgen.
11. BEGELEIDING TIJDENS INSTRUCTIE
1 0% Van begeleiden is geen sprake tijdens de verwerking. De leraar zit bijvoorbeeld aan zijn lessenaar, of geeft uitleg aan een andere groep.
2 25%
3 50% Van echte begeleiding is slechts gedeeltelijk sprake.
4 75%
5 100% De leraar begeleidt de leerlingen nauwgezet. Leerlingen met moeilijkheden worden geholpen.
12. DE EISEN VAN WERK WORDEN BENADRUKT
1 0% De leraar stelt geen expliciete eisen waaraan het werk moet voldoen. Of stelt deze eisen "en passant" tijdens de verwerking, waardoor een aantal leerlingen de boodschap zeker niet ontvangt.
2 25%
3 50% De leraar vermeldt wel werkeisen of normen maar doet dit niet zo expliciet dat ze door iedereen worden opgenomen.
4 75%
5 100% Heel duidelijk wordt benadrukt waaraan het werk moet voldoen, zoals netheid, "beter goed dan veel" etc. De leraar stelt deze eisen ook op de juiste momenten, bv. Voordat de leerlingen beginnen.
13. DE LOOPROUTES ZIJN GOED GEORGANISEERD
1 0% De klas is zo ingedeeld dat de leerlingen elkaar storen wanneer in verschillende groepen verschillende activiteiten plaatsvinden
2 25%
3 50% De klas is zo ingericht dat de leerlingen tijdens een aantal activiteiten ongestoord kunnen werken.
4 75%
5 100% De klas is zo ingericht dat de leerlingen uit de verschillende groepen elkaar niet kunnen hinderen of storen bij verschillende activiteiten. Bijvoorbeeld, een leerling van de ene groep kan tijdens het zelfstandig werken de benodigde spullen halen zonder leerlingen van de andere groep te storen.
14. HET LESGEBEUREN IS GOED ZICHTBAAR.
1 0% Veel leerlingen zitten zo dat zij gedeelten van de les niet goed kunnen volgen.
2 25%
3 50% Enkele leerlingen zitten zo dat zij gedeelten van de les niet goed kunnen volgen.
4 75%
volgen. Ze kunnen de leraar en het bord goed zien.
15. DE LERAAR KAN KLAS GOED OVERZIEN.
1 0% Het komt vaak voor dat een groot gedeelte van de leerlingen door de opstelling van de leraar onttrokken is aan zijn zicht. Bijvoorbeeld, de leraar helt een leerling. Hij doet dit zo dat hij de rest van de klas niet kan zien.
2 25%
3 50% Een aantal leerlingen is aan het zicht van de leraar onttrokken.
4 75%
5 100% De leraar kan door zijn opstelling de gehele klas goed overzien. Ook de
leerlingen die niet tot zijn instructiegroep behoren. (Bijna) de gehele les is dit het geval.
16. DE LES IS AFGESTEMD OP HET NIVEAU VAN DE LEERLINGEN. 1 0% De leerlingen moeten regelmatig de leraar of een medeleerling raadplegen. De
leerlingen geven blijk van te moeilijke opgaven of te moeilijke instructie.
2 25%
3 50% Een aantal leerlingen geeft blijk dat de opgaven voor hen te moeilijk zijn.
4 75%
5 100% De leerlingen geven blijk dat de opdrachten of instructie duidelijk zijn.
Bijvoorbeeld, de meeste leerlingen werken goed door, of de leerlingen komen tot veel goede antwoorden op vragen van de leraar aan het eind van de verwerking of tijdens de instructie.
17. DE INSTRUCTIE EN CONCENTRATIE ZIJN GOED
1 0% De leraar weet de concentratie van de leerlingen niet goed in te schatten. De leerlingen tonen ongeconcentreerd gedrag.
2 25%
3 50% Niet altijd weet de leraar de concentratie van de leerlingen goed in te schatten.
4 75%
5 100% De leraar weet de tijd die besteed wordt aan de verschillende onderdelen zeer goed in te schatten. Hij/zij varieert veel en weet op het juiste moment te stoppen. De leerlingen zijn geconcentreerd bezig.
18. DE VERWERKING EN CONCENTRATIE ZIJN GOED.
1 0% De leraar weet de concentratie van leerlingen niet goed in te schatten. De leerlingen tonen ongeconcentreerd gedrag.
2 25%
4 75%
5 100% De leraar weet de tijd die besteed wordt aan de verschillende onderdelen zeer goed in te schatten, hij/zij varieert veel en weet op het juiste moment te stoppen. De leerlingen zijn geconcentreerd bezig.
19. DE LERAAR STOPT ONGEWENST GEDRAG (INSTRUCTIE).
1 0% De leraar maakt zelden of nooit opmerkingen over niet-oplettend gedrag, terwijl dit wel nodig zou zijn. De leraar merkt het niet-oplettend gedrag niet op, of hij merkt het wel op, maar grijpt niet in.
2 25%
3 50% Niet altijd stopt de leraar niet-oplettend gedrag, terwijl dit wel nodig zou zijn.
4 75%
5 100% De leraar is zeer alert op niet-oplettend gedrag. Hij laat dit merken en gaat op het juiste moment over tot opmerkingen of "actie" en stoort hierbij de les zo weinig mogelijk.
20. DE LERAAR STOPT ONGEWENST GEDRAG (VERWERKING)
1 0% De leraar maakt zelden of nooit opmerkingen over niet-oplettend gedrag, terwijl dit wel nodig zou zijn. De leraar merkt het niet-oplettend gedrag niet op, of hij merkt het wel op, maar grijpt niet in.
2 25%
3 50% Niet altijd stopt de leraar niet-oplettend gedrag, terwijl dit wel nodig zou zijn.
4 75%
5 100% De leraar is zeer alert op niet-oplettend gedrag. Hij laat dit merken en gaat op het juiste moment over tot opmerkingen of "actie" en stoort hierbij de les zo weinig mogelijk.
21. DE LERAAR IS CONSEQUENT
1 0% De leraar is zeer inconsequent. De ene leerling wordt aangesproken m.b.t. zijn gedrag, de andere leerling, die hetzelfde gedrag vertoont, niet. Of een bepaald gedrag wordt afgekeurd, terwijl een soortgelijk gedrag wordt toegestaan.
2 25%
3 50% De leraar is niet helemaal consequent.
4 75%
5 100% De leraar is zeer consequent. Er worden geen uitzonderingen gemaakt tussen de regels of tussen leerlingen (tenzij de leraar de leerling de uitzondering verduidelijkt).
22. DE LERAAR BEKRACHTIGT GEWENST GEDRAG
1 0% De leraar laat uit niets blijken, dat hij goed gedrag, leervorderingen, goede antwoorden, goede vragen etc. kan waarderen.
2 25%
3 50% De leraar laat een aantal keren blijken dat hij goed gedrag etc. kan waarderen.
4 75%
5 100% De leraar weet goed in te schatten, wanneer positieve bekrachtiging gewenst is en maakt hiervan dan ook een goed gebruik. We bedoelen hier dus niet dat de leraar de gehele les veelvuldig prijst, maar veel meer of hij prijst wanneer dit nodig is.
23. ER IS WEINIG OF GEEN ORDEVERSTORING. 1 0% Er is sprake van veel ordeverstoring in de klas.
2 25%
3 50% Er is een aantal keren sprake van ordeverstoring.
4 75%
5 100% Er is niet of nauwelijks sprake van ordeverstoring.
24. DE LERAAR STOPT ORDEVERSTOREND GEDRAG SNEL/ DOELTREFFEND.
1 0% Ordeverstorend gedrag blijft en/of escaleert. De leraar blijkt niet goed in staat het gedrag te stoppen.
2 25%
3 50% Het ordeverstorend gedrag wordt niet helemaal doeltreffend gestopt.
4 75%
5 100% Ordeverstorend gedrag wordt snel gestopt en de lesgang wordt hierbij nauwelijks beïnvloed.
25. ER HEERST EEN GOEDE, PLEZIERIGE WERKSFEER.
1 0% Veel leerlingen stellen de taken ter discussie, protesteren, maken hun werk niet af. Er heerst geen coöperatieve sfeer.
2 25%
3 50% Deels, een aantal leerlingen klaagt, protesteert etc. Er is spraken van een redelijke mate van cohesie en coöperatieve sfeer.
4 75%
5 100% De klas geeft blijk van acceptatie van opgedragen taken. De vragen en
opmerkingen van de leerlingen zijn niet gericht op het ter discussie stellen van de opdracht, maar met het doel onduidelijkheden weg te nemen om de opdracht beter te kunnen volbrengen. Er is sprake van cohesie en een coöperatieve sfeer.
26. ER IS VEEL INTERACTIE TIJDENS DE PRESENTATIE.
1 0% Er is geen participatie door leerlingen tijdens de presentatie/ uitleg-fase van de les. Nadruk ligt op doceren.
2 25%
3 50% Nu en dan is er sprake van participatie gedurende de les.
4 75%
5 100% Het gedrag van de leraar tijdens de presentatie/uitleg ontlokt een hoge mate van participatie door de leerlingen. Veel vragen – veel antwoorden.
27. SOEPELE OVERGANGEN.
1 0% De overgangen tussen de lesonderdelen duren lang en/of gaan gepaard met veel onrust. Het duurt lang voor de nieuwe activiteit is gestart.
2 25%
3 50% De overgangen verlopen niet altijd even soepel.
4 75%
5 100% De overgangen verlopen zeer soepel, snel en doelmatig. De nieuwe activiteiten kunnen snel worden gestart.
28. ER WORDT VEEL LEERSTOF VERWERKT.
1 0% Erg weinig. De leraar behandelt veel minder leerstof dan mogelijk zou zijn.
2 25%
3 50% Gematigd. Op momenten wordt veel behandeld. Op andere momenten wordt weinig behandeld in vergelijking tot wat mogelijk is.
4 75%
5 100% De leraar behandelt opvallend veel leerstof tijdens de les: groot aantal
voorbeelden, groot aantal vragen en problemen wordt behandeld, veel nieuwe leerstof etc. Dit alles in vergelijking tot wat mogelijk is. Dus de leerlingen kunnen het aan.
29. DE LEERLINGEN WORDEN VERANTWOORDELIJK GESTELD. 1 0% De leerlingen worden niet verantwoordelijk gesteld voor hun werk. Er is geen
sprake van een controle op het werk van de leerlingen. Niet na de verwerking of het zelfstandig werken en ook niet na de instructie/uitleg,
2 25%
3 50% De leraar stelt de leerlingen een aantal keren verantwoordelijk voor hun werk.
4 75%
worden ook verantwoordelijk gesteld. De leraar controleert hun werk en stelt vragen. Hij doet dit consequent tijdens en na de instructie en na de verwerking.
30. DE LEERLINGEN HELPEN ELKAAR.
1 0% Leerlingen zoeken geen hulp bij elkaar en leggen elkaar niets uit.
2 25%
3 50% Er is soms sprake van het elkaar uitleggen en helpen.
4 75%
5 100% Leerlingen helpen elkaar regelmatig tijdens het zelfstandig werken. Wanneer leerlingen hulp nodig hebben kunnen ze naar medeleerlingen stappen.
31. DE GROEPEN STOREN ELKAAR NIET.
1 0% De verschillende (jaar)groepen storen elkaar regelmatig. Wanneer verschillende activiteiten in verschillende groepen plaatsvinden, leiden de groepen elkaar regelmatig af.
2 25%
3 50% Een aantal keren storen de (jaar)groepen elkaar wanneer verschillende activiteiten plaatsvinden.
4 75%
5 100% De verschillende (jaar)groepen hebben geen storende invloed op elkaar wanneer er verschillende activiteiten tegelijkertijd plaatsvinden.
