FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Child Development and Education
DE INVLOED VAN REFLECTIE VAN DE LEERKRACHT OP DE RELATIE MET EEN MOEILIJKE LEERLING
N=1 studies naar de effecten van een relatiegerichte reflectie-interventie en herhaald meten in de bovenbouw van het regulier basisonderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige wetenschappen Universiteit van Amsterdam V.M. van den Bergh Begeleiding: dr. H.M.Y. Koomen, Tweede beoordelaar: MSc M. Zee
The influence of teacher reflection on the relationship with a difficult student
Single case experimental designs on testing the effects of a relationship-focused reflection intervention and repeated measures in the highest grades of primary school
This study aimed to investigate the extent to which teacher reflection can cause a change in the perception of both the teacher and the student in a relationship to a difficult student. Each of the participating teachers in the highest grades of primary school (N = 6; one male) picked those relationships with two students they considered difficult. Half of the teachers (n = 3) and their students (n = 6) were assigned to the intervention group, in which the teachers received the intervention and both repeatedly answered questionnaires about their relationship. The other teachers (n = 3) and their students (n = 5) were assigned to the control group, in which they only repeatedly answered the questionnaires. During a period of 9 weeks three times a week, both teachers and students answered a short questionnaire about their relationship (Conflict, Closeness). The extent to which the intervention and/or the
questionnaires affected decreases in conflict and increases in closeness was investigated in a single case experimental design (SCED). In the intervention group results showed a decrease in teacher-perceived conflict for half of the relationships and an increase in teacher-perceived closeness for two third of the relationships. In the control group results showed a decrease in teacher-perceived conflict and an increase in teacher-perceived closeness for half of the dyads. Effects on teachers’ perception only sustained for one student’s perception in the intervention group and for two students’ perception in the control group.
De invloed van reflectie van de leerkracht op de relatie met een moeilijke leerling
N=1 studies naar de effecten van een relatiegerichte reflectie-interventie en herhaald meten in de bovenbouw van het regulier basisonderwijs
In deze studie werd onderzocht in hoeverre reflectie van de leerkracht verandering teweegbrengt in de leerkracht- en leerlingperceptie van de relatie met een moeilijke leerling. Deelnemende bovenbouwleerkrachten (N = 6; één man) kozen elk twee leerlingen (9-11 jaar) met wie de relatie in hun beleving was vastgelopen. Zij werden verdeeld over een
interventiegroep (n = 3) met zes leerlingen (n = 6), met een relatiegerichte reflectie-interventie en herhaald meten, en een controlegroep (n = 3) met vijf leerlingen (n = 5), met enkel
herhaald meten. Leerkrachten en leerlingen vulden gedurende 9 weken drie maal per week een korte relatievragenlijst (Conflict, Nabijheid) in. Door middel van een N=1 design werd
onderzocht of en in hoeverre conflict afnam en nabijheid toenam volgens de perceptie van de leerkracht en de leerling. In de interventiegroep was bij de leerkracht sprake van een afname in conflict in de helft van de relaties en een toename in nabijheid bij twee derde van de relaties. Voor leerkrachten in de controlegroep gold een af- en toename in respectievelijk conflict en nabijheid voor de helft van de relaties. De effecten werkten maar bij één leerling in de interventiegroep en twee leerlingen in de controlegroep door.
Inleiding
Het vak van leerkracht wordt gezien als één van de meest stressvolle beroepen (Johnson et al., 2005). Dit gegeven kan meerdere oorzaken hebben, zoals de ervaren
organisatie- en sociale druk, de hoeveelheid administratief werk en de ervaren moeilijkheden met klassenmanagement. En hoewel wordt aangenomen dat het hebben van goede relaties met individuele leerlingen betekenis geeft aan het werk van leerkrachten en dat het een belangrijke reden is om het vak te blijven uitoefenen (O’Connor, 2008), kan ook juist de relatie met een individuele leerling voor veel stress bij de leerkracht zorgen. Dit lijkt vooral het geval
wanneer de leerkracht te maken heeft met een moeilijke leerling en hij het gevoel heeft vast te zijn gelopen in de relatie (Spilt, Koomen, & Thijs, 2014).
Uit eerder onderzoek is bekend dat de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie van invloed kan zijn op de schoolse prestaties, op de motivatie en op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Sabol & Pianta, 2012). Ook is bekend dat voor risicoleerlingen de relatie met de leerkracht in het bijzonder van belang is (Sabol & Pianta, 2012). Voor de impact van relaties met moeilijke leerlingen op de leerkracht, is doorgaans echter minder aandacht in de literatuur. Bekend is dat deze relaties vaak problematisch zijn en voor gevoelens van boosheid en hulpeloosheid zorgen bij de leerkracht (Spilt & Koomen, 2009).
In het kader van passend onderwijs wordt leerkrachten ondersteuning geboden bij de omgang met moeilijke leerlingen in de vorm van bijvoorbeeld video-interactiebegeleiding, coaching, collegiale consultatie of intervisie. Deze begeleiding richt zich vooral op wat leerkrachten doen (het pedagogisch en didactisch handelen), maar veel minder op wat zij voelen en denken (Koomen & Spilt, 2015). In een interventiestudie bij kleuterleerkrachten werd vastgesteld dat begeleiding in het reflecteren op cognities en emoties een gunstige invloed had op de relatie met leerlingen met externaliserend probleemgedrag (Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012). In de huidige studie wordt door middel van een N=1 design met herhaalde metingen onderzocht wat de invloed van een vergelijkbare reflectie-interventie op
de perceptie van leerkrachten van de relatie met een moeilijke leerling in de bovenbouw is. In een eerder N=1 onderzoek van Veeger (2016) naar dit onderwerp gaven leerkrachten aan dat het invullen van vragenlijsten in de baselinefase ook al van invloed was op hun perceptie van de relatie met een moeilijke leerling. In de huidige studie wordt daarom ook onderzocht of het invullen van vragenlijsten op zich tot reflectie van de leerkracht leidt en zijn perceptie van de relatie met een moeilijke leerling beïnvloedt.
De leerling-leerkrachtrelatie bezien vanuit de gehechtheidstheorie en de ‘developmental systems theory’
Onderzoek naar gehechtheidsrelaties tussen kinderen en hun primaire opvoeders door onder andere Bowlby (1969/1982) heeft laten zien dat deze relaties van grote invloed zijn op de ontwikkeling van het kind. Steeds vaker wordt ook de leerling-leerkrachtrelatie bekeken vanuit een gehechtheidsperspectief (Spilt et al., 2012). Volgens deze benadering fungeert de leerkracht als een secundaire of tijdelijke gehechtheidsfiguur (Verschueren & Koomen, 2012). De relatie tussen leerkracht en leerling is, anders dan die met de ouder, niet exclusief vanwege het feit dat de leerkracht zijn aandacht over meerdere leerlingen in de klas moet verdelen. Ook is deze niet duurzaam, omdat de leerling in zijn schoolloopbaan meestal elk jaar een andere leerkracht heeft. Bovendien ligt de taak van de leerkracht meer bij instructie geven en is de opvoedingstaak beperkter dan die van de ouder(s).
Vanuit het gehechtheidsperspectief wordt het belang van de affectieve kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht benadrukt. De affectieve kwaliteit wordt vaak uitgedrukt in termen van drie relatieconstructen: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid verwijst naar de hoeveelheid warmte en open communicatie binnen de relatie en geeft aan in hoeverre het kind de leerkracht als een veilige haven beschouwt. Conflict daarentegen verwijst naar de mate van negativiteit en onenigheid in interacties binnen een onveilige relatie tussen leerling en leerkracht. Afhankelijkheid, ten slotte, geeft aan in welke mate het kind afhankelijk gedrag richting de leerkracht vertoont: veel afhankelijkheid betekent dat het kind de leerkracht niet als veilige basis gebruikt vanwaar het de wereld kan ontdekken. Nabijheid wordt beschouwd als een positieve relatiedimensie, conflict en afhankelijkheid als negatieve relatiedimensies (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011; Verschueren & Koomen, 2012).
De affectieve kwaliteit van de relatie met de leerling kan onder andere van invloed zijn op de gedragsmatige en emotionele betrokkenheid van de leerling in de klas, op zijn motivatie en zelfvertrouwen en op zijn omgang met klasgenoten en de leerkracht (Pianta, Hamre, &
Stuhlman, 2003; Roorda et al., 2011). Pianta et al. (2003) en Hamre en Pianta (2001)
benadrukken dat de kwaliteit van de relatie met de leerkracht een indicatie geeft van de mate waarin het kind profiteert van de middelen die de school biedt. Zo bleek uit een longitudinale studie van Hamre en Pianta (2001) dat leerling-leerkrachtrelaties met veel conflict en
afhankelijkheid in de kleuterperiode samenhingen met negatief gedrag en minder goed ontwikkelde schoolse vaardigheden in groep acht van de basisschool. Daarentegen kan een goede relatie, die gekenmerkt wordt door nabijheid, fungeren als protectieve factor en het internaliserend en externaliserend probleemgedrag bij een risicoleerling helpen te
verminderen (Sabol & Pianta, 2012).
Ook op de leerkracht heeft de relatie met de leerling invloed. Een slechte leerling-leerkrachtrelatie kan bijdragen aan een laag gevoel van competentie, minder tevredenheid in het werk en veel stress tot gevolg hebben (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). In een onderzoek van Spilt en Koomen (2009) onder kleuterleerkrachten waarbij een vergelijking werd gemaakt tussen leerlingen met en zonder externaliserend probleemgedrag, rapporteerden leerkrachten in relaties met moeilijke leerlingen veel vaker een gevoel van boosheid en
hulpeloosheid. Hieruit blijkt dat de kwaliteit van de relatie ook van invloed kan zijn op het welbevinden van de leerkracht.
De leerling-leerkrachtrelatie, gezien vanuit het gehechtheidsperspectief, wordt in de literatuur vaak tevens gekaderd binnen de developmental systems theory (DST). Deze theorie gaat er onder andere vanuit dat ontwikkeling een product is van meerdere factoren die continu met elkaar interacteren. Zo wordt een relatie tussen twee personen beschouwd als een systeem dat het product is van dynamische en wederkerige interacties tussen de betrokken personen over de tijd en over honderden ontmoetingen (Pianta et al., 2003). De
leerling-leerkrachtrelatie is onderdeel van diverse complexe dynamische systemen op het niveau van de klas, de school, de gemeenschap en hun onderlinge interacties (Verschueren & Koomen, 2012). Het dyadische systeem van de leerling-leerkrachtrelatie kan beïnvloed worden door de interacties van de twee individuen, die op hun beurt weer worden beïnvloed door – en ook zelf van invloed zijn op – de klassenorganisatie en het klimaat in de klas (Pianta et al., 2003). Daar komt bij dat zowel mentale representaties van de relatie van de leerkracht als van de leerling van invloed zijn op de interacties tussen leerling en leerkracht.
Mentale representaties en de leerkrachtperceptie
Volgens Pianta en collega’s (2003) worden de ervaringen die de leerkracht opdoet in de relatie met een specifieke leerling geïnternaliseerd in mentale representaties, of interne
werkmodellen. De mentale representatie van de leerkracht over deze relatie bevat alle opvattingen, verwachtingen en emoties met betrekking tot de relatie. De mentale
relatierepresentatie is gebaseerd op veelvuldige interacties met deze leerling op dagelijkse basis. Het interne werkmodel beïnvloedt op zijn beurt weer de toekomstige interacties tussen leerkracht en leerling (Pianta et al., 2003; Koomen & Spilt, 2015). Van interne werkmodellen wordt gedacht dat zij ontwikkeld worden op drie verschillende niveaus: globaal, domein-specifiek en relatie-domein-specifiek, en daarmee een hiërarchisch netwerkmodel vormen (cf. Sibley & Overall, 2008). Wat betreft relaties in de dagelijkse onderwijspraktijk kan het domein-specifieke werkmodel van de leerkracht opvattingen bevatten over zichzelf als leerkracht, opvoeder of onderwijzer, over hoe leerlingen zich tot een leerkracht behoren te verhouden en over gevoelens met betrekking tot de betekenis van een relatie met een leerling (Spilt et al., 2009; Spilt et al., 2014). Pianta en collega’s (2003) stellen dat relatie-specifieke
werkmodellen van leerkrachten de gedachten en gevoelens van de leerkracht over een individuele leerling bevatten, alsook een beeld van het zelf in relatie tot deze individuele leerling. Relatiespecifieke werkmodellen worden dus voortdurend beïnvloed door meer algemene en globale modellen.
Naast bovengenoemde factoren levert ook het gedrag van de leerling een bijdrage aan de mentale representatie van de leerkracht. Dat is voornamelijk het geval bij een relatie met een moeilijke leerling. Uit het al eerder aangehaalde onderzoek van Spilt en Koomen (2009) onder kleuterleerkrachten, bleek dat leerkrachten meer boosheid en hulpeloosheid ervoeren in relaties met leerlingen waarvan zij het gedrag als moeilijk bestempelden, dan bij leerlingen die zij minder storend vonden. Volgens Spilt en collega’s (2011) zou een verklaring hiervoor kunnen zijn dat de leerkracht het gedrag van de storende leerling sneller als uitdagend en bedreigend ervaart wanneer hij negatieve gevoelens en overtuigingen over de relatie met deze leerling heeft geïnternaliseerd en er daardoor in dagelijkse situaties meer conflict kan
ontstaan. Longitudinaal onderzoek gedurende een schooljaar liet bovendien zien dat hier sprake is van een cyclisch proces (Doumen et al., 2008): de leerkrachtperceptie van een leerling met externaliserend probleemgedrag hangt samen met zijn mentale representatie van een relatie met veel conflict. Dit betekent dat waarnemingen van probleemgedrag de
representaties van conflict verergeren, en vice versa. De internalisatie van negatieve
gevoelens en opvattingen over de relatie kunnen leiden tot waarnemingsbias bij de leerkracht; hij merkt het gewenste gedrag van de leerling niet meer op en heeft negatieve automatische gedachten over deze leerling. Laatstgenoemde factoren leiden op hun beurt tot waarnemingen
van storend gedrag, die het internaliseren van negatieve gevoelens en overtuigingen over de relatie met de leerling weer versterken (Doumen et al., 2008; Spilt et al., 2011).
Mentale representaties van leerkrachten worden doorgaans gemeten met behulp van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007). De LLRV is een Nederlandse bewerking van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001), die is ontwikkeld om de leerkrachtperceptie van de relatie met een leerling vast te stellen, alsook het interactieve gedrag van de leerling richting de leerkracht en de gevoelens en gedachtes van zowel leerkracht als leerling over de relatie via de leerkracht te kunnen meten. Zo meet de LLRV aan de hand van de eerder beschreven relatieconstructen nabijheid, conflict en
afhankelijkheid de affectieve kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie.
Daarnaast kan gebruik worden gemaakt van het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Koomen & Lont, 2004). Het LRI is een Nederlandse bewerking van het Teacher Relationship Interview (TRI; Pianta, 1999). Dit is een semi-gestructureerd interview over de relatie tussen een leerkracht en een specifieke leerling, waarin de leerkracht wordt gevraagd naar specifieke gebeurtenissen en ervaringen met de leerling in alledaagse situaties en zijn emoties en
gevoelens hierbij. Het LRI geeft inzicht in het eigen pedagogisch handelen, het gevoel van effectiviteit, geïnternaliseerde emoties en de omgang hiermee en de coherentie van het interview (Koomen & Spilt, 2015). Het interview wordt integraal gescoord met een
kwalitatief coderingssysteem aan de hand van negen verschillende schalen: Sensitiviteit van gedragsregulering, Veilige basis, Perspectief nemen of verplaatsen in de leerling,
Doelgerichtheid of effectief leiderschap, Hulpeloosheid, Boosheid/Vijandigheid, Positieve gevoelens, Neutraliseren van negatief affect en Coherentie.
Verschillende onderzoeken naar relatierepresentaties met behulp van het LRI laten de volgende resultaten zien. Een studie van Spilt en Koomen (2009) over de mentale
representaties van kleuterleerkrachten met betrekking tot hun relatie met leerlingen met en zonder externaliserend probleemgedrag liet zien dat leerkrachten in relaties met moeilijke leerlingen veel vaker gevoelens van boosheid en hulpeloosheid hebben. Bovendien bleek boosheid samen te hangen met een negatieve relatie waarin veel conflict voorkwam. Een warme, nabije relatie daarentegen werd gekenmerkt door een sterker positief affect en minder gevoelens van hulpeloosheid. Ook bleken de kleuterleerkrachten weinig expliciete kennis te hebben over het belang van hun rol als veilige basis vanwaar het kind zich kan ontwikkelen. Een onderzoek van Stuhlman en Pianta (2001), onder kleuterleerkrachten en leerkrachten van groep 3, liet zien dat mentale representaties van leerkrachten van hun relaties met individuele leerlingen samenhingen met observeerbare gedragingen van zowel leerkracht als leerling in de
klas. Ten slotte vond Jennings (2014) bij kleuterleerkrachten die in een interview spraken over hun relatie met het moeilijkste kind uit de klas, dat hun representaties van de kwaliteit van het pedagogisch handelen positief samenhingen met hun gevoelens van effectiviteit en negatief met gevoelens van depersonalisatie.
De LLRV en het LRI kunnen in het onderzoek naar de leerkrachtperceptie naast elkaar worden gebruikt (Spilt en Koomen, 2009). De LLRV is een expliciete methode, die werkt met vooraf opgestelde vragen die de verschillende relatieconstructen behelzen, aan de hand
waarvan de mentale relatierepresentatie wordt vormgegeven. Het LRI is een meer impliciete methode, die uitgaat van het verhaal van de leerkracht zelf (Stuhlman & Pianta, 2001). De leerkracht presenteert zichzelf naar aanleiding van ervaringen en bijbehorende emoties die achteraf worden gecodeerd. Het LRI gaat dus, in tegenstelling tot de LLRV, meer uit van emoties dan van opvattingen.
Mentale representaties en de leerlingperceptie
Ook leerlingen vormen mentale representaties over hun relatie met de leerkracht. Lang voordat een kind naar school gaat bouwt hij al een gehechtheidsrelatie op met een primaire verzorger. Door deze relatie vormt het kind een mentale representatie, of intern werkmodel, van hoe een relatie eruitziet. Deze mentale representaties van vroege relaties beïnvloeden de interpretatie van en interactie met andere personen met wie het kind in contact komt (Sabol & Pianta, 2012). Zo ook met de toekomstige leerkracht. Uit een meta-analyse van Ahnert, Pinquart en Lamb (2006) onder jonge kinderen bleek dat de mate van veilige gehechtheid met de ouder samenhing met hoe veilig het kind zich voelde bij zijn leerkracht op de basisschool.
De mentale representatie van een kind met betrekking tot dyadische relaties hoeft echter niet vast te staan. Wanneer het kind naar de basisschool gaat kunnen eigenschappen van de leerkracht, zoals sensitiviteit, ervoor zorgen dat de mentale relatierepresentatie van een leerling verandert. Zo vonden Buyse, Verschueren en Doumen (2011) bij kleuters dat eerdere problemen in de relatie zich bleven voordoen wanneer de leerkracht niet sensitief was: kinderen met een onveilige gehechtheid aan hun primaire opvoeders bleken ook een minder warme en affectieve relatie met hun leerkracht te hebben. Wanneer de leerkracht echter wel sensitief was, werkte dat als een protectieve factor: onveilig gehechte kinderen liepen niet langer het risico om een minder warme en affectieve band met hun leerkracht op te bouwen (Buyse et al., 2011).
De kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie blijkt dus niet alleen afhankelijk van de primaire gehechtheid van een kind, maar ook van karakteristieken van de leerkracht.
Bovendien bleek uit een studie van O’Connor en McCartney (2006) dat de affectieve relatie met een eerste leerkracht van grotere invloed was op latere leerling-leerkrachtrelaties dan de gehechtheidsrelatie met de primaire verzorger. Volgens Sabol & Pianta (2012) zijn hier twee mogelijke verklaringen voor. Ten eerste helpen vroege relaties met leerkrachten bij het vormen en herzien van de mentale relatierepresentaties met betrekking tot gehechtheid van de leerling. Ten tweede construeert de leerling gedurende zijn ontwikkeling en door zijn eerdere ervaringen een gedifferentieerd relationeel model van zijn relaties met zijn ouders en
leerkrachten, waarbij vroege relaties met leerkrachten de mentale representaties van leerlingen over de relaties met toekomstige leerkrachten beïnvloeden (Sabol & Pianta, 2012).
In vergelijking tot het onderzoek naar de leerkrachtperceptie is er beduidend minder onderzoek gedaan naar de mentale representaties van kinderen (Sabol & Pianta, 2012). Het in kaart brengen van mentale representaties van leerlingen is veel ingewikkelder. Wanneer dit wel wordt gedaan blijft dit vaak aan de oppervlakte en worden dieperliggende constructen niet geraakt (Koomen & Jellesma, 2015). Bovendien zijn de instrumenten die er bestaan voor het in kaart brengen van de mentale relatierepresentaties van kinderen vooral ontwikkeld voor oudere leerlingen. Bestaande instrumenten zijn bijvoorbeeld de Child-Report Student-Teacher Relationship Scale (Child-STRS; Koepke & Harkins, 2008), de Relatedness scales (Lynch, 1992) en de Network of Relationships Inventory (NRI; Hughes, 2011). Naast deze expliciete methodes voor het in kaart brengen van mentale representaties van kinderen, ontwikkelden Harrison, Clarke en Ungerer (2007) een meer impliciete methode: het maken van tekeningen. In hun studie onder 6-jarige leerlingen vonden zij dat de tekeningen significant
overeenkwamen met de perceptie van de leerkracht op onder andere de relatiekwaliteit (Harrison et al., 2007). Sinds kort kan er ook gebruik worden gemaakt van de Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS; Koomen & Jellesma, 2015). Deze vragenlijst, afgeleid van de LLRV (Koomen et al., 2007), is ontwikkeld voor leerlingen in de bovenbouw van de basisschool en meet ook drie relatieconstructen, namelijk: nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Koomen en Jellesma (2015) hebben ervoor gekozen het derde construct negatieve verwachtingen te labelen – in plaats van
afhankelijkheid zoals in de LLRV – vanwege het feit dat dat de leerlingperceptie correcter weerspiegelt. Het construct negatieve verwachtingen geeft de mate van onzekerheid weer die de leerling ervaart in de relatie met zijn leerkracht (Koomen & Jellesma, 2015).
Interventies
wordt steeds meer onderkend. Er zijn echter nog maar weinig interventies ontwikkeld die zich richten op de dyadische relatie van leerling en leerkracht. De interventies die er zijn, zijn veelal geïnspireerd op al bestaande behandelingen ten behoeve van de kwaliteit van de ouder-kindrelatie, gezien vanuit het perspectief van de gehechtheidstheorie. In een overzichtsartikel noemen Sabol en Pianta (2012) bijvoorbeeld de methode Banking Time, die specifiek gericht is op de verbetering van de interacties tussen de leerkracht en de leerling. Bij deze methode vinden meerdere één-op-één sessies plaats tussen de leerkracht en een specifieke leerling, waarbij ze gezamenlijk aan een activiteit deelnemen die door de leerling is uitgezocht. Het is de bedoeling dat de leerling gedurende de activiteit de leiding heeft en dat de leerkracht de leerling observeert en naar hem luistert om zo meer acceptatie en begrip voor het kind te krijgen (Driscoll & Pianta, 2010). Banking Time is dus een techniek die ingezet kan worden bij een leerling die moeilijk gedrag vertoont in de klas, met als doel een positieve en
ondersteunende leerling-leerkrachtrelatie te ontwikkelen die bestand is tegen mogelijk optredend conflict, spanning en onenigheid binnen de relatie (Pianta et al., 2003; Sabol en Pianta, 2012).
Driscoll en Pianta (2010) deden onderzoek naar deze interventie onder Head Start leerkrachten van de voorschool. Head Start is een Amerikaans programma voor kinderen met een lage sociaal economische status. In hun studie onderzochten Driscoll en Pianta (2010) het effect van de Banking Time methode door verschillende condities te vergelijken: (a) de interventiegroep bestaande uit leerkrachten en hun leerlingen die in de Banking Time betrokken waren; (b) een controlegroep binnen de klas met dezelfde leerkracht als in de interventiegroep, maar met andere leerlingen die geen Banking Time ontvingen; (c) een wachtlijstconditie waarin leerkrachten en leerlingen geen Banking Time ontvingen. Bij het meten van het effect van Banking Time werd zowel gebruik gemaakt van
zelfrapportagevragenlijsten van leerkrachten, als van onafhankelijke observaties door middel van video-opnames. Uit een vergelijking van de condities (a) en (b) bleek dat leerkrachten ten opzichte van leerlingen uit conditie (a) meer gevoelens van nabijheid, meer tolerantie voor storend gedrag en een groter competentiegevoel rapporteerden dan dat zij deden bij leerlingen uit conditie (b). Bovendien rapporteerden leerkrachten in conditie (a) meer gevoelens van nabijheid dan leerkrachten in conditie (c). Deze effecten op de leerkrachtperceptie werden echter niet teruggevonden in de onafhankelijke observatie (Driscoll & Pianta, 2010).
Een andere interventie is gebaseerd op het idee vanuit de gehechtheidstheorie dat de leerkracht mentale representaties vormt van de relaties met zijn leerlingen en dat deze mentale relatierepresentaties van invloed zijn op de kwaliteit van de interacties tussen de leerkracht en
de leerling (Pianta et al., 2003; Koomen & Spilt, 2015). Echter, deze representaties worden beschouwd als open modellen die niet gefixeerd zijn en aangepast kunnen worden door middel van reflectie (Spilt et al., 2011). Spilt en collega’s (2012) evalueren in hun studie de effectiviteit van een relatiegericht reflectieprogramma (RFRP) voor kleuterleerkrachten, dat gebaseerd is op de gehechtheidstheorie met betrekking tot de mogelijkheden van reflectie. Gedurende het onderzoek vertelden de leerkrachten aan de hand van het LRI over hun relatierepresentatie met een individuele leerling met externaliserend probleemgedrag en reflecteerden zij op de verschillen tussen hun eigen representaties en de daadwerkelijk
geobserveerde interacties. Resultaten gaven aan dat de helft van de deelnemende leerkrachten veranderingen rapporteerden in nabijheid. Ook gaven leerkrachten met hoge levels van effectiviteit aan dat zij na afloop minder conflict ervoeren in de relatie; voor leerkrachten die zichzelf minder effectief vonden was dit niet het geval. Ten slotte werd er na de interventie over het algemeen meer sensitiviteit gerapporteerd door onafhankelijke observatoren dan bij de start van het onderzoek. Deze resultaten zijn een duidelijke aanwijzing dat reflectie van de leerkracht van invloed kan zijn op zijn perceptie van de kwaliteit van de relatie met een individuele leerling (Spilt et al., 2012).
N=1 studies
In onderzoeken naar de effectiviteit van een behandeling of interventie wordt steeds vaker gebruik gemaakt van N=1 studies, of single-case experimental designs (SCED). Met behulp van een N=1 studie wordt het gedrag van een deelnemer doorlopend gemeten tijdens de baselinefase en de interventiefase, om zo informatie te verzamelen over de werkzaamheid van de interventie (Versluis, Maric, & Peute, 2014). Kenmerkend voor een N=1 studie is het volgende. Ten eerste worden de analyses gedaan op het niveau van één deelnemer en fungeert deze als zijn eigen controle. Het gedrag van de deelnemer in de baselinefase wordt vergeleken met zijn gedrag gedurende en na afloop van de interventie. Om de resultaten van het
onderzoek sterker en beter generaliseerbaar te maken kan dezelfde N=1 studie bij meerdere deelnemers en met dezelfde onderzoeksvraag worden herhaald. Een tweede kenmerk van de N=1 studie is dat er regelmatig en betrouwbaar gemeten wordt. Er moeten voldoende metingen worden gedaan om een goed beeld te kunnen krijgen van het gedrag van de deelnemer, zodat het uiteindelijk kan worden vergeleken met eerder gevonden resultaten betreffende soortgelijk gedrag. Ten slotte bestaat een N=1 studie uit duidelijk gedefinieerde fases: in de baselinefase (A) wordt informatie verzameld over het gedrag van de deelnemer en in de interventiefase (B) vindt de behandeling plaats (Versluis et al., 2014). Daarnaast bestaat
een N=1 studie uit een onafhankelijke en één of meerdere afhankelijke variabelen. De
onafhankelijke variabele is de behandeling of interventie en de afhankelijke variabele(n) is het gedrag, de klacht, het probleem dat met behulp van de interventie veranderd of aangepast moet worden (Horner et al., 2005).
Hoewel de N=1 methode door wetenschappers wordt gezien als een betrouwbare en valide manier om de effectiviteit van behandelingen te meten, wordt er in het onderzoek naar de interventies ten behoeve van verbetering van de leerling-leerkrachtrelatie nog niet veel gebruik gemaakt van deze wijze van onderzoeken. Ter illustratie van het single case
experimental design zal hier daarom een voorbeeld worden gegeven uit een ander vakgebied. Versluis en collega’s (2014) geven een voorbeeld van een SCED in de studie van Jarrett en Ollendick (2012). In dit onderzoek werd de effectiviteit van een behandeling voor kinderen met ADHD en een comorbide angststoornis geëvalueerd. In het onderzoek werden de ADHD- en angstklachten van acht kinderen tijdens de baseline-, de interventie- en de follow-upfase gemeten. Uit de resultaten bleek dat beide soorten klachten minder aanwezig waren tijdens de interventiefase dan tijdens de baselinefase. De onderzoekers concludeerden hieruit dat zij enig bewijs hebben verzameld voor de werkzaamheid van deze specifieke behandeling (Jarrett & Ollendick, 2012; Versluis et al., 2014).
In een artikel over de kenmerken van een N=1 design benadrukken Horner en collega’s (2005) bovendien dat deze methode om meerdere redenen goed toepasbaar is in onderzoek bij kinderen met speciale onderwijsbehoeften. Het single case design is hier goed bruikbaar vanwege het feit dat het zich richt op het individu en daarmee duidelijk weergeeft wie baat heeft bij de interventie en wie niet, een praktische methode biedt voor het testen van onderwijskundige en gedragsmatige interventies, en het mogelijk maakt dat interventies kunnen worden getest zodat ze geschikt zijn voor de verschillende specifieke contexten van de school en thuis.
Effecten van herhaald meten
Bij een onderzoek volgens het N=1 design wordt dus gebruik gemaakt van herhaalde metingen. Dit kenmerk van de N=1 methode is noodzakelijk om het gedrag van de deelnemer zo goed mogelijk in kaart te brengen, de data te kunnen vergelijken met eerder gedrag van de deelnemer zelf en met eerder gevonden resultaten op dit gebied, alsook om vast te stellen of de interventie effectief is (Versluis et al., 2014). Uit de methodologische literatuur is bekend dat het herhaald meten op zichzelf al tot een effect, of verandering van het te onderzoeken gedrag, kan leiden. Hier wordt naar verwezen met de termen response shift of reactivity. Al in
1988 beschreef Knowles, geïnspireerd door de klassieke testtheorie, dit verschijnsel. In zijn artikel worden drie studies beschreven waarbij door middel van het herhaaldelijk afnemen van dezelfde vragenlijsten verschillende persoonlijkheidsconstructen bij studenten worden
gemeten. Uit de resultaten bleek dat de antwoorden van de deelnemers uiteindelijk meer gepolariseerd, betrouwbaarder en consistenter waren dan wanneer de vragenlijst een enkele keer werd ingevuld. Volgens Knowles (1988) zou de oorzaak hiervan kunnen liggen in het feit dat bij herhaaldelijk invullen van dezelfde items het onderliggende construct helderder wordt en meer vorm krijgt voor de deelnemer. Bovendien heeft het beantwoorden van één item invloed op de antwoorden bij de volgende items en wordt daarmee het denkproces en de mentale representatie over het te meten construct aangepast (Knowles, 1988).
Over het duidelijker en helderder worden van bepaalde constructen schrijven Fokkema, Smits, Kelderman en Cuijpers (2013) ook in hun artikel over onderzoek naar de effectiviteit van behandelingen bij depressie. Zij benadrukken dat zelfrapportagevragenlijsten altijd subjectief zijn en dat de kijk van de patiënt op wat “normaal” is invloed heeft op hoe hij de vragen beantwoordt. Door het herhaaldelijk beantwoorden van dezelfde vragen over -in dit geval- de depressie zal de kijk van de deelnemer op dit construct veranderen, zal de
zogenaamde response shift optreden, en op zijn beurt invloed uitoefenen op het gedrag van de patiënt omdat deze zich bewuster is van zijn depressieve symptomen (Fokkema et al., 2013).
Aanvullend op het voorgaande definiëren Shiffman, Stone en Hufford (2008)
reactivity als de verandering van gedrag door het beoordelen van datzelfde gedrag. In studies waarbij deelnemers hun probleemgedrag moesten monitoren was er al een afname in het probleemgedrag zichtbaar door enkel het uitvoeren van deze activiteit. Er was zelfs zo’n duidelijke afname zichtbaar dat het monitoren zelf al werd gezien als onderdeel van de behandeling om het probleemgedrag te veranderen (Shiffman et al., 2008). Het verschijnsel reactivity zoals hier beschreven zou in het huidige onderzoek van invloed kunnen zijn op de leerkrachtperceptie van de relatie. Het herhaaldelijk invullen van dezelfde vragenlijsten met dezelfde items zou bij de leerkracht immers tot bewustwording van bepaald gedrag,
opvattingen of emoties kunnen leiden en hem al kunnen aanzetten tot reflectie.
Het huidige onderzoek
Het doel van de huidige studie was om te onderzoeken in hoeverre reflectie van de leerkracht van invloed is op de leerkrachtperceptie van de relatie met een moeilijke leerling in de klas. Er is één studie bekend van Spilt et al. (2012) waarin de resultaten van een
leveren aan de kwaliteit van de relatie met een moeilijke leerling. Op basis van deze resultaten werd in de huidige studie verwacht dat naar aanleiding van reflectie van de leerkracht zijn perceptie van de relatie met een moeilijke leerling zou veranderen. Meer specifiek werd verwacht dat de leerkracht minder Conflict (gevoelens van boosheid en irritatie) en meer Nabijheid (emotionele beschikbaarheid) zou rapporteren. Omdat het onderzoek van Spilt et al. (2012) werd gedaan onder kleuterleerkrachten, richtte het huidige onderzoek zich op
leerkrachten in de bovenbouw van de basisschool.
Vanwege mogelijke effecten van herhaald meten, werd in de huidige studie een controlegroep ingericht, waarin de deelnemers geen interventie ontvingen maar enkel de dagelijkse vragenlijsten invulden. Omdat uit de resultaten van onderzoek naar herhaald meten blijkt dat het monitoren van een specifiek aspect al tot verandering kan leiden (Shiffman et al., 2008), werd in de huidige studie verwacht dat enkel het herhaald invullen van dezelfde
vragenlijsten tot een verandering in de leerkrachtperceptie van de relatie met een moeilijke leerling zou leiden.
Ten slotte werd in het gehele onderzoek bekeken of de effecten van de mogelijk veranderde leerkrachtperceptie – via het mogelijk veranderde gedrag van de leerkracht
richting de leerling – zouden doorwerken bij de leerling. Naar aanleiding van onder andere het eerder beschreven onderzoek van Buyse en collega’s (2011) naar verandering van de mentale representatie van de leerling over de relatie met een leerkracht, werd in het huidige onderzoek verwacht dat ook de leerlingperceptie van de relatie met de leerkracht zou veranderen.
Methode Design en participanten
De deelnemende leerkrachten (N = 6; één man) waren allen werkzaam in de
bovenbouw van dezelfde reguliere basisschool in Amsterdam. Zij waren gemiddeld 32 jaar oud (SD = 3.8) en hadden gemiddeld 5 jaar ervaring (SD = 5.04). De meerderheid van de leerkrachten (83.3%) werkte 3 of meer dagen per week in de klas. De leerkrachten werden verdeeld over twee groepen: een interventiegroep met drie leerkrachten (n = 3) en zes
leerlingen (n = 6) (twee per leerkracht), waarvan 2 meisjes en 4 jongens; en een controlegroep met drie leerkrachten (n = 3) en vijf leerlingen (n = 5), waarvan 2 meisjes en 3 jongens. Alle leerlingen waren tussen 9 en 11 jaar oud; 36.4% van hen zat in groep 6 en 63.4% in groep 7. Vanwege de hoge werkdruk in de tweede helft van het schooljaar – onder andere door de Cito-toetsperiode – konden de leerkrachten zelf aangeven in welke conditie zij wilden deelnemen. De leerlingen kozen zij op basis van hun eigen gevoel vastgelopen te zijn in de
relatie. In de interventiegroep kregen de leerkrachten een interventie en vulden zij daarnaast vragenlijsten in. In de controlegroep vulden de leerkrachten enkel de vragenlijsten in.
Tabel 1
N=1 design voor de interventie- en de controlegroep
Baselinefase (A) Interventiefase (B) Tweede periode interventiefase (B’) Follow-upfase (C) Interventie leerling 1: • interventie • meetperiode 3 weken 8 meetmomenten x 2 weken 6 meetmomenten 2 weken 6 meetmomenten 2 weken 6 meetmomenten Interventie leerling 2: • interventie • meetperiode 5 weken 14 meetmomenten x 2 weken 6 meetmomenten 2 weken 6 meetmomenten Controleleerling 9 weken 26 meetmomenten
Noot. x = start van de interventie.
De studie werd vormgegeven volgens een single-case experimental design, waarin in de baseline-, de interventie- en de follow-upfase in de interventiegroep door middel van het invullen van dagelijkse vragenlijsten herhaalde metingen werden verricht. Het design voor leerling 1 en 2 in de interventiegroep zag er verschillend uit (Tabel 1). Bij leerling 1 omvatte de baselinefase (A) een periode van 3 weken met 8 meetmomenten, de eerste periode van de interventiefase (B) een periode van 2 weken met 6 meetmomenten, de tweede periode van de interventiefase (B’) een periode van 2 weken met 6 meetmomenten en de follow-upfase (C) ook een periode van 2 weken met 6 meetmomenten. Bij leerling 2 omvatte de baselinefase (A) een periode van 5 weken met 14 meetmomenten, de interventiefase (B) een periode van 2 weken met 6 meetmomenten en de follow-upfase (C) ook een periode van 2 weken met 6 meetmomenten. De onderzoeksperiode van de controlegroep bestond uit één doorlopende fase met in totaal 26 meetmomenten gedurende 9 weken (Tabel 1). In het huidige onderzoek werd op N=1-niveau bekeken of er door middel van de interventie en/of het invullen van de
vragenlijsten verandering optrad in een specifieke leerling-leerkrachtrelatie.
Procedure
leerkracht op de leerling-leerkrachtrelatie. In de periode maart tot mei vulden zes leerkrachten werkzaam in het regulier basisonderwijs herhaaldelijk vragenlijsten in met betrekking tot de relatie met twee leerlingen uit de klas op een specifieke dag, waarvan zij vonden dat zij vast waren gelopen in de relatie. Deze vragenlijst vulden zij drie keer per week aan het eind van de dag in. Het invullen kon via Qualtrics en nam dagelijks 3 minuten in beslag. Daarnaast vulden de leerkrachten aan het begin van het onderzoek een algemene gedragsvragenlijst in voor elk van de twee leerlingen, om zo het algemeen vertoonde gedrag van de leerling in de klas te beoordelen. Het invullen van deze vragenlijst gebeurde ook via Qualtrics en nam ongeveer 5 minuten in beslag. Ten slotte beantwoordden de leerkrachten aan het eind van het onderzoek twee vragen over de verandering van de relatie gedurende de onderzoeksperiode. Op deze manier werd gemeten of de leerkrachten zelf vonden dat de relatie met de moeilijke leerling positief of negatief veranderd was. Deze vragen konden zij eveneens via Qualtrics
beantwoorden en nam ongeveer 5 minuten in beslag.
In dezelfde periode vulden de leerlingen, eveneens drie keer per week, aan het eind van de dag een korte vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst nam dagelijks 3 minuten in beslag en kon gedaan worden via Qualtrics.
De leerkrachten en ouders van de leerlingen werden voorafgaand aan het onderzoek door middel van een brief en/of e-mail geïnformeerd over de doelen en de procedure. Van zowel de ouders als de leerkrachten is vooraf actief informed consent gevraagd. Iedere leerkracht die bereid was mee te werken aan het onderzoek had achteraf toegang tot de algemene resultaten van het onderzoek. Het onderzoek werd goedgekeurd door de Ethische commissie van de Faculty of Social and Behavioral Sciences onder nummer 2016-CDE-6518.
Meetinstrumenten
Algemeen sociaal- en taakgedrag in de klas. Leerkrachten vulden een aangepaste versie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 2001; Bijlage 1) in om het algemene gedrag van de specifieke leerling in de klas vast te stellen. Deze versie bestond uit vier subschalen van de SDQ van elk vijf items: Emotionele symptomen (‘Vaak ongelukkig, in de put of in tranen’), Gedragsproblemen (‘Liegt of bedriegt vaak’),
Hyperactiviteit (‘Constant aan het wiebelen of friemelen’) en Prosociaal gedrag (‘Heeft veel vrienden’). Uit meerdere onderzoeken blijken de SDQ-scores voldoende betrouwbaar en valide. Uit onderzoek van Goodman (2001) bleek een Cronbach’s alpha voor de totaalscore van .80 voor het leerkrachtoordeel. Onderzoek van Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak en Pianta (2012) naar de Nederlandse versie van de SDQ geeft een goede betrouwbaarheid
weer voor alle schalen betreffende het leerkrachtoordeel (.74 < α < .89). In een onderzoek van Wassink (2016) werd, net als in de huidige studie, een aangepaste versie van de SDQ
gebruikt. Daaruit bleek de betrouwbaarheid van de verschillende schalen respectabel tot zeer goed te zijn: Emotionele symptomen α = .87; Gedragsproblemen α = .74; Hyperactiviteit α = .83; Prosociaal gedrag α = .81. De items van de SDQ werden beantwoord op een 5-punts Likertschaal van ‘zeker niet van toepassing’ tot ‘zeker van toepassing’.
Naast de items uit de SDQ werden zes items over het taak-/werkgedrag van de leerling toegevoegd, gebaseerd op de Teacher Report versie van de schalen voor
leerlingbetrokkenheid van Skinner, Kindermann en Furrer (2009). De items van de Teacher Report versie die in het huidige onderzoek zijn gebruikt zijn 3 items voor gedragsmatige betrokkenheid, 1 item voor emotionele betrokkenheid en 2 items voor gedragsmatige disaffectie. De items van de laatste schaal werden omgescoord. Voorbeeldvragen waren: ‘Werkt zo hard als hij kan’, ‘Doet net genoeg om mee te komen’, ‘Is betrokken als we met iets nieuws beginnen in de klas’. In het onderzoek van Wassink (2016) vormden deze items een betrouwbare schaal (α = .85).
Leerkrachtperceptie van de relatiekwaliteit op dagniveau. Voor het vaststellen van de leerkrachtperceptie van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie op een specifieke dag werd een korte vragenlijst samengesteld (Bijlage 2) met bewerkingen van items uit bestaande vragenlijsten van de Student-Specific Teacher Self-Efficacy Scale (Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings, & de Jong, 2016) en de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2012). In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van twee items van deze vragenlijst. Eén item had betrekking op Conflict: ‘Ik voelde me vandaag geïrriteerd doordat … niet mee wilde werken’. Een ander item van de vragenlijst had betrekking op Nabijheid: ‘Ik had vandaag het gevoel dat ik er voor … was’. Antwoorden werden gegeven op een 5-punts Likertschaal van ‘zeker niet van toepassing’ tot ‘zeker van toepassing’.
Leerkrachtperceptie van de verandering van de relatie. Voor het vaststellen van de verandering van de relatie volgens de leerkracht na afronding van het onderzoek, werden twee losse vragen gebruikt die door Pianta en Nimetz (1991) eenmalig werden toegevoegd aan de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Bijlage 3): ‘Mijn relatie met deze leerling is de afgelopen periode positiever geworden’, ‘Mijn relatie met deze leerling is de afgelopen
periode negatiever geworden’. De vragen werden beantwoord op een 5-punts Likertschaal van ‘helemaal mee oneens’ tot ‘helemaal mee eens’.
Leerlingperceptie van de relatiekwaliteit op dagniveau. Voor het vaststellen van de leerlingperceptie van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie werden items van de
Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS; Koomen & Jellesma, 2015) bewerkt tot vragen over de leerling-leerkrachtrelatie op een specifieke dag (Bijlage 4). In het huidige onderzoek werd aan de hand van de SPARTS één item
geconstrueerd die het concept Conflict mat: ‘Ik had vandaag snel ruzie met mijn juf/meester’ en één item die het concept Nabijheid mat: ‘Ik had vandaag het gevoel dat ik alles aan mijn juf/meester kon vertellen’. De vragen konden worden beantwoord op een 5-punts Likertschaal van ‘nee, dat is niet zo’ tot ‘ja, dat is zo’. Voor de betreffende items is gekozen vanwege het feit dat ze het meest overeenkomen met de items van Conflict en Nabijheid bij de
leerkrachtperceptie.
Interventie
Drie deelnemende leerkrachten ontvingen tijdens de onderzoeksperiode een
Relatiegerichte Reflectie-interventie, die vier gesprekssessies met een getrainde begeleider omvatte: twee over leerling 1 en twee over leerling 2 (Koomen & Spilt, 2015). De eerste sessie bestond voor beide leerlingen uit het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Koomen & Lont, 2004). In dit semi-gestructureerde interview van 30 tot 45 minuten werd de leerkracht gevraagd naar (voorbeelden van) specifieke gebeurtenissen met de leerling en zijn emoties tijdens deze gebeurtenissen. Achteraf werd het interview gescoord met behulp van de LRI scoringshandleiding, waarin alle subschalen (Sensitiviteit van gedragsregulering, Veilige basis, Perspectief nemen of verplaatsen in de leerling, Doelgerichtheid of effectief
leiderschap, Hulpeloosheid, Boosheid/Vijandigheid, Positieve gevoelens, Neutraliseren van negatief affect) werden gescoord op een 7-puntsschaal. Aan de hand van de scoring werd een relatieprofiel opgesteld, waarin onderscheid werd gemaakt tussen de kwaliteit van het
pedagogisch handelen van de leerkracht aan de ene kant en zijn geïnternaliseerde gevoelens en omgang met negatieve gevoelens aan de andere kant. Het relatieprofiel werd in de tweede sessie met de leerkracht besproken en eventueel in overeenstemming aangepast. Met behulp van het relatieprofiel en hetgeen de leerkracht in het eerste interview verteld had, kon de getrainde begeleider relatiegerichte coaching bieden en de leerkracht aanzetten tot verdere reflectie over de relatie met de specifieke leerling. Deze procedure werd herhaald in week drie en vier voor leerling 2. Aan het eind van de tweede sessie voor leerling 2 werden beide
relatieprofielen naast elkaar gelegd en werd de leerkracht in de gelegenheid gesteld te reflecteren op de verschillen en overeenkomsten tussen de beide profielen (Koomen & Spilt, 2015).
Data-analyse
Om van de interventiegroep te beoordelen of na het onderzoek de leerkrachtperceptie van de kwaliteit van de relatie met een moeilijke leerling is veranderd, werd een visuele analyse gemaakt. Volgens Lane en Gast (2014) is een visuele analyse de juiste manier om te kunnen beoordelen of de afhankelijke variabele – in dit geval Conflict en Nabijheid – op een betekenisvolle manier is veranderd en of deze potentiële verandering toegeschreven kan worden aan de onafhankelijke variabele, oftewel de interventie. Door middel van within-condition analysis werden veranderingen (relative level change) in de afhankelijke variabelen in de baselinefase (A), de interventiefase (B en B’) en de follow-upfase (C) apart
geanalyseerd (zie Lane & Gast, 2014). Door middel van between-condition analysis werden veranderingen (mean level change) in de afhankelijke variabelen bij de eerste leerling van alle leerkrachten geanalyseerd door een vergelijking te maken tussen de fases A-B, B-B’ en B’-C (zie Lane & Gast, 2014). Bij de tweede leerling van alle leerkrachten werden, vanwege het ontbreken van de fase B’, enkel de fases A-B en B-C met elkaar vergeleken, om zo
veranderingen in de afhankelijke variabelen vast te stellen. Alle analyses werden per dyade uitgevoerd voor Conflict en Nabijheid met betrekking tot zowel de leerkracht- als de leerlingperceptie.
Om van de controlegroep te beoordelen of tijdens het onderzoek de leerkrachtperceptie van de kwaliteit van de relatie met een moeilijke leerling veranderde, werd eveneens per dyade een visuele analyse van Conflict en Nabijheid gemaakt. Door middel van within-condition analysis werd de relative level change over alle meetmomenten geanalyseerd en werd deze vergeleken met de trendlijn in de grafiek (zie Lane & Gast, 2014). Dit werd ook voor de leerlingperceptie van de relatie gedaan.
Ten slotte werd per dyade door middel van de korte vragenlijst aan het eind van het onderzoek over de verandering van de relatie, bekeken of de leerkracht de relatie nu positiever of negatiever waardeerde.
Resultaten
Hierna volgt een beschrijving van de resultaten per leerkracht en hun leerlingen. Eerst worden de leerkrachten en leerlingen uit de interventiegroep besproken (1-3) en daarna die uit de controlegroep (4-6). Bij deze resultaten wordt een aantal tabellen en grafieken (Bijlage 5) gepresenteerd. Allereerst worden in Tabel 2 voor alle leerlingen de scores van de vragenlijst Algemeen sociaal- en taakgedrag in de klas weergegeven. Bij de interpretatie van deze scores is uitgegaan van een middenscore van 3; een score hierboven wordt geïnterpreteerd als ‘in
bepaalde mate van toepassing’, een score hieronder als ‘niet van toepassing’. Vervolgens worden per casestudie de resultaten van de within- en between-condition analysis in een tabel weergegeven. Daarnaast wordt de ontwikkeling van Conflict (irritatie/boosheid) en Nabijheid (emotionele beschikbaarheid leerkracht) voor zowel de leerkracht als de leerling ook steeds in een grafiek afgebeeld (Bijlage 5). Ten slotte wordt in Tabel 3 per leerkracht aangegeven of deze vindt dat de relatie is veranderd en in welke mate de leerkracht de relatie nu positiever of negatiever ervaart.
Tabel 2
Algemeen sociaal- en taakgedrag in de klas: gemiddelde scores van deelnemende leerlingen
Leerling Conditie Geslacht Emotionele symptomen M Gedragsproblemen M Hyperactiviteit M Prosociaal gedrag M Gedragsmatige betrokkenheid M 1a Interventie Meisje 1.80 1.00 1.40 3.80 4.33 1b Interventie Jongen 2.80 3.00 4.20 3.00 1.50 2a Interventie Jongen 3.20 3.20 3.20 3.40 3.00 2b Interventie Meisje 4.40 3.20 4.00 3.20 1.83 3a Interventie Jongen 1.20 3.40 4.60 3.00 1.83 3b Interventie Jongen 3.20 2.80 2.80 1.60 2.00 4a Controle Jongen 3.00 1.40 2.20 4.00 3.17 4b Controle Meisje 2.80 1.00 2.00 4.40 3.67 5a Controle Jongen 2.00 1.80 4.80 3.40 1.67 5b Controle Meisje 2.40 1.00 1.60 4.20 3.83 6a Controle Jongen 1.60 1.60 3.40 3.80 3.67 Noot. M = gemiddelde.
Casestudie leerkracht 1 (interventiegroep)
Leerkracht 1 is een vrouw van 30 jaar, die 6 jaar werkzaam is in het onderwijs en 5 dagen voor de klas (groep 6/7/8) staat. Zij heeft een meisje van 11 jaar oud (leerling 1a) en een jongen van 9 jaar oud (leerling 1b) gekozen. De reden dat zij voor leerling 1a heeft gekozen is dat dit een stil en teruggetrokken meisje is, dat gemakkelijk kan worden vergeten. Door aan het onderzoek mee te doen hoopte de leerkracht te bereiken deze leerling bewust
meer aandacht te kunnen geven en een betere band op te bouwen. Leerling 1b heeft zij gekozen vanwege zijn storende- en meeloopgedrag. Hierdoor zag zij veelal zijn negatieve kanten. Door hier bewust mee om te gaan hoopte zij meer aandacht te krijgen voor zijn positieve kanten.
Tabel 3
Leerkrachtperceptie van de verandering van de relatie
Dyade Positiever Negatiever
Helemaal mee oneens
Mee oneens Neutraal, niet zeker
Mee eens Helemaal mee eens 1a positiever negatiever x x 1b positiever negatiever x x 2a positiever negatiever x x 2b positiever negatiever x x 3a positiever negatiever x x 3b positiever negatiever x x 4a positiever negatiever x x 4b positiever negatiever x x 5a positiever negatiever x x 5b positiever negatiever x x 6a positiever negatiever x x
Dyade leerkracht 1 en leerling 1a
Gedrag in de klas: Uit Tabel 2 blijkt voor leerling 1a een gunstige score op alle
schalen; er zijn geen problemen te zien. Afgaande op de keuzecriteria van de leerkracht is het opvallend dat deze leerling ook op Emotionele symptomen onder het midden scoort.
Ontwikkeling Conflict: Zoals in Tabel 4 en Grafiek 1 (Bijlage 5) te zien is, blijkt uit de resultaten van de within- en de between-condition analysis dat het niveau van Conflict zowel binnen als tussen de verschillende fasen consistent laag en gelijk is gebleven. Dit geldt zowel voor de leerkracht- als voor de leerlingperceptie. Vanwege de consistent lage scores is er in Grafiek 1 vrijwel geen trendlijn zichtbaar die eventuele verandering van het niveau van Conflict aangeeft.
Ontwikkeling Nabijheid: Bij de vergelijking binnen condities (Tabel 4) geeft de relative level change aan dat leerkracht 1 binnen de fasen B en B’ ietwat minder Nabijheid is
gaan ervaren. De vergelijking tussen condities laat zien dat deze leerkracht meer Nabijheid ervoer in de eerste periode van de interventiefase ten opzichte van de baselinefase, en in de follow-upfase ten opzichte van de tweede periode van de interventiefase. Echter in de tweede periode van de interventiefase ten opzichte van de eerste periode ervoer leerkracht 1 minder Nabijheid. In Grafiek 1 is een heel licht stijgende trendlijn zichtbaar, wat een lichte toename van Nabijheid over alle meetmomenten betekent. Dergelijke verschillen doen zich niet voor in de leerlingperceptie van Nabijheid. Opvallend zijn de consistent hoge scores van 5 van
leerling 1a gedurende het gehele onderzoek. Vanwege deze gelijkblijvende scores is in Grafiek 1 voor leerling 1a geen trendlijn zichtbaar.
Tabel 4
Within- en between-condition analysis voor Conflict en Nabijheid leerkracht 1 en leerling 1a
Aantal meetmomenten
M Mediaan Range Relative level change binnen condities
Mean level change tussen condities Conflict lk 1 ll 1a A = 3 B = 4 B’= 6 C = 3 A = 1 B = 1 B’= 1.17 C = 1 A = 1 B = 1 B’= 1 C = 1 A = 1-1 B = 1-1 B’= 1-2 C = 1-1 A = 0 B = 0 B’= 0 C = 0 A-B = 0 B-B’ = +0.17 B’-C = 0 Conflict ll 1a lk 1 A = 3 B = 3 B’= 4 C = 3 A = 1 B = 1 B’= 1 C = 1 A = 1 B = 1 B’= 1 C = 1 A = 1-1 B = 1-1 B’= 1-1 C = 1-1 A = 0 B = 0 B’= 0 C = 0 A-B = 0 B-B’ = 0 B’-C = 0 Nabijheid lk 1 ll 1a A = 3 B = 4 B’= 6 C = 3 A = 3.67 B = 4.25 B’= 4 C = 4.33 A = 4 B = 4 B’= 4 C = 4 A = 3-4 B = 4-5 B’= 3-5 C = 4-5 A = 0 B = -0.5 B’= -1 C = 0 A-B = +0.58 B-B’ = -0.25 B’-C = +0.33 Nabijheid ll 1a lk 1 A = 3 B = 3 B’= 4 C = 3 A = 5 B = 5 B’= 5 C = 5 A = 5 B = 5 B’= 5 C = 5 A = 5-5 B = 5-5 B’= 5-5 C = 5-5 A = 0 B = 0 B’= 0 C = 0 A-B = 0 B-B’ = 0 B’-C = 0
Noot. A = baseline; B = eerste periode interventie; B’ = tweede periode interventie; C = follow-up.
Leerkrachtperceptie van de verandering van de relatie: Volgens leerkracht 1 is de relatie met leerling 1a zeker niet negatiever geworden (Tabel 3). Zij is neutraal over het positiever worden van de relatie.
Dyade leerkracht 1 en leerling 1b
Gedrag in de klas: Voor leerling 1b blijkt uit Tabel 2 een ongunstige score op Hyperactiviteit en Gedragsmatige betrokkenheid. Dit komt enigszins overeen met de reden van keuze van de leerkracht, hoewel op grond daarvan ook een hoge score op
Ontwikkeling Conflict: De relative level change in Tabel 5 geeft aan dat leerkracht 1 binnen fase A en C meer Conflict is gaan ervaren met betrekking tot leerling 1b. Toch laat de trendlijn in Grafiek 2 (Bijlage 5) een sterk dalende tendens zien. De vergelijking tussen de condities A-B en B-C geeft duidelijk weer dat deze leerkracht in de interventiefase minder Conflict ervoer ten opzichte van de baselinefase en ook minder in de follow-upfase ten opzichte van de interventiefase. Voor leerling 1b geeft de vergelijking binnen condities aan dat deze leerling binnen fase A meer Conflict is gaan ervaren (Tabel 5). De vergelijking tussen condities A-B laat zien dat leerling 1b minder Conflict ervoer in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase. De trendlijn voor Conflict van leerling 1b in Grafiek 2 laat ook een licht dalende tendens zien. Echter, vanwege het beperkte aantal meetmomenten van deze leerling moeten de uitkomsten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Tabel 5
Within- en between condition analysis voor Conflict en Nabijheid leerkracht 1 en leerling 1b
Aantal meetmomenten
M Mediaan Range Relative level change binnen condities
Mean level change tussen condities Conflict lk 1 ll 1b A = 8 B = 6 C = 3 A = 3.13 B = 2.17 C = 1.33 A = 3.5 B = 2 C = 1 A = 2-4 B = 1-4 C = 1-2 A = +2 B = 0 C = +1 A-B = -0.96 B-C = -0.84 Conflict ll 1b lk 1 A = 4 B = 2 C = 4 A = 2 B = 1 C = 1 A = 2 B = 1 C = 1 A = 1-3 B = 1-1 C = 1-1 A = +2 B = 0 C = 0 A-B = -1 B-C = 0 Nabijheid lk 1 ll 1b A = 8 B = 6 C = 3 A = 3.13 B = 3.5 C = 3.33 A = 3 B = 3 C = 4 A = 2-4 B = 3-5 C = 2-4 A = +1.5 B = +1 C = +2 A-B = +0.37 B-C = -0.17 Nabijheid ll 1b lk 1 A = 4 B = 2 C = 4 A = 2 B = 2 C = 2 A = 1 B = 2 C = 2 A = 1-5 B = 1-3 C = 1-3 A = +2 B = +2 C = +2 A-B = 0 B-C = 0
Noot. A = baseline; B = interventie; C = follow-up.
Ontwikkeling Nabijheid: Uit de within-condition analysis blijkt dat leerkracht 1 binnen alle fases meer Nabijheid is gaan rapporteren. De vergelijking tussen de condities A-B en B-C laat zien dat leerkracht 1 meer Nabijheid ervoer in de interventiefase ten opzichte van de baselinefase, maar ietwat minder in de follow-upfase ten opzichte van de interventiefase. Dit komt overeen met de licht stijgende trendlijn in Grafiek 2. Ook leerling 1b is binnen elke fase meer Nabijheid gaan rapporteren, zoals blijkt uit de waardes van de relative level change in Tabel 5. De stijgende trendlijn in Grafiek 2 komt overeen met deze toename van Nabijheid. De vergelijking van de Nabijheidsscores van leerling 1b tussen de verschillende fases heeft echter 0 als resultaat, wat betekent dat deze leerling in de opeenvolgende fases van het onderzoek ongeveer evenveel Nabijheid bleef ervaren en dat er dus geen sprake is van een
effect van de interventie op de leerlingperceptie van Nabijheid. Ook hier moeten, vanwege de beperkte hoeveelheid data, de uitkomsten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Leerkrachtperceptie van de verandering van de relatie: Leerkracht 1 vindt dat de relatie met leerling 1b niet negatiever, maar wel positiever is geworden (Tabel 3). Als
toelichting gaf zij dat ze nu minder snel geïrriteerd is door hem en dat ze meer zoekt naar zijn positieve kanten.
Casestudie leerkracht 2 (interventiegroep)
Leerkracht 2 is een vrouw van 30 jaar oud met 2 jaar ervaring in het onderwijs. Zij staat ook fulltime voor de klas (groep 6/7/8). Haar keuze ging uit naar een jongen van 11 jaar oud (leerling 2a) en een meisje van 10 jaar oud (leerling 2b). Zij koos leerling 2a vanwege het feit dat hij storend gedrag vertoont, moeilijk bereikbaar is en recalcitrant kan zijn. Bovendien is hij door zijn intelligentie soms moeilijk te motiveren voor werk in de klas en is hij minder betrokken dan verwacht mag worden. Deze leerkracht koos voor leerling 2b vanwege haar gebrek aan betrokkenheid in de klas en slechte motivatie. Bovendien is dit meisje al vroeg gaan puberen en stelt ze zich vaak tegendraads op, door bijvoorbeeld niet naar school te gaan.
Dyade leerkracht 2 en leerling 2a
Gedrag in de klas: Op de schalen Emotionele symptomen, Gedragsproblemen en Hyperactiviteit scoort leerling 2a ongunstig (Tabel 2). Dit komt overeen met de reden van keuze door zijn leerkracht. Op grond hiervan had echter ook een lage score op Gedragsmatige betrokkenheid verwacht kunnen worden.
Ontwikkeling Conflict: Uit de waardes van de relative level change van de within-condition analysis blijkt dat leerkracht 2 binnen elke fase meer Conflict is gaan rapporteren (Tabel 6). De vergelijking van condities A-B door middel van between-condition analysis geeft een toename van Conflict weer in de eerste periode van de interventiefase ten opzichte van de baselinefase. Dit is ook het geval voor de follow-upfase ten opzichte van de tweede periode van de interventiefase. Enkel in fase B’ ten opzichte van fase B is leerkracht 2 minder Conflict gaan ervaren. De vrijwel horizontale trendlijn in Grafiek 3 (Bijlage 5) komt overeen met de waardes van de mean level changes van de vergelijkingen tussen de verschillende condities. Within-condition analysis van Conflictscores van leerling 2a laat zien dat deze leerling binnen fase A en B’ meer Conflict is gaan ervaren (Tabel 6). Een vergelijking van condities A-B en B’-C laat een afname van Conflict voor leerling 2a zien. Daarentegen laat de vergelijking tussen B-B’ een toename in Conflict zien. In Grafiek 3 is een trendlijn met een
licht dalende tendens te zien, die overeenkomt met de waardes van de mean level changes van de vergelijkingen tussen condities.
Tabel 6
Within- en between-condition analysis voor Conflict en Nabijheid leerkracht 2 en leerling 2a
Aantal meetmomenten
M Mediaan Range Relative level change binnen condities
Mean level change tussen condities Conflict lk 2 ll 2a A = 4 B = 6 B’= 6 C = 3 A = 3 B = 3.33 B’= 2.67 C = 3 A = 3 B = 4 B’= 2 C = 3 A = 2-4 B = 2-4 B’= 2-4 C = 2-4 A = +2 B = +2 B’= +2 C = +2 A-B = +0.33 B-B’ = -0.66 B’-C = +0.33 Conflict ll 2a lk 2 A = 5 B = 6 B’= 5 C = 5 A = 1.4 B = 1 B’= 1.2 C = 1 A = 1 B = 1 B’= 1 C = 1 A = 1-2 B = 1-1 B’= 1-2 C = 1-1 A = +1 B = 0 B’= +0.5 C = 0 A-B = -0.4 B-B’ =+0.2 B’-C = -0.2 Nabijheid lk 2 ll 2a A = 4 B = 6 B’= 6 C = 3 A = 2.5 B = 2.83 B’= 2.33 C = 3.33 A = 2.5 B = 2.5 B’= 2 C = 3 A = 1-4 B = 2-4 B’= 1-4 C = 3-4 A = +2 B = +2 B’= +1 C = +1 A-B = +0.33 B-B’ = -0.50 B’-C = +1 Nabijheid ll 2a lk 2 A = 5 B = 6 B’= 5 C = 5 A = 1 B = 1 B’= 1 C = 1 A = 1 B = 1 B’= 1 C = 1 A = 1-1 B = 1-1 B’= 1-1 C = 1-1 A = 0 B = 0 B’= 0 C = 0 A-B = 0 B-B’ = 0 B’-C = 0
Noot. A = baseline; B = eerste periode interventie; B’ = tweede periode interventie; C = follow-up.
Ontwikkeling Nabijheid: Within-condition analysis laat zien dat leerkracht 2 binnen elke fase meer Nabijheid is gaan rapporteren (Tabel 6). Between-condition analysis van condities A-B en B’-C laat een toename van Nabijheid voor leerkracht 2 zien. De vergelijking B-B’ geeft daarentegen aan dat deze leerkracht minder Nabijheid ervoer in de tweede periode van de interventiefase ten opzichte van de eerste periode van de interventiefase. De trendlijn in Grafiek 3 laat ook een licht stijgende tendens zien, zoals naar aanleiding van de
vergelijkingen tussen condities verwacht mag worden. Dergelijke verschillen doen zich niet voor in de leerlingperceptie van Nabijheid. Opvallend zijn de consistent lage scores van 1 van leerling 2a gedurende het gehele onderzoek. Vanwege deze gelijkblijvende scores is in
Grafiek 3 voor leerling 2a geen trendlijn zichtbaar.
Leerkrachtperceptie van de verandering van de relatie: Leerkracht 2 is neutraal over een positieve dan wel negatieve verandering van de relatie met leerling 2a (Tabel 3). Als toelichting gaf zij dat het met deze leerling erg wisselend gaat in de klas.
Dyade leerkracht 2 en leerling 2b
Gedrag in de klas: In haar profiel scoort leerling 2b ongunstig op de schalen Emotionele betrokkenheid, Gedragsproblemen, Hyperactiviteit en Gedragsmatige
betrokkenheid (Tabel 2). Dit komt overeen met de reden van keuze van haar leerkracht. Opvallend is wel de hoge score op Prosociaal gedrag.
Ontwikkeling Conflict: Zoals in Tabel 7 en Grafiek 4 (Bijlage 5) te zien is, is de score van Conflict voor deze leerkracht gedurende het gehele onderzoek gelijk gebleven. Er is geen enkele verandering opgetreden, waardoor er ook geen trendlijn zichtbaar is. Ook de waardes van de relative level change voor leerling 2b laat zien dat de leerlingperceptie van Conflict binnen alle fases gelijk is gebleven (Tabel 7). Vergelijking van condities A-B door middel van between-condition analysis voor de leerlingperceptie laat een toename van Conflict zien van de baselinefase naar de interventiefase. Daarentegen laat de vergelijking van condities B-C een afname in Conflict zien, wat betekent dat leerling 2b minder Conflict ervoer in de follow-upfase ten opzichte van de interventiefase.
Tabel 7
Within- en between-condition analysis van Conflict en Nabijheid leerkracht 2 en leerling 2b
Aantal meetmomenten
M Mediaan Range Relative level change binnen condities
Mean level change tussen condities Conflict lk 2 ll 2b A = 11 B = 6 C = 3 A = 2 B = 2 C = 2 A = 2 B = 2 C = 2 A = 2-2 B = 2-2 C = 2-2 A = 0 B = 0 C = 0 A-B = 0 B-C = 0 Conflict ll 2b lk 2 A = 11 B = 6 C = 4 A = 1 B = 1.17 C = 1 A = 1 B = 1 C = 1 A = 1-2 B = 1-1 C = 1-1 A = 0 B = 0 C = 0 A-B = +0.17 B-C = -0.17 Nabijheid lk 2 ll 2b A = 11 B = 6 C = 3 A = 3.64 B = 2.33 C = 3.67 A = 4 B = 2 C = 4 A = 1-5 B = 1-5 C = 3-4 A = 0 B = 0 C = +1 A-B = -0.31 B-C = +1.34 Nabijheid ll 2b lk 2 A = 11 B = 6 C = 4 A = 1.18 B = 1 C = 1 A = 1 B = 1 C = 1 A = 1-2 B = 1-1 C = 1-1 A = 0 B = 0 C = 0 A-B = -0.18 B-C = 0
Noot. A = baseline; B = interventie; C = follow-up.
Ontwikkeling Nabijheid: Uit de waardes van de relative level change blijkt dat leerkracht 2 ten opzichte van leerling 2b binnen de follow-upfase meer Nabijheid is gaan rapporteren (Tabel 7). De between-condition analysis laat zien dat deze leerkracht een afname van Nabijheid rapporteerde van de baseline- naar de interventiefase, tegenover een toename van Nabijheid van de interventie- naar de follow-upfase. De heel licht dalende tendens van de trendlijn in Grafiek 4 heeft waarschijnlijk als oorzaak de lagere Nabijheidsscores in de
interventiefase ten opzichte van de baseline- en de follow-upfase. Dergelijke verschillen doen zich niet voor in de leerlingperceptie van Nabijheid. Opvallend hier zijn de lage scores van 1 en de enkele uitschieter van 3 in het begin van het onderzoek (Grafiek 4). Door deze
Leerkrachtperceptie van de verandering van de relatie: Leerkracht 2 vindt niet dat de relatie met leerling 2b negatiever is geworden, maar wel dat deze positiever is geworden (Tabel 3). Als toelichting gaf zij dat ze nu meer geduld met deze leerling heeft en dat ze zich beter kan inleven in haar situatie.
Casestudie leerkracht 3 (interventiegroep)
Leerkracht 3 is een man van 31 jaar oud, heeft 2 jaar werkervaring in het onderwijs en staat 4 dagen voor de klas (groep 6/7/8). Hij koos twee jongens, beide van 10 jaar oud
(leerling 3a en leerling 3b). De reden dat deze leerkracht voor leerling 3a koos is dat dit een drukke jongen is die vaak storend gedrag vertoont. Bovendien vindt hij het moeilijk zich te concentreren en heeft hij erg veel aansporing nodig. De relatie met deze leerling is
ingewikkeld, omdat de jongen aan de ene kant een stoorzender is en de leerkracht irriteert, maar leerkracht en leerling aan de andere kant erg goede één-op-ééngesprekken kunnen voeren. Leerling 3b is een jongen die lastig gedrag vertoont in de klas: hij voelt zich niet begrepen door anderen en zegt dat hij geen vrienden heeft, maar ook geen vrienden wil. Hij is erg gericht op aparte dingen die zijn klasgenoten doen en kan daardoor een stoorzender zijn. De leerkracht kan echter niet goed contact met hem maken, wat het praten over zijn gedrag bemoeilijkt. De leerkracht vindt het lastig deze jongen een positief onderdeel van de klas te laten zijn.
Dyade leerkracht 3 en leerling 3a
Gedrag in de klas: Uit Tabel 2 blijkt dat leerling 3a ongunstig scoort op
Gedragsproblemen, Hyperactiviteit en Gedragsmatige betrokkenheid. Dit komt overeen met wat op grond van de reden van keuze van de leerkracht verwacht mag worden.
Ontwikkeling Conflict: De waardes van de relative level change in Tabel 8 geven aan dat leerkracht 3 binnen elke fase meer Conflict is gaan ervaren ten opzichte van leerling 3a. De between-condition analysis van condities A-B laat zien dat deze leerkracht in de eerste periode van de interventiefase meer Conflict ervoer ten opzichte van de baselinefase.
Daarentegen is er een afname van Conflict zichtbaar wanneer een vergelijking wordt gemaakt tussen condities B-B’ en B’-C. De trendlijn in Grafiek 5 (Bijlage 5) laat eveneens een dalende tendens zien. Net als zijn leerkracht is leerling 3a binnen elke fase meer Conflict gaan
rapporteren. De vergelijking van condities A-B laat een toename van Conflict zien voor leerling 3a van de baselinefase naar de eerste periode van de interventiefase. De trendlijn in Grafiek 5 heeft een heel licht stijgende tendens. Dit wordt waarschijnlijk veroorzaakt door het
feit dat leerling 3a in de follow-upfase een Conflictscore van 4 heeft gegeven, terwijl alle overige scores daar onder zitten.
Tabel 8
Within- en between-condition analysis van Conflict en Nabijheid leerkracht 3 en leerling 3a
Aantal meetmomenten
M Mediaan Range Relative level change binnen condities
Mean level change tussen condities Conflict lk 3 ll 3a A = 5 B = 6 B’= 3 C = 5 A = 3.2 B = 3.83 B’= 3.33 C = 2.6 A = 3 B = 4 B’= 4 C = 2 A = 2-5 B = 1-5 B’= 2-4 C = 1-5 A = +2.5 B = +1 B’= +2 C = +3.5 A-B = +0.63 B-B’ = -0.50 B’-C = -0.73 Conflict ll 3a lk 3 A = 5 B = 5 B’= 3 C = 4 A = 1.6 B = 2 B’= 2 C = 2 A = 2 B = 2 B’= 2 C = 1.5 A = 1-2 B = 1-3 B’= 1-3 C = 1-4 A = +1 B = +1 B’= +2 C = +2 A-B = +0.4 B-B’ = 0 B’-C = 0 Nabijheid lk 3 ll 3a A = 5 B = 6 B’= 3 C = 5 A = 3.8 B = 3.83 B’= 3.33 C = 4.2 A = 4 B = 4 B’= 3 C = 4 A = 3-4 B = 2-5 B’= 3-4 C = 3-5 A = 0 B = +2 B’= +1 C = +1.5 A-B = +0.03 B-B’ = -0.50 B’-C = +0.87 Nabijheid ll 3a lk 3 A = 5 B = 5 B’= 3 C = 4 A = 4.8 B = 4.6 B’= 4.67 C = 4.5 A = 5 B = 5 B’= 5 C = 4.5 A = 4-5 B = 4-5 B’= 4-5 C = 4-5 A = 0 B = +1 B’= +1 C = +1 A-B = -0.2 B-B’ = +0.07 B’-C = -0.17
Noot. A = baseline; B = eerste periode interventie; B’ = tweede periode interventie; C = follow-up.
Ontwikkeling Nabijheid: Zoals in Tabel 8 en Grafiek 5 te zien is, blijkt uit de
resultaten van de within-condition analysis dat leerkracht 3 binnen de gehele interventiefase (B/B’) en binnen de follow-upfase meer Nabijheid is gaan rapporteren. De waardes van de mean level change laten een hele lichte toename van Nabijheid zien van de baseline- naar de eerste periode van de interventiefase. Vervolgens neemt Nabijheid weer iets af in de tweede periode van de interventiefase, om ten slotte weer toe te nemen in de follow-upfase (Tabel 8). De trendlijn in Grafiek 5 volgt deze licht stijgende tendens. Voor leerling 3a is er eveneens een toename van Nabijheid zichtbaar binnen de gehele interventiefase (B/B’) en binnen de follow-upfase. Between-condition analysis geeft een afname van Nabijheid weer in de eerste periode van de interventiefase ten opzichte van de baselinefase. Daarentegen is een lichte toename van Nabijheid te zien van fase B naar fase B’. Ten slotte laat de vergelijking van condities B’-C weer een afname van Nabijheid voor leerling 3a zien. De heel licht dalende tendens van de trendlijn van Nabijheid voor leerling 3a in Grafiek 5 is in overeenstemming met de hiervoor beschreven afnames tussen de condities. Echter opvallend bij leerling 3a zijn de consistent hoge Nabijheidsscores van 4 en 5 gedurende het gehele onderzoek.
