Het effect van een duurzame manipulatie van impliciete theorieën op
doelkeuze, volharding en attributie na falen in een sportsetting.
Master These
Naam: Koen Kuijten Datum: 28 Augustus 2014 Studentnummer: 10675035Programmagroep: Ontwikkelingspsychologie Afstudeerrichting: Sport- en Prestatiepsychologie Begeleider: Gerald Weltevreden
Samenvatting
Inleiding: Impliciete theorieën zijn onder te verdelen in de entity theorie, het idee dat
eigenschappen vaststaan, en de incremental theorie, het idee dat eigenschappen veranderbaar zijn. Binnen de onderwijssetting is meermaals bewezen dat een incremental theorie voor een mastery reactiepatroon en een entity theorie voor een helpless reactiepatroon zorgt na een faalervaring. Binnen sport is dit verband nog minder duidelijk. Dit onderzoek tracht het verband tussen impliciete theorieën binnen sport en reactie op falen te verduidelijken. Er wordt gebruik gemaakt van een manipulatie van impliciete theorieën. Ook wordt gekeken deze manipulatie een duurzaam effect heeft.
Vraagstelling en hypothesen: Dit onderzoek heeft gekeken of impliciete theorieën te
manipuleren zijn bij jonge topsporters en of dit een week na manipulatie nog steeds een effect heeft. Verder is gekeken naar doelkeuze, volharding en attributies van falen na een faalervaring. Eveneens is gekeken in hoeverre proefpersonen hun score op de faaltaak probeerden te maskeren. De verwachtingen waren dat proefpersonen uit de entity conditie meer prestatiedoelen stelden, minder volharding lieten zien, hun falen meer aan vaardigheid zouden attribueren en vaker hun faalscore probeerden te maskeren vergeleken met proefpersonen uit de incremental en controle conditie. Proefpersonen uit de incremental conditie werden verwacht meer leerdoelen te stellen, meer volharding te laten zien, hun falen meer te attribueren aan inzet en minder vaak hun faalscore te maskeren vergeleken met de entity en controle conditie.
Methode: 88 proefpersonen (jonge topsporters) zijn verdeeld over 3 condities (incremental,
entity en controle). Door middel van een manipulatietekst werd een impliciete theorie over reactietijd gemanipuleerd. Vervolgens voerden de proefpersonen een computertaak uit waarop gefaald werd. Met vragenlijsten werd onderzocht hoe de reactie was op dit falen per conditie.
Resultaten: De manipulatie van impliciete theorieën is gedeeltelijk geslaagd. De entity conditie
scoorde hoger op deze theorie vergeleken met de controle en incremental conditie, ook een week na de manipulatie. De incremental conditie scoorde hoger op deze theorie dan de entity conditie maar gelijk aan de controle conditie. Zonder manipulatie hebben veel jonge topsporters een incremental theorie over reactietijd.
Er zijn verder geen verbanden gevonden tussen impliciete theorieën en reactie op falen.
Discussie: In de discussie wordt gekeken naar mogelijke verklaringen voor de verbindingen en
aanbevelingen voor verder onderzoek.
Inhoudsopgave
1. Inleiding 4
1.1 Impliciete theorieën na falen 4 1.2 Doelkeuze, doeloriëntatie en ego threat 4 1.3 Effecten impliciete theorieën na falen in sport 5 1.4 Manipulatie van impliciete theorieën 6
2. Methode 9 2.1 Steekproefkarakteristieken 9 2.2 Operationalisatie 9 2.3 Instrumenten 10 2.3.1 Manipulatie 10 2.3.2 Manipulatiecontrole 10
2.3.3 Meting impliciete theorieën (Manipulatiecheck) 11
2.3.4 Volharding 12 2.3.5 Doelkeuze 13 2.3.6 Attributies 13 2.3.7 Zelfgerapporteerde score 14 2.3.8 Taak 14 2.4 Materiaal 15 2.5 Procedure 15 3. Resultaten 17 3.1 Proefpersonen 17 3.2 Manipulatiecontrole 17
3.3 Meting impliciete theorieën tijdens het onderzoek 18
3.4 Volharding 19
3.5 Attributies 21
3.6 Doelkeuze 21
3.7 Correctie reactietijd 22
3.8 Meting impliciete theorieën voor het onderzoek 23 3.9 Meting impliciete theorieën een week na het onderzoek 23 3.10 Vergelijking meting impliciete theorieën tijdens en na onderzoek 24
4. Discussie 26
4.1 Beantwoording vraagstelling en overweging hypothesen 26
4.1.1 Hypothese 1 26 4.1.2 Hypothese 2 en 3 26 4.1.3 Hypothese 4 27 4.1.4 Hypothese 5 en 6 28 4.1.5 Hypothese 7 29 4.1.6 Hypothese 8 29 4.2 Conclusie 30
4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek 31
5. Literatuurlijst 32
1. Inleiding
1.1 Impliciete theorieën na falen
Van jongs af aan hebben mensen bepaalde overtuigingen over zichzelf en de wereld om hen heen. Deze innerlijke constructen bepalen hoe een persoon informatie uit de omgeving over henzelf of anderen interpreteert. Afhankelijk van de innerlijke constructen die iemand vormt wordt de wereld dus anders 'waargenomen' (Kelly, 1955). Dit is de basis van wat nu de impliciete theorieën worden genoemd. Deze theorieën worden onderscheiden in de incremental theorie en de entity theorie. Een persoon die de wereld met een incremental theorie waarneemt is in de veronderstelling dat menselijke vaardigheden veranderlijk en verbeterbaar zijn. Dit in tegenstelling tot iemand met een entity theorie die deze vaardigheden als vaststaand ziet (Dweck, 1995).
Wat de implicaties van deze theorieën zijn is zichtbaar in eerder onderzoek van Diener en Dweck (1978). Hierbij werd een taak uitgevoerd die steeds in moeilijkheid toenam totdat deze onuitvoerbaar was geworden. Nadat de proefpersonen (kinderen) faalden, werden twee verschillende reactiepatronen zichtbaar: een helpless patroon en een mastery patroon. Proefpersonen met een helpless patroon rapporteerden meer negatief affect, meer negatieve zelfspraak, minder zelfvertrouwen, minder goede prestaties op een vervolgtaak en een verlies aan inzet. Dit in tegenstelling tot het mastery patroon waarbij proefpersonen geen falen en verlies van zelfvertrouwen ervoeren, zichzelf uitdaagden en betere of gelijkwaardige prestaties op vervolgtaken lieten zien.
1.2 Doelkeuze, doeloriëntatie en ego threat
Elliot en Dweck (1988) toonden aan dat doelkeuze (leer- of prestatiedoelen) debet was aan de getoonde reactie op falen. Leerdoelen zijn hierbij gericht op het verbeteren van jezelf en prestatiedoelen zijn gericht op het beter zijn dan anderen. Het niet behalen van leerdoelen wordt sneller gerelateerd aan een gebrek aan inzet terwijl het niet behalen van een prestatiedoel sneller wordt gerelateerd aan een gebrek aan vaardigheid. Dit zorgt voor meer negatief affect, verminderde self-efficacy en minder motivatie, er wordt namelijk waargenomen dat anderen beter zijn en dat de persoon zelf dus gewoon niet goed genoeg is. Dit onderlinge vergelijken van proefpersonen met een prestatiedoel zorgde er zelfs voor dat proefpersonen hun scores foutief rapporteerden als hier om werd gevraagd. Zo werd voorkomen dat ze, vergeleken met anderen, door de mand zouden vallen. Als een leerdoel niet wordt gehaald wordt sneller gedacht dat er de volgende keer meer inzet getoond moet worden (Mueller & Dweck, 1998). Samenvattend lieten proefpersonen die prestatiedoelen stelden vaker een helpless reactiepatroon zien terwijl proefpersonen die een leerdoel stelden vaker een mastery patroon lieten zien.
Het voornamelijk stellen van prestatiedoelen wordt een prestatiegerichte doeloriëntatie genoemd terwijl het voornamelijk stellen van leerdoelen onder een taakgerichte doeloriëntatie wordt gecategoriseerd (Elliot & Dweck, 1988, Rhodewalt, 2006). Het verband tussen impliciete theorieën enerzijds en doeloriëntatie en een mastery of helpless reactiepatroon anderzijds wordt zelfs sterker als het ego van een proefpersoon in gevaar komt (ego threat), bijvoorbeeld bij een faaltaak, of als een proefpersoon een publieke bedreiging (public threat) ervaart. Dit laatste wordt bijvoorbeeld bewerkstelligd bij onderzoeken waarbij aangegeven wordt dat scores openbaar worden gemaakt (Leary, Terry, Allen, & Tate, 2009). Wanneer er hoge ego bedreiging aanwezig is laten mensen met een incremental theorie minder afname van het aantal leerdoelen zien. Proefpersonen met een entity theorie laten het tegenovergestelde effect zien, zij verliezen sneller het leerdoel uit het oog. Dit sterkere effect is ook te zijn bij de helpless en mastery reactiepatronen (Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pollack & Finkel, 2013).
Dweck (1995) toonde verder aan dat onderliggende impliciete theorieën doeloriëntatie bepaalden en dus ook als oorzaak van het reactiepatroon na falen konden worden gezien, met doeloriëntatie als mediator. Ook andere onderzoeken tonen verbanden tussen impliciete theorieën en doeloriëntatie, affect, motivatie en prestatie. Hierbij zijn bij een incremental theorie meer leerdoelen, minder prestatie doelen, meer kenmerken van mastery reactiepatronen na falen, minder kenmerken van helpless reactiepatronen na falen, minder negatieve emoties na falen, betere prestaties na falen en meer self-efficacy over het behalen van het oorspronkelijke doel na falen aanwezig in vergelijking met een entity theorie (Dweck, Chiu & Hong, 1995; Teunissen & Bok, 2013; Blackwell, Trzesniewski& Dweck, 2007; Nolan, Hoskins, Johnson, Powell, Chaudhuri & Eglin, 2012; Burnette, Boyle, VanEpps, Pollack & Finkel, 2012).
1.3 Effecten impliciete theorieën na falen in sport
De onderzoeken die hierboven worden genoemd zijn uitgevoerd in een onderwijssetting. De taken die werden uitgevoerd bestonden vaak uit logische problemen waarbij getracht werd de impliciete theorie met betrekking tot intelligentie te prikkelen. Komen deze theorieën echter ook tot uiting op het fysieke vlak? Laten impliciete theorieën over fysieke vaardigheden ook verbanden zien met bijvoorbeeld doeloriëntatie binnen sport?
Ook op het fysieke vlak is bewijs gevonden voor de aanwezigheid van impliciete theorieën. Als impliciete theorieën over een fysieke vaardigheid worden getest komen ook hier een entity en incremental patroon naar boven. (Lochbaum, Bixby, Lutz, Parsons & Akerhielm, 2006; Kasimatis, Miller & Marcussen, 2006; Lintunen, Valkonen, Leskinen & Biddle, 1999;
Biddle, Soos & Chatzisarantis, 1999). In de sport wordt hetzelfde verband gevonden tussen
impliciete theorieën en doelkeuze als binnen de schoolsetting, dit verband is echter wel minder sterk aanwezig (Sarrazin, Biddle, Famose, Cury, Fox & Durand, 1996). Ook fysieke vaardigheden
worden dus als veranderbaar of vaststaand beschouwd en dit heeft, net als binnen de
schoolsetting, effect op de omgang met falen.
Zo zijn verbanden gevonden tussen impliciete theorieën en attributies van falen, self-efficacy, motivatie om te sporten en sportparticipatie. Sportende kinderen stellen doelen bij hun sport en reageren verschillend op situaties waarbij doelen niet worden gehaald. Falen wordt bij kinderen met een entity theorie vaker geattribueerd aan de eigen vaardigheid (Robins & Pals, 2002; Spray, Wang, Biddle, Chatzisarantis & Warburton, 2006; van Dijk, 2010). Hierdoor wordt hun gevoel van competentie vaker aangetast dan bij kinderen met incremental theorieën en neemt hun gevoel van self-efficacy eerder af. Als gevolg van het afnemen van de self-efficacy neemt ook de motivatie om te sporten af. (Biddle, Soos & Chatzisarantis, 1999; Lintunen, Valkonen, Leskinen & Biddle, 1999; Kasimatis, Miller & Marcussen, 2006). Ook het daadwerkelijke aantal keren dat kinderen sporten is lager bij kinderen met een entity theorie (Lyons, Kaufman &Rima, 2013).
Ook op het fysiek vlak lijken impliciete theorieën dus aanwezig te zijn en onder andere een invloed te hebben op doeloriëntatie en motivatie. De verbanden die zijn gevonden zijn echter voornamelijk correlationeel. Enkel Kasimatis et al. (1996), Spray et al. (2006) en van Dijk (2010) hebben een experimentele aanpak gebruikt bij het aantonen van impliciete theorieën binnen de sport.
1.4 Manipulatie van impliciete theorieën
Om het bewijs voor een effect van impliciete theorieën binnen de sport uit te breiden wordt een gedeeltelijke replicatie van het onderzoek van van Dijk (2010) uitgevoerd. Hierbij wordt een bedreiging voor het ego toegevoegd om zo het verband tussen impliciete theorieën, doeloriëntatie en reactiepatroon te versterken.
Net als bij het onderzoek van Spray et al. (2006) wordt een manipulatie van de impliciete
theorieën toegepast. In het onderzoek van Spray et al. (2006) kregen kinderen een stuk tekst te lezen waarin een fysieke variabele als vaststaand of als veranderbaar werd beschreven. Deze impliciete theorie werd vervolgens overgenomen door de kinderen. Nolan, Hoskins, Johnson, Powell, Chaudhuri en Eglin (2012) toonden dit eveneens aan en daarnaast kwam ook naar voren dat deze manipulatie langdurige effect kan hebben op de impliciete theorieën van een persoon. Ook El-Alayli (2006) concludeert dat het manipuleren van impliciete theorieën mogelijk is en dat het hierbij van belang is dat de omgeving strookt met de impliciete theorie die iemand aanhangt. Als wordt aangetoond dat impliciete theorieën binnen sport effect hebben op de omgang met falen en dat impliciete theorieën duurzaam te manipuleren zijn dan zou dit kunnen betekenen dat coaches en trainers hun pupillen een eventueel gunstige
impliciete theorie aan zouden kunnen leren om zo goed mogelijk met falen om te kunnen gaan tijdens hun sportcarrière.
Dit onderzoek zal kijken naar de motivatie om door te gaan (volharding), doeloriëntatie en attributies nadat 'gefaald' wordt op een sport gerelateerde taak. Ook wordt gekeken in welke mate proefpersonen eerlijk hun score rapporteren, om zo het effect van de ego bedreiging zichtbaar te maken. Naast deze gedeeltelijke replicatie van het onderzoek van van Dijk (2010) wil dit onderzoek zich specifiek richten op de manipulatie zelf. Naast het vaststellen van een verandering van impliciete theorieën wil dit onderzoek nagaan of manipulatie van impliciete ook duurzaam is.
De vragen die dit onderzoek tracht te beantwoorden zijn:
1. Is het mogelijk om de impliciete theorie die mensen hebben over een bepaalde psychomotorische vaardigheid te manipuleren door middel van een verzonnen tekst over die psychomotorische vaardigheid?
2. Kiezen mensen vaker voor leerdoelen m.b.t. een psychomotorische vaardigheid (taakgerichte oriëntatie) als zij door manipulatie een incremental theorie over die psychomotorische vaardigheid hebben aangeleerd dan mensen die een entity theorie hebben aangeleerd?
3. Kiezen mensen vaker voor prestatiedoelen m.b.t. een psychomotorische vaardigheid (prestatiegerichte oriëntatie) als zij door manipulatie een entity theorie over die psychomotorische vaardigheid hebben aangeleerd dan mensen die een incremental theorie hebben aangeleerd?
4. Laten mensen met een door manipulatie aangeleerde incremental theorie meer volharding zien om door te gaan op een taak waar ze eerst op falen dan mensen met een door manipulatie aangeleerde entity theorie?
5. Attribueren mensen met een door manipulatie aangeleerde incremental theorie na falen meer aan inzet dan mensen met een door manipulatie aangeleerde entity theorie?
6. Attribueren mensen met een door manipulatie aangeleerde entity theorie na falen meer aan vaardigheid dan mensen met een door manipulatie aangeleerde incremental theorie?
7. Zijn mensen met een door manipulatie aangeleerde incremental theorie eerlijker over hun score op een faaltaak dan mensen met een door manipulatie aangeleerde entity theorie? 8. Heeft een manipulatie van impliciete theorie een week na manipulatie nog effect?
De volgende hypothesen worden aan de hand van literatuur gesteld :
1. Het is mogelijk om de impliciete theorie van een proefpersoon over een psychomotorische vaardigheid te manipuleren in de richting van een entity of incremental theorie.
2. Proefpersonen in de incremental conditie kiezen meer leerdoelen dan proefpersonen in de entity conditie en controle conditie.
3. Proefpersonen in de incremental conditie kiezen minder prestatiedoelen dan proefpersonen in de entity conditie en controle conditie.
4. Proefpersonen in de incremental conditie tonen meer motivatie om te verbeteren en door te gaan (volharding) na falen op een sportgerelateerde taak dan proefpersonen in de entity en controle conditie.
5. Proefpersonen in de incremental conditie scoren hoger op de dimensie inzet over attributies na falen dan proefpersonen in de entity en controle conditie.
6. Proefpersonen in de entity conditie scoren hoger op de dimensie vaardigheid over attributies na falen dan proefpersonen in de incremental en controle conditie.
7. Proefpersonen in de incremental conditie rapporteren vaker hun correcte score dan proefpersonen in de entity en controle conditie.
8. Het manipuleren van een impliciete theorie over een psychomotorische vaardigheid heeft een week na manipulatie nog steeds effect.
2. Methode
2.1 Steekproefkarakteristieken
De proefpersonen die deel hebben genomen aan het onderzoek zijn allen leerling aan het Koning Willem 2 College te Tilburg. Alle proefpersonen zijn kinderen met een leeftijd tussen de 12 en 16 die geselecteerd zijn omdat zij topsport beoefenen en in de topsportklassen van deze LOOT-school zitten. Elke proefpersoon heeft vrijwillig meegedaan aan het onderzoek, er was geen verplichting vanuit school. De vaardigheid die tijdens het onderzoek is getest is de
reactiesnelheid. Omdat deze vaardigheid van belang moet zijn bij de sport van de proefpersoon zijn de volgende sporten geselecteerd: balsporten, snelheidssporten (schaatsen, zwemmen etc.) en vechtsporten. Er zijn 3 condities(incremental, entity en een controleconditie) waarover de deelnemers willekeurig zijn verdeeld. In totaal zijn 88 proefpersonen getest waarvan 60 jongens en 28 meisjes. De gemiddelde leeftijd was 13,3 (SD = 1,0).
2.2 Operationalisatie
Het onderzoeksdesign bij de onderzoeksvragen m.b.t. doeloriëntatie/attributie/volharding/ego protection na falen was een 'post-test only randomized controlled trial' met drie groepen. Het onderzoeksdesign bij de onderzoeksvragen m.b.t. de manipulatie was het onderzoeksdesign een 'pre-test post-test randomizedcontrolled trial' met drie groepen.
De onafhankelijk variabele in dit onderzoek was de impliciete theorie die is 'aangeleerd' door middel van een manipulatie. De afhankelijke variabelen waren attributies na falen, volharding, doelkeuze, zelfgerapporteerde score en de impliciete theorie voor, tijdens en een week na het onderzoek.
Attributies na falen, volharding en doelkeuze zijn gemeten door middel van vragenlijsten in een computerprogramma. Tijdens dit computerprogramma moest een taak worden uitgevoerd waarop de proefpersonen standaard faalden. Vervolgens werden de vragenlijsten ingevuld. Ook de zelfgerapporteerde score op de taak werd na het falen door de proefpersoon ingevoerd. Door de metingen na een faalervaring te plaatsen werd het effect van deze ervaring op de gemeten variabelen zichtbaar.
Tijdens het computerprogramma werd een manipulatie uitgevoerd van de impliciete theorieën door middel van een manipulatietekst. Met enkele controlevragen is gecontroleerd of de manipulatie begrepen is. Vervolgens is het effect van de manipulatie gemeten door middel van een vragenlijst over impliciete theorieën in het computerprogramma. Deze vragenlijst is ook een paar dagen voor en een week na de manipulatie op papier ingevuld om het effect van de manipulatie op langere termijn te meten en te kijken.
2.3 Instrumenten
2.3.1. Manipulatie
Tijdens de computertaak kregen alle proefpersonen, uit alle condities, een tekst te lezen die zei dat reactietijd een goede voorspeller is van sportprestaties binnen verscheidene sporten. Vervolgens werd per conditie een ander vervolg aan deze tekst gegeven. De groep die een incremental manipulatie onderging, kreeg te lezen dat reactietijd door middel van training te verbeteren is. Ten tweede kreeg de groep die een entity manipulatie onderging te lezen dat reactietijd aangeboren en vaststaand is. De controlegroep kreeg geen extra test te lezen.
Deze methode van manipulatie is ook toegepast in het onderzoek van van Dijk (2010). Hieruit bleek dat dit een succesvolle methode is om impliciete theorieën te manipuleren.
2.3.2. Manipulatiecontrole
Door middel van enkele vragen werd gecontroleerd of de proefpersonen de manipulatie goed hadden begrepen. Bij de controle conditie werd onder andere de volgende stelling gebruikt: 'Onderzoek heeft laten zien dat reactiesnelheid een … voorspeller is van sport prestaties'
De proefpersoon wordt geacht te kiezen voor 'goede' in plaats van 'slechte'. De overige 3 stellingen testten eveneens kennis die is opgedaan uit de informatieve tekst die is getoond bij de manipulatie.
De incremental en entity conditie kregen naast deze 4 stellingen de volgende extra aan te vullen stelling:
'Uit onderzoek blijkt dat…'. Hierop kon gekozen worden uit:
a) '..je reactiesnelheid is met oefening goed te verbeteren' b) '..je reactiesnelheid met oefening nauwelijks verbeterd'
De incremental conditie zou hebben moeten kiezen voor de eerste optie, de entity conditie voor de tweede.
2.3.3. Meting impliciete theorieën (Manipulatiecheck)
De impliciete theorie wordt gemeten door middel van een vragenlijst bestaande uit 7 items met een 7-punts likertschaal die oorspronkelijk is ontworpen door van Dijk (2010). Hij is gebaseerd op een meting van impliciete theorieën uit het onderzoek van Dweck (1999). Een voorbeeld van een item is:
'Ik denk dat het heel moeilijk is om mijn reactiesnelheid te verbeteren, zelfs als ik mijn best doe' De proefpersonen moesten hun mening geven over elke stelling op een schaal die liep van 1: 'Helemaal mee oneens' tot 7: 'Helemaal mee eens'.
In het onderzoek van van Dijk (2010) bleek deze vragenlijst op zichzelf intern consistent (α=0.923). Ook samen met de items van Dweck (1999) bleek de interne consistentie aanwezig (α=0,939).
De meting van Dweck (1999) bestaat oorspronkelijk uit 5 items. Deze meting is in meerdere onderzoeken op aangepaste manier gebruikt, hieruit bleek een hoge interne consistentie (α> 0,85) (Dweck, 1999; Beer, 2002; El-Alayli, 2006; Van Dijk, 2010).
De originele items van Dweck (1999) zijn:
1 Je reactiesnelheid kun je nauwelijks zelf veranderen.
2 Hoe goed je presteert op een reactietijdtaak kun je niet zelf beïnvloeden.
3 Als iemand een lage reactiesnelheid heeft als kind, dan zal hij/zij ook een lage reactiesnelheid hebben als volwassene, zelfs wanneer hij/zij probeert dit te veranderen.
Bij dit onderzoek zijn deze items vertaald naar:
1 Je reactiesnelheid is een eigenschap die je niet kunt veranderen 2 Je hebt een bepaalde reactiesnelheid en die kan je niet veranderen
3 Je kunt wel oefenen, maar je kunt je aangeboren reactiesnelheid niet veranderen Deze aanpassing is gedaan om beter aan te sluiten bij de beleving van de proefpersonen.
De proefpersonen hebben op een 7-punts likertschaal hun mening gegeven. Bij de vragenlijst van van Dijk (2010) werd een incremental en een entity score berekend. De scores op de items gebaseerd op de items van Dweck (1999) werden bij elkaar opgeteld waarbij een hogere score stond voor een grotere neiging richting een entity theorie.
2.3.4. Volharding
Volharding werd gemeten met twee vragenlijsten. De eerste vragenlijst bestond uit 9 items, waarvan er 6 zijn ontwikkeld in het onderzoek van van Dijk (2010). Elke vraag werd gescoord op een 6-punts likertschaal. Wederom varieerden de antwoorden van 1: 'helemaal mee oneens' tot 6: 'helemaal mee eens'. Een voorbeeld van een stelling is:
'Ik zou deze week wel willen trainen om mijn reactiesnelheid te verbeteren'.
In het onderzoek van van Dijk (2010) werd de interne consistentie van deze vragenlijst als goed beoordeeld (α=0,830).
Een tweede vragenlijst bestond eveneens uit 9 items. Deze vragenlijst is apart ontwikkeld en nog niet gebruikt in eerder onderzoek. Proefpersonen kregen de volgende melding te lezen: 'Na afloop van dit experiment kun je 10 minuten oefenen om je reactiesnelheid te verbeteren' Deze melding werd gevolgd door bijvoorbeeld de volgende vraag:
'Heb je hier zin in?'
De proefpersonen konden antwoord geven op een 6-punts likertschaal variërend van -3: 'absoluut niet' tot 3: 'absoluut wel'.
Op beide vragenlijsten werd een totaalscore berekend voor volharding. Bij de eerste vragenlijst moesten hiervoor enkele items worden omgescoord. Een hogere score staat voor meer volharding.
2.3.5. Doelkeuze
Doelkeuze werd gemeten met behulp van de 2x2 'Round Robin' doelkeuze vragenlijst die is ontwikkeld door van Yperen (2006). In 85% van de gevallen kon hiermee een dominante doelkeuze worden bepaald. Deze vragenlijst bestaat uit 6 items met 2 antwoordmogelijkheden. Een voorbeeld van een item is:
'In de reactietijdtaak die ik zo ga doen vind ik het belangrijk om het…' a) '…beter te doen dan anderen'
b) '…niet slechter te doen dan anderen'
Uit de keuzes van de proefpersonen wordt een dominante doelkeuze bepaald uit vier verschillende mogelijkheden: prestatie-toenaderings doelkeuze, prestatie-vermijdings
doelkeuze, leer-toenaderings doelkeuze en leer-vermijdings doelkeuze. Door middel van deze vragenlijst is ook een tweedeling te maken tussen een prestatiegeoriënteerde en
taakgeoriënteerde doelkeuze enerzijds en een toenaderingsgeoriënteerde en vermijdingsgeoriënteerde doelkeuze anderzijds.
2.3.6. Attributies
Attributies na falen zijn gemeten met twee voor dit onderzoek ontwikkelde items:
1) 'ik heb niet genoeg reactiesnelheid'
2) 'ik heb te weinig geoefend met reactietijdtaken'
De items meten respectievelijk de score op attributie van falen aan inzet en vaardigheid. Het item wordt gescoord op een schaal van 1 tot en met 6, hierbij staat de score per item voor respectievelijk de score van attributie van falen aan inzet en vaardigheid. Deze items kunnen verdeeld worden over de schalen van de Leeds Attributional Coding System. Bij dit systeem worden 5 schalen gebruikt om attributies in te delen: stabiel-onstabiel, globaal-specifiek, intern-extern, persoonlijk-universeel en controleerbaar-oncontroleerbaar (Biddle & Hanrahan, 1998). De twee items over vaardigheid en inzet kunnen beiden steeds aan de einden van het spectrum van enkele van deze schalen worden geplaatst. Hierbij is de attributie met betrekking tot inzet onstabiel en controleerbaar te noemen. De attributie met betrekking tot vaardigheid is stabiel en oncontroleerbaar te noemen. Hierdoor zijn deze items te zien als onderling verschillend.
2.3.7. Zelfgerapporteerde score
De proefpersonen hebben de mogelijkheid gekregen om hun score op de faaltaak (zie procedure) aan te passen. Voordat zij deze mogelijkheid hebben gekregen hebben de proefpersonen gelezen dat de scores de eerste reactietijdstaak (faaltaak) in de klas en aan hun coaches/trainers zullen worden gepresenteerd. Door middel van deze tekst is het mogelijk om proefpersonen public threat te laten ervaren (Leary et al., 2009) Hierna hebben de proefpersonen de mogelijkheid gekregen een nieuwe score in te voeren. De eigen score en een laag, gemiddeld en hoog gemiddelde score werden getoond. Vervolgens kon de proefpersoon een numerieke waarde invoeren. Een 0 stond voor het behouden van de originele score. Deze methode is ook toegepast in het onderzoek van Mueller & Dweck (1998). In de analyses is zowel gekeken naar het wel of niet aanpassen van de originele score en de mate waarin deze score afwijkt van het origineel.
2.3.8. Taak
De reactietijdtaak die is gebruikt in het onderzoek komt overeen met de taak in het onderzoek van van Dijk (2010). Deze taak is een variant op de 'Simon Simple Speed Emphasis' taak. Het is een computergestuurde taak die bestaat uit 4 blokken van trials met een duur van 2 minuten. Per ronde heeft de proefpersoon 2 blokken afgerond. Bij elke trial is op een van vier posities in het scherm (horizontale lijn) een shirtje getoond in de kleur blauw, geel, groen of rood. Aanvankelijk moest de proefpersoon bij een blauw of groen shirt de linker shiftknop indrukken en bij een rood of geel shirt de rechter shiftknop. Bij de overige blokken is de verdeling van de kleuren gewisseld om zo een leereffect te voorkomen. De taak is gerelateerd aan sport door middel van een instructie waarin wordt verteld over het belang van het zo snel mogelijk kunnen
reageren op de kleur van een medespeler (blauw/geel) of een tegenstander (rood/groen). Deze instructie is verzonnen door de onderzoekers.
Tijdens de uitvoer van de taak zijn scores getoond. Waarbij negatieve scores (onder 0) staan voor het drukken op de verkeerde knop en positieve scores (0 of hoger) voor het drukken op de goede knop. De waarde van de score is bepaald door de snelheid waarmee iemand reageert, een positieve score stond hierbij voor een goede reactie en een negatieve score voor een foute reactie. Bij een goede maar te trage reactie werd een nul gescoord. De scores die in de tweede ronde verschenen waren hoger dan de scores in de eerste ronde. Door deze stijging van de scores is de illusie gecreëerd dat het de tweede ronde veel beter is gegaan.
Aan het einde van een ronde is de gemiddelde score als langzaam, gemiddeld of snel geduid. De eerste ronde was dit altijd langzaam, de tweede ronde altijd snel. Zo is eerst een faalervaring gecreëerd en is de proefpersoon daarna met een succeservaring geëindigd. Om te controleren of de ervaring correct is aangekomen is per ronde gevraagd hoe de taak ging. De antwoorden varieerden van 1: 'uitstekend' tot 6: 'slecht'. Elke proefpersoon heeft de eerste taak als 'niet goed' (score 2) of 'slecht' beoordeeld en de tweede taak als 'goed' (score 5) of 'uitstekend'.
2.4 Materiaal
Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van een computertaak op een laptop en twee papieren vragenlijsten. De voor- en nameting van de impliciete theorieën is op papier ingevuld, de overige vragenlijsten en de reactietijdtaken zijn allemaal op de laptop gemaakt. De taak en de vragenlijsten zijn ontwikkeld in het programma Presentation. De proefpersonen hebben de taak allen op een laptop van de Universiteit van Amsterdam gemaakt, daarbij gebruik makende van een muis.
2.5 Procedure
De proefpersonen hebben allen de volgende procedure doorlopen:
1: De proefpersoon is enkele dagen voor het onderzoek ontvangen in een aparte kamer, tijdens schooluren, en heeft te horen gekregen dat er binnenkort een sportgerelateerde reactietijdtaak zou worden afgenomen. De proefpersoon heeft de vraag gekregen of hij of zij hier aan mee wil doen. Als dit het geval was werd een formulier van informed consent ondertekend. Daarnaast heeft de proefpersoon de papieren vragenlijst waarmee de voormeting van de impliciete theorieën wordt gedaan ingevuld. Vanwege de noodzaak van een korte onderzoeksperiode, dit om onderling doorvertellen tussen de proefpersonen zo veel mogelijk te voorkomen, heeft deze voormeting helaas maar bij enkele proefpersonen plaats kunnen vinden. De overige proefpersonen hebben allen een formulier van informed consent ondertekend tijdens de
computertaak. De ouders van de proefpersonen hebben alleen een formulier van passive consent ontvangen.
2: De proefpersoon is ontvangen voor het onderzoek. Vervolgens is de proefpersoon aan een conditie toegewezen. Dit is gedaan op basis van alfabet. Proefpersonen werden op achternaam om en om ingedeeld in een van de drie condities. Er werd een korte uitleg gegeven over het gebruik van de laptop alvorens de proefpersoon zelfstandig verder gaat. De proefpersoon vult de leeftijd, het geslacht, het opleidingsniveau, de sport, het aantal uren sport per week en het niveau van sport in en schat zijn of haar niveau van reactiesnelheid in op een 6-punts likertschaal varierend van 1: 'uitstekend' tot 6: 'slecht'.
3: Alle proefpersonen kregen een tekst te lezen waarin een verband tussen reactiesnelheid en sportprestaties werd uitgelegd. Deze tekst is fictief. Vervolgens werd de manipulatie uitgevoerd in de incremental en entity condities. Dit is gedaan door middel van een fictieve tekst waarin reactietijd als belangrijke eigenschap binnen de topsport werd genoemd die ofwel aangeboren en vaststaand was of als flexibel en trainbaar werd uitgelegd. De controleconditie kreeg geen verdere tekst te lezen.
4: Er werd een manipulatiecontrole uitgevoerd om te kijken of de proefpersoon de tekst daadwerkelijk gelezen en begrepen had. Hierna werd de vragenlijst over impliciete theorieën, die bij sommigen al eerder in papieren vorm was afgenomen, (nogmaals) afgenomen om zo te kijken of de manipulatie effect had.
5: De proefpersoon voerde vervolgens een ronde van de reactietijdtaak (faaltaak) uit, waarbij, ongeacht daadwerkelijke prestaties, werd aangegeven dat de proefpersoon het niet goed heeft gedaan ('bij de laagste 11 %').
6: De proefpersoon heeft daarna vragenlijsten ingevuld m.b.t. doeloriëntatie, attributies en volharding. Ook is aangegeven dat de scores op de faaltaak worden verspreid in de klas en onder de trainers/coaches. Hierna heeft de proefpersoon de mogelijkheid gekregen een andere score door te geven dan die hij 'daadwerkelijk' heeft gescoord.
7: De reactietijdtaak is nogmaals uitgevoerd, nu kreeg de proefpersoon sowieso positieve feedback. De proefpersoon heeft hierna op een 6-punts schaal aan moeten geven hoe het per ronde van de taak volgens hem of haar is gegaan. Hierna is de proefpersoon bedankt en is aangegeven dat er een week later nog een vragenlijst zal worden afgenomen. Ook werd gevraagd om het experiment 'geheim' te houden voor de overige leerlingen.
8: Een week later werd wederom de vragenlijst over impliciete theorieën ingevuld waarna de debriefing van het onderzoek volgde. Hierbij werd aangegeven wat het daadwerkelijke doel was van het onderzoeken. Zorgen over de scores zijn weggenomen door aan te geven dat er
geen scores verspreid zullen worden. Deze ontmaskering is per klas uitgevoerd in een totale periode van 3 lesuren om zo min mogelijk kans op doorvertellen te laten bestaan. Al de proefpersonen zijn nogmaals bedankt voor hun deelname.
3. Resultaten
3.1 Proefpersonen
In totaal hebben 88 proefpersonen aan dit onderzoek meegedaan, onderverdeeld in 28 meisjes en 60 jongens. Van deze 88 proefpersonen is een proefpersoon uit de controle conditie niet meegenomen in de analyses vanwege ontbrekende antwoorden bij de volhardingsvragenlijst en doelkeuze vragenlijst. De gemiddelde leeftijd van de proefpersonen was 13.33 (sd = 0,975). Alle proefpersonen zaten in gemengde klassen (VMBO, HAVO en VWO-niveau) in de onderbouw van de middelbare school, het opleidingsniveau was derhalve gelijk. Zie tabel 1 voor een verdeling per leerjaar. Per week besteedden de proefpersonen gemiddeld 9,7 uur aan sport (sd = 4,1503), dit aantal varieerde van 4 tot 30 uur per week. Het gemiddelde niveau van sport van de proefpersonen was 3,26 (sd = 0,619), hierbij staat niveau 3 voor 'nationaal niveau, wedstrijden door heel Nederland of spelend bij een team in de eredivisie of hoofdklasse van je sport' en niveau 4 voor 'behorend tot de top 10 van Nederland of spelend in de nationale selectie van je sport'.
Tabel 1
Verdeling Proefpersonen per Leerjaar
Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3
Proefpersonen 41 37 9
Bij aanvang van het onderzoek zijn de proefpersonen random verdeeld over de 3 verschillende condities. De leerlingen zijn op alfabetische volgorde van achternaam per klas langsgekomen en vervolgens om en om in de verschillende condities ingedeeld (incremental-entity-controle). De aantallen per conditie zijn als volgt: controle conditie (29), entity conditie (29) en incremental conditie (30).
Er zijn geen waarneembare verschillen tussen leeftijd (F (2,83) = 0,301 , sig = 0,741), geslacht ( χ² = 0,279, p = 0,286), opleidingsniveau (gelijk voor iedereen), uren besteed aan sport (F(2,83) = 0,055, p = 0,946) en sportniveau (Cramers' V = 0,853, p = 0,944) binnen de verschillende condities. Alle onderzochte proefpersonen gaven aan te verwachten dat ze een reactietijdtaak af moesten nemen. Geen van de proefpersonen had door dat de omgang met falen de werkelijke reden was dat de reactietijdtaak werd afgenomen.
3.2 Manipulatiecontrole
Na de manipulatietekst kregen de proefpersonen 4 (controle of entity conditie) of 5 (incremental conditie) vragen te zien over deze tekst om te controleren of het begrip van de
tekst aanwezig was. Per juist antwoord is een punt berekend. Bij de manipulatiecontrole is zichtbaar dat, binnen de controle en entity conditie, de vraag of de gegevens van de proefpersonen worden vergeleken met sporters uit andere landen erg wisselvallig is gemaakt,
60 % kiest juist en 40 % onjuist. Een reden hiervoor kan zijn dat in de introducerende tekst over
Figuur 1: Verdeling geslacht per conditie
het onderzoek wordt genoemd dat de gegevens van sporters uit verschillende landen met elkaar worden vergeleken. In de manipulatietekst wordt dit echter niet genoemd, hier wordt juist het verschil tussen sporters uit verschillende takken van sport genoemd. Van de overige items zijn er ook enkele fouten gemaakt bij de vraag 'op basis van reactiesnelheid kun je zeggen of een sporter een hoog niveau heeft in zijn sport'. Hierbij heeft 72 % juist ingevuld en 28 % onjuist waar juist het goede antwoord was. Dit kan liggen aan de formulering van de vraag, de term 'op basis van' kan mogelijk niet volledig begrepen zijn door de proefpersonen, allen onderbouwleerlingen. Binnen de controle (29) en entity (29) conditie worden proefpersonen die een score van 2 of lager hebben niet meegenomen, dit was 1 van de 58 proefpersonen. Binnen de incremental conditie worden de vijf controlevragen constanter beantwoord. De vraag of sporters uit verschillende landen wordt hier bijvoorbeeld niet gesteld. Hier worden proefpersonen met twee fouten of meer uit het onderzoek verwijderd, dit betreft 1 van de 30 proefpersonen in de incremental conditie. Hierdoor bestaat de incremental conditie uiteindelijk uit 29 proefpersonen. De totale steekproef bestaat hierdoor uit 87 proefpersonen.
3.3 Meting impliciete theorieën tijdens het onderzoek
De scores op de 7 vragen uit het onderzoek van van Dijk (2010) (Cronbach's α = 0,876) worden verdeeld (3 om 4 vragen voor respectievelijk incremental en entity), opgeteld en daarna
gedeeld door het aantal vragen tot een gemiddelde entity en incrementalscore. Hierbij staat een hogere score voor een grotere neiging richting die theorie. De scores liggen tussen de 1 en 7 en zijn te categoriseren aan de hand van de 7punts likertschaal die per vraag wordt gebruikt. Bij de scores op de vragen van de vragenlijst van Dweck (1999) (Cronbach's α = 0,687) worden de scores bij elkaar opgeteld en daarna eveneens gedeeld door het aantal vragen tot een totaalscore waarbij een hoge score staat voor een nijging naar entity theorie en een lage score voor een nijging naar een incremental theorie.
Met een Shapiro-Wilk test is gekeken naar de normaalverdeling van de scores, alle groepen en variabelen zijn bij de manipulatiecheck normaal verdeeld. Hierna is een ANOVA uitgevoerd (α=0,05) om verschillen tussen groepen na de manipulatie vast te stellen. Om de richting van de eventuele verschillen tussen de groepen te bepalen wordt hierbij gebruik gemaakt een post-hoc Tukey analyse (α=0,05).
Uit de analyse komt naar voren dat er bij alle drie de schalen verschillen te vinden zijn tussen de groepen, zowel binnen de losse entity (F(2,83) = 13,281, sig = 0,000), de losse incremental (F(2,83) = 7,993, sig =0,001) als de entity schaal van Dweck (1999) (F(2,83) = 7,858, sig = 0,001). Gekeken naar de post-hoc Tukey test is te zien dat de entity conditie (M = 3,38, SD = 1,03) significant hoger scoort dan de controleconditie (M = 2,64, SD = 0,99) en de incremental conditie (M = 2,40, SD = 0,91) op de entity schaal van Dweck (1999). De incremental en controle conditie verschillen niet significant aan elkaar.
Tabel 2
Gemiddelde meting Impliciete Theorieën tijdens onderzoek per Conditie
Gemiddelde Incremental score per
vraag volgens schaal van Dijk (2010)
Gemiddelde Entity score per vraag volgens schaal van
Dijk (2010)
Gemiddelde Entity score per vraag volgens schaal Dweck
(1999)
Controle (n = 28) 4.77 (SD = 1.18) 3,01 (SD = 1.08) 2,64 (SD = 0.99)
Entity (n=29) 3.87 (SD = 1.36) 4,31 (SD = 1.13) 3,38 (SD = 1.03)
Incremental (n=29) 5.12 (SD = 1.12) 2,89 (SD = 1.20) 2,40 (SD = 0.91)
Ook op de losse entity schaal van van Dijk (2010) is dit resultaat te zien, de entity conditie (M = 4,31, SD = 1,13) scoort hoger dan de incremental(M = 2,89 , SD = 1,20) en controle conditie (M= 3,01, SD = 1,08). Bij de losse incremental schaal scoort de incremental conditie (M = 5,12, SD = 1,12) significant hoger dan de entity conditie (M = 3,87, SD = 1,36) maar gelijk aan de controle
conditie (M= 4,77, SD = 1,18). De entity en controle conditie verschillen ook significant met elkaar.
3.4 Volharding
Er worden enkele ANOVA's uitgevoerd met een post-hoc Tukey analyse om te kijken of de verschillende condities verschillen op getoonde volharding. Volharding is gemeten door middel van twee vragenlijsten. Bij de eerste (Cronbachs' α = 0,872) van deze twee vragenlijsten wordt er een totaalscore ontwikkeld door enkele items om te scoren en daarna alle scores bij elkaar op te tellen. Bij de tweede vragenlijst over volharding wordt per item gekeken naar de verschillen tussen de condities.
Bij de eerste vragenlijst is geen verschil te zien tussen de condities (F = 1,497, sig = 0,230). Hierbij zijn de gemiddeldes redelijk hoog en liggen ze per vraag tussen '3 = een beetje mee oneens', '4 = een beetje mee eens' en '5 = mee eens'. Dit betekent een hoge score op de variabele volharding.
Tabel 3
Gemiddelde scores Volharding per Conditie
M totaalscore M per vraag
Controle (n=28) 37.25 (SD = 8,82) 4.14
Entity (n=29) 34.28 (SD = 8,36) 3.80
Incremental (n=29) 38.24 (SD = 9,96) 4.24
Na factoranalyse van de eerste vragenlijst worden 2 items aangewezen die meerdere componenten meten, waarbij ze meer lading hebben bij een andere component. Ook nadat deze worden verwijderd uit de analyses is er geen significant verschil tussen de condities aanwezig (F 2,83 = 0,537, sig = 0,587).
Ook bij de verschillende items op de tweede vragenlijst (Cronbach's α = 0,959) is geen verschil te zien tussen de condities, zowel op de totaalscore als bij de score per vraag. De scores op volharding zijn dus voor elke conditie gelijk. Een uitgevoerde factoranalyse geeft geen reden om items uit de totaalscore te halen, alle items meten 1 component
Tabel 4
Gemiddelde Totaalscore Tweede Vragenlijst Volharding
Controle (n=28) Entity (n=29) Incremental
(n=29)
Significantie ANOVA
Totaalscore 39.1 (SD = 10.5) 38.8 (SD = 11.0) 40.5 (SD = 12.1) 0.83
3.5 Attributies
De scores op attributies zijn onder te verdelen in een score voor attributie van falen aan vaardigheid en in een score voor attributie van falen aan inzet. Er worden twee stellingen gegeven: 'ik heb niet genoeg reactiesnelheid (vaardigheid)' en 'ik heb niet genoeg getraind (inzet)'. Hierbij gelden de scores '1 = helemaal mee oneens' tot '6 = helemaal mee eens'. Verschillen tussen de condities worden berekend door middel van een ANOVA met post-hoc Tukey analyse.
Tabel 5
Gemiddelde scores Attributie per Conditie
Gemiddelde score attributie van falen aan vaardigheid
Gemiddelde score attributie van falen aan inzet
Controle 3.71 (SD = 1.60) 4.64 (SD = 1.34)
Entity 3.03 (SD = 1.50) 4.07 (SD = 1.64)
Incremental 3.93 (SD = 1.58) 4.66 (SD = 1.47)
Uit de ANOVA komen geen significante verschillen naar boven (vaardigheid: F = 2,596, sig = 0,081, inzet: F = 1,453, sig = 0,240). Gekeken naar de post-hoc Tukey analyse komt een trend naar voren waarbij proefpersonen uit de incremental conditie hoger scoren op het wijten van falen aan vaardigheid dan proefpersonen uit de entity conditie (Verschil = 0,89, sig = 0,080).
3.6 Doelkeuze
Uit de scores op de vragenlijst over doelkeuze wordt, mits dit mogelijk was, een dominante doelkeuze bepaald. Dit is gelukt bij 68 van de 87 proefpersonen, 78% van de totale onderzoeksgroep. Ook wordt er een scheiding gemaakt tussen enerzijds taakgerichte en prestatiegerichte doeloriëntaties en anderzijds een toenaderingsgerichte of vermijdingsgerichte doeloriëntatie.
Tabel 6
Frequenties Doelorientaties per Conditie
Prestatie Toenadering Prestatie Vermijding Taak Toenadering Taak Vermijding Controle (n=24) 4 0 20 0 Entity (n=20) 2 0 16 2 Incremental (n=24) 8 0 12 4 21
Als wordt gekeken naar de aantallen is er een hoger aantal prestatiegerichte doeloriëntaties te zien binnen de incremental conditie dan binnen de entity en controle conditie. Ook is het aantal vermijdingsgerichte doeloriëntaties het hoogst binnen de incremental conditie. In tabel 5 staat een totaaloverzicht van de doeloriëntaties.
Figuur 2:Taak- en prestatiegerichte doeloriëntatie per conditie Figuur 3: Toenaderings- en vermijningsoriëntatie per conditie
De verschillen tussen de condities zijn echter niet significant. Zowel als gekeken wordt naar de verdeling van taak- of prestatiegerichte doeloriëntaties (χ²=0,137, sig = 0,141) of de gecombineerde doelorientaties (taak/prestatiegericht - toenaderings/vermijdingsgericht) (χ² = 0,056, sig = 0,349).
3.7 Correctie reactietijd
Om te meten of proefpersonen uit verschillende condities hun reactietijd verschillend aanpassen wordt een ANOVA gebruikt met een post-hoc Tukey analyse van de ruwe scores. De proefpersonen konden hun score op de eerste taak aanpassen of een 0 intoetsen als zij hun originele score wilden behouden. Zij kregen hierbij te zien dat ze zelf een score hadden van 352 ms, dat 276 ms een gemiddelde score was en 238 of lager stond voor een snelle reactietijd. De scores inclusief en exclusief de 0-scores (geen aanpassing) zijn geanalyseerd. Zonder 0-scores kon gekeken of condities verschilden in de mate waarin ze hun score aanpasten. Uit de analyses komen geen verschillen tussen de condities naar voren (inclusief 0-scores: F = 0,702, sig = 0,5, exclusief 0-scores : F = 0,150, sig = 0,862). Helaas was het mogelijk om door te gaan naar het volgende scherm als een niet-numerieke knop op het toetsenbord werd ingetoetst, hierdoor zijn er veel missing values.
Tabel 7
Gemiddelde Scores Aanpassen Reactietijd per Conditie
Gemiddelde aangepaste score inclusief nulscores Gemiddelde aangepaste score exclusief nulscores Percentage aangepaste scores Controle (n=18) 157 (SD = 135) 264 (SD = 33) 64 % Entity (n=20) 144 (SD = 137) 263 (SD = 38) 55% Incremental (n=25) 108 (SD = 131) 256 (SD = 29) 42%
Om te kijken of bepaalde condities significant vaker hun score aanpasten is een extra variabele gecreëerd waarbij een score 0 stond voor 'score behouden' en een score 1 voor 'score aangepast'. Ook hier kwam geen significant effect naar boven (χ² = 0,153, sig = 0,492).
Tabel 8
Score Behouden of Aangepast per Conditie
Controle Entity Incremental
Score behouden 11 (verwacht 8,3) 6 (verwacht 9,2) 12 (verwacht 11,5)
Score aangepast 7 (verwacht 9,7) 14 (verwacht 10,8) 13 (verwacht 13,5)
Gezien de verdeling in tabel 8 lijkt het grootste deel van de entity conditie hun reactietijd aan te passen. Als enkel gekeken wordt naar de entity conditie (N=22) blijkt echter uit een binomiaaltest dat binnen de entity conditie niet significant (sig. = 0,115) meer proefpersonen hun reactietijd aanpassen dan behouden.
3.8 Meting impliciete theorieën voor het onderzoek
Vanwege de korte tijdsperiode waarin de metingen uitgevoerd konden worden zijn de voormetingen van impliciete theorieën maar 24 proefpersonen afgenomen. Als wordt gecontroleerd voor normaliteit komt naar voren dat de scores van de controle conditie op de vragen van Dweck (1999) (Cronbach's α = 0,418) niet normaal verdeeld zijn (Shapiro-Wilk = 0,003). Dit komt waarschijnlijk vanwege het lage aantal proefpersonen uit de controleconditie (n=7) die de meting van impliciete theorieën hebben ingevuld. Hoewel de overige condities niet veel groter waren (entity: n = 8, incremental: n=9), waren de scores hiervan wel normaal verdeeld. De meting door middel van de vragen van Dweck (1999) wordt daardoor niet in de analyses meegenomen.
Als een ANOVA met post-hoc Tukey analyse worden uitgevoerd met de totaalscore op de entity en incremental schaal van van Dijk (2010) (Cronbach's α = 0,666) komt geen verschil tussen de
condities naar voren (entity (F2,23 = 0,164, sig = 0,850), incremental (F2,23 = 1,030, sig = 0,373)).
3.9 Meting impliciete theorieën een week na het onderzoek
Bij de analyse van de meting van impliciete theorieën een week na het onderzoek zijn alle 87 proefpersonen meegenomen. Hieruit komen de volgende gemiddeldes naar boven.
Uit de daaropvolgende ANOVA komt naar voren dat de condities zowel bij de schaal van van Dijk (2010) (Cronbach's α = 0,921) en bij de schaal van Dweck (1999) (Cronbach's α = 0,806) van elkaar verschillen (incremental van Dijk (2010): F (2,79) = 8,520, sig = 0,000, entity van Dijk (2010): F (2,79) = 6,115 sig = 0,003, entity Dweck (1999):F (2,78) = 4,162, sig = 0,019).
Tabel 9
Gemiddelden meting Impliciete Theorieën een Week na het Onderzoek
Gemiddelde Incremental score per
vraag volgens schaal van Dijk (2010)
Gemiddelde Entity score per vraag volgens schaal van
Dijk (2010)
Gemiddelde Entity score per vraag volgens schaal Dweck
(1999)
Controle 5.11 (SD = 1.24) 2.86 (SD = 1.35) 3.14 (SD = 1.45)
Entity 3.90 (SD = 1.51) 3.83 (SD = 1.32) 3.67 (SD = 1.41)
Incremental 5.05 (SD = 1.44) 2.51 (SD = 1.13) 2.58 (SD = 1.32)
De Tukey post-hoc analyse laat zien dat de entity conditie significant hoger scoort dan zowel de controle (Mean difference = 0,97, SD = 0,33, sig = 0,013) als incremental (Mean difference = 1,32, SD = 0,33, sig = 0,000) conditie op de losse entity schaal van van Dijk (2010). Op de entity schaal van Dweck (1999) scoort de entity conditie significant hoger dan de incremental conditie (Mean difference = 1,08, SD = 0,37, sig = 0,014). Op de losse incremental schaal van van Dijk (2010) scoort de entity conditie significant lager dan zowel de incremental (Mean difference = 1,15, SD = 0,39, sig = 0,011) als de controle (Mean difference = 1,21, SD = 0,39, sig = 0,008) conditie. De incremental en controle condities score op elke schaal niet significant verschillend.
3.10 Vergelijking meting impliciete theorieën tijdens en na onderzoek
Als een repeated measures analyse wordt uitgevoerd en wordt gekeken naar de Wilks' Lambda blijkt dat de entity (F 1, 26 = 0,783, sig = 0,045) en incremental (F 1,27 = 5,870, sig = 0,022) conditie op de nameting significant afnemen op de individuele entity schaal ten opzichte van de meting net na de manipulatie. De controle conditie blijft hetzelfde gedurende de twee
metingen. Bij de entity meting van Dweck (1999) is binnen alle condities geen significante verandering te zien tussen de metingen tijdens en een week na het onderzoek.
Ook op de losse incremental schaal is binnen alle condities geen significante verandering te zien tussen de metingen.
4.Discussie
4.1 Beantwoording vraagstelling en overweging hypothesen
4.1.1. Hypothese 1
Het is mogelijk om de impliciete theorie van een proefpersoon over een psychomotorische vaardigheid te manipuleren in de richting van een entity of incremental theorie.
De entity conditie scoort na de manipulatie significant hoger op de entity schalen van van Dijk (2010) en Dweck (1999) vergeleken met de incremental en controle conditie. Op de incremental schaal van van Dijk (2010) scoort de incremental conditie hoger dan de entity conditie maar niet significant anders dan de controle conditie. Wel laten de gemiddeldes van de condities het verwachte patroon zien, met de gemiddeldes van de controle conditie in het midden tussen de entity en incremental conditie maar dichter bij de incremental conditie. De hypothese wordt dus gedeeltelijk bevestigd.
Proefpersonen die dus een fictieve tekst te lezen krijgen waarin reactiesnelheid als vaststaand staat beschreven ontwikkelen dit ook als hun eigen mening. Bij proefpersonen die lezen dat reactiesnelheid veranderbaar is gebeurt dit ook, echter lijkt dit geloof van tevoren al aanwezig te zijn, de controle conditie laat namelijk eveneens een hoge score op de incremental schaal zien. Proefpersonen die op jonge leeftijd aan topsport doen lijken dus al zonder manipulatie een incremental theorie over reactietijd te hebben. Door middel van een entity manipulatie is deze theorie echter te manipuleren tot een entity theorie over reactietijd.
Deze resultaten komen bijna overeen met de onderzoeken van onder andere van Dijk (2010), Spray et al. (2006) en Dweck & Legget (1988). In dit onderzoek scoorde de incremental conditie echter niet significant hoger dan de controle conditie. In het onderzoek van Spray et al. (2006) kwam naar voren dat de proefpersonen allen hoog scoorden op een incremental theorie over golf. Wellicht dat de incremental theorie ook in dit onderzoek bij voorbaat al veel aanwezig was bij de proefpersonen. De proefpersonen binnen dit onderzoek zijn een voorbeeld van een populatie in een ontwikkelingsfase binnen hun sport die vaak gepaard gaat met succeservaringen. Mogelijk heeft de sportsetting bij proefpersonen in deze leeftijdscategorie een positieve invloed op het ontstaan van een incremental theorie over sportvaardigheden. Wel is zichtbaar dat deze theorie erg kwetsbaar is voor entity georiënteerde informatie.
4.1.2 Hypotheses 2 en 3
Proefpersonen in de incremental conditie kiezen meer leerdoelen dan proefpersonen in de entity conditie en controle conditie.
Proefpersonen in de incremental conditie kiezen minder prestatiedoelen dan proefpersonen in de entity conditie en controle conditie.
De hypotheses met betrekking tot doelkeuze zijn niet door het onderzoek bevestigd. Er is geen significant verschil aantoonbaar tussen de controle, entity en incremental conditie op zowel de hoeveelheid leerdoelen als op de hoeveelheid prestatiedoelen die worden gesteld nadat gefaald is op een sportgerelateerde taak. Ook als deze leer- en prestatiedoelen worden verdeeld tussen vermijdingsgerichte en prestatiegerichte doelen komt geen verschil tussen de condities naar voren. Opvallend is dat de hoeveelheid prestatiedoelen in de incremental conditie zelfs groter is dan binnen de controle en entity conditie. Hoewel dit verschil niet significant is, is het wel opvallend om deze verdeling te zien omdat deze recht tegen de verwachting in gaat.
In de onderzoeken van Dweck & Legget (1988), Spray et al. (2006) en van Dijk (2010) werd een grotere hoeveelheid leerdoelen gevonden in de incremental conditie in vergelijking met de controle en entity conditie en een grotere hoeveelheid prestatiedoelen in de entity conditie
vergeleken met de controle en incremental conditie. De reden voor het gevonden patroon zou kunnen liggen in de leeftijd van de proefpersonen.
Een groot deel van de proefpersonen was scholier in het eerste lesjaar van de middelbare school. Misschien dat het kiezen van doelen nog een te abstract gegeven is om effectief toe te kunnen passen. Elliot & Dweck (1988) en Dweck & Legget (1988) hebben echter een populatie van 11-jarige leerlingen doelen laten kiezen en wel het verwachte resultaat verkregen. Een andere reden die het gevonden patroon zou kunnen verklaren is het motivationele klimaat wat de proefpersonen ervaren. De instructie na de eerste computertaak vergelijkt hun resultaten met het gemiddelde van de populatie en geeft aan dat zij gemiddeld slecht scoren. Misschien dat deze focus op prestatie er voor zorgt dat de proefpersoon ook prestatiedoelen voor zichzelf stelt (Gano-Overway & Ewing, 2004). Wellicht dat het positieve effect van de incremental manipulatie is tegengewerkt door de instructie na de eerste computertaak. Dit heeft misschien gezorgd voor een toename in prestatiedoelen in tegenstelling tot leerdoelen en een niet significant verschil tussen condities.
4.1.3 Hypothese 4
Proefpersonen in de incremental conditie tonen meer motivatie om te verbeteren en door te gaan (volharding) na falen op een sportgerelateerde taak dan proefpersonen in de entity en controle conditie.
Uit het onderzoek komt geen significant verschil tussen de condities naar voren op de twee vragenlijsten naar volharding. Hypothese 3 wordt daarom verworpen.
Wel is in de gemiddeldes te zien dat elke conditie redelijk hoog scoort op de vragenlijst van van Dijk (2010). Elke conditie laat dus, ongeacht de manipulatie, een redelijke volharding zien om beter te worden in de taak en hier ook moeite in te steken. Ook op de tweede vragenlijst scoren alle condities redelijk hoog. Deze algemene hoge motivatie is te verklaren aan de hand van het model van Harter (1978). In haar model ontstaat motivatie om ergens goed in te worden uit de ervaring van succes, self-efficacy en ervaren competentie. Aangezien alle proefpersonen topsport beoefenen is het aannemelijk dat zij vaker succeservaringen hebben meegemaakt en zichzelf als competente sporter beschouwen. Hierdoor kan het ook mogelijk zijn dat deze proefpersonen op een sportgerelateerde taak van zichzelf al een hoge motivatie hebben om er goed in te worden en daardoor meer volharding tonen. De effecten van de manipulatie op volharding zouden dus overschaduwd kunnen zijn door de hoge mate van motivatie in de topsportende proefpersonen.
4.1.4. Hypotheses 5 en 6
Proefpersonen in de incremental conditie scoren hoger op de dimensie inzet op een vragenlijst over attributies na falen dan proefpersonen in de entity en controle conditie.
Proefpersonen in de entity conditie scoren hoger op de dimensie vaardigheid op een vragenlijst over attributies na falen dan proefpersonen in de incremental en controle conditie.
Er is geen significant verschil tussen de condities op het attribueren van falen aan zowel vaardigheid als inzet. Hypotheses 4 en 5 worden daarom verworpen. Wel is uit de gemiddeldes te halen dat alle proefpersonen hun falen op de eerste taak meer attribueren aan inzet dan aan vaardigheid. Als topsportende leerlingen zullen alle proefpersonen veel ervaring hebben met oefenen. Zij zullen ook de ervaring hebben gehad dat ze door het vele oefenen verder zijn gekomen in hun sport. Nu zij een faalervaring hebben gehad op de computertaak is het begrijpelijk als de proefpersonen dit wijten aan een gebrek aan oefening, dit heeft ook in hun sportcarrière er voor gezorgd dat ze zo ver zijn gekomen. Dit kan er voor zorgen dat het effect van de manipulatie op attributies van falen wordt overschaduwt door de affiniteit met oefening.
Als gekeken wordt naar de attributie van falen aan vaardigheid is er wel een trend zichtbaar waarbij de incremental conditie het falen meer attribueert aan vaardigheid dan de entity conditie. Net als bij hypotheses 1 en 2 gaat dit tegen de verwachtingen in. Het item wat attributie van falen aan vaardigheid attribueert is ‘ik heb niet genoeg reactiesnelheid’. Een mogelijke verklaring dat de incremental groep hier gemiddeld hoger op scoort kan liggen in de formulering. Misschien dat het ‘niet genoeg’ kan impliceren dat er nu niet genoeg reactietijd aanwezig is maar dat dit wel verbeterd kan worden. In de manipulatie heeft de incremental groep bovendien geleerd dat reactietijd te trainen is. Als ze zojuist hebben gefaald op de reactietijdtaak kan dit een bevestiging zijn van het feit dat ze nu nog niet genoeg reactietijd
hebben waardoor mogelijk een hoge score op de attributie van falen aan vaardigheid wordt ingevuld.
4.1.5. Hypothese 7
Proefpersonen in de incremental conditie rapporteren vaker hun correcte score dan proefpersonen in de entity en controle conditie.
Er is geen significant verschil tussen de condities op correct rapporteren van hun score op de faaltaak. Ook als enkel gekeken wordt naar scores die wel zijn aangepast is er geen verschil tussen condities in de mate waarop de scores zijn aangepast. Proefpersonen in de entity conditie hebben dus ook geen 'betere' aangepaste scores dan de proefpersonen uit de
incremental en controle conditie die hun score hebben aangepast.
Wel hebben in de entity conditie naar verhouding opvallend veel proefpersonen hun score aangepast ten op zichte van proefpersonen binnen deze conditie die hun score originele score hebben behouden (6 behouden, 14 aangepast) vergeleken met de controle conditie (11 behouden, 7 aangepast) en de incremental conditie (12 behouden, 13 aangepast). Omdat proefpersonen vanwege een technisch mankement ook door konden naar het volgende scherm zonder een waarde in te typen is veel data verloren gegaan. Wellicht dat bij een grotere hoeveelheid behouden of aangepaste scores wel een verschil tussen condities kan worden aangetoond.
4.1.6.Hypothese 8
Het manipuleren van een impliciete theorie over een psychomotorische vaardigheid heeft een week na manipulatie nog steeds effect.
Ook na een week zijn verschillen zichtbaar tussen de condities. De entity conditie scoort wederom significant hoger dan de incremental en controle conditie op de entity schaal van van Dijk (2010). Op de entity schaal van Dweck (1999) scoort de entity conditie significant hoger dan de incremental conditie maar er is geen verschil met de controle conditie. Op de incremental schaal van van Dijk (2010) is wederom te zien dat de entity conditie lager scoort dan de controle en incremental conditie. Een week na de manipulatie is dus nog steeds te zien dat de proefpersonen die een entity tekst hebben reactiesnelheid meer als vaststaand, en minder als veranderbaar, zien dan proefpersonen die deze tekst niet hebben gelezen.
Gedurende de week is bij zowel de incremental als de entity conditie de entity score op de schaal van van Dijk (2010) afgenomen. Het effect van de manipulatie van de entity groep heeft een week later dus iets minder effect. Op de incremental schaal nemen de scores niet af. Proefpersonen uit de entity conditie blijven reactiesnelheid dus in dezelfde mate als veranderbaar beoordelen.
4.2 Conclusie
Uit de resultaten van dit onderzoek komt naar voren dat impliciete theorieën over een sportgerelateerde eigenschap te manipuleren zijn door middel van een fictieve tekst en dat dit ook op de langere termijn zijn effect heeft. Sporters die in hun omgeving vaak te horen krijgen dat hun vaardigheden vaststaand zijn hebben een grotere kans om hun sportvaardigheden ook als vaststaand te gaan beoordelen dan sporters die gecoached worden met een focus op het verbeteren van kwaliteiten.
In dit onderzoek zijn verder geen verbanden gevonden tussen impliciete theorieën over een sportgerelateerde eigenschap en de reactie na falen. Zowel bij de meting van volharding, doelkeuze, attributies na falen en de mate waarin de reactietijd op de faaltaak wordt gecorrigeerd is geen verschil tussen condities te zien. Eerder onderzoek heeft wel een verband aangetoond tussen impliciete theorieën binnen sport en doelkeuze (Spray et al., 2006; Cury et al., 2002; Sarrazin et al., 1996; van Dijk, 2010) en tussen impliciete theorieën binnen sport en volharding (Kasimatis et al., 1996; Biddle et al., 2003; Lochbaum et al., 2006). De reden voor het niet kunnen repliceren van deze verbanden kan zijn dat de steekproef bestond uit jonge topsporters. Leeftijd kan een rol spelen bij het begrip van de manipulatie en de vragenlijsten. Ook kan het zijn dat reactietijd wel als belangrijke eigenschap binnen de sportbeoefening werd gezien door de proefpersonen maar dat de taak niet als een relevante sporttaak werd gezien. Hierdoor zou falen op de taak niet meteen worden gerelateerd aan het mogelijk falen als topsporter, wat zeker in de entity manipulatie wordt benadrukt. De impliciete theorie die geïnstalleerd is tijdens de manipulatie wordt dan niet betrokken op de taak, wat een gebrek aan de verwachte mastery of helpless response kan veroorzaken.
Mogelijk is het verband tussen impliciete theorieën en de reactie op falen gewoonweg minder sterk aanwezig bij jonge topsporters. Zo lijken jonge topsporters erg gemotiveerd te zijn om zich te verbeteren op de eenvoudige taak die is gepresenteerd. Wellicht dat verschillen op bijvoorbeeld volharding niet gevonden zijn omdat jonge topsporters gemiddeld vaker een mastery reactiepatroon laten zien dan andere jongeren. Jonge topsporters hebben vermoedelijk nog weinig ervaring gehad met falen, in deze fase van hun carrière hebben zij voornamelijk geëxcelleerd. Het ervaren van dit succes als gevolg van de vele oefening die zij in hun sport steken kan er voor zorgen dat sporters op deze leeftijd voornamelijk met impliciete theorieën naar hun sportvaardigheden kijken. Hoe hoger het niveau van de concurrentie wordt, hoe meer een sporter kennis zal maken met falen. Misschien zullen entity theorieën dan pas vat krijgen op de jonge topsporter. Verder onderzoek zou dit moeten uitwijzen.
Praktisch gezien kan uit dit onderzoek geconcludeerd worden dat de manier van coaching er voor kan zorgen dat een jonge sporter zijn sportvaardigheden als veranderbaar of vaststaand kan gaan zien. Mueller en Dweck toonden in 1998 het risico van complimenteren voor
prestaties aan. Kinderen die werden gecomplimenteerd voor hun intelligentie lieten, na een faalervaring op een intelligentietaak, verminderd plezier, slechtere prestaties en meer attributies van falen aan hun intelligentie zien dan kinderen die werden gecomplimenteerd voor hun inzet. Ook binnen de sportwereld zou gefocust moeten worden op het coachen op inzet en verbetering, zowel door trainers als ouders, om jonge topsporters beter om te kunnen leren gaan met faalervaringen die elke topsporter in zijn carrière mee zal maken.
4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek
In vervolgonderzoek kan getracht worden de volgende punten te verbeteren:
- Om zeker te weten dat leeftijd van de proefpersonen er niet voor zorgt dat de manipulatie niet goed aankomt zou dit onderzoek uitgevoerd moeten worden met een steekproef van oudere topsporters. Ook zouden meerdere leeftijdsgroepen gecreëerd kunnen worden om te kijken of het verband tussen impliciete theorieën en reactie op falen binnen sport verschilt tussen de verschillende leeftijdsgroepen.
- Dweck heeft in haar onderzoeken wel altijd gebruik gemaakt van jonge kinderen, echter zijn bij haar onderzoeken voornamelijk de impliciete theorieën over intelligentie bekeken. Wellicht hebben kinderen al succes en falen meegemaakt op school en is hierdoor een manipulatie van impliciete theorieën over intelligentie misschien makkelijker uitvoerbaar. Entity en incremental theorieën over intelligentie zijn namelijk dan beiden al ontwikkeld. Verder onderzoek zou zich, naast het bewijzen van het effect van impliciete theorieën over sportvaardigheden op omgaan met falen, ook juist kunnen richten op het verschil met impliciete theorieën binnen de schoolsetting.
- Er zou gekeken moeten worden of de gebruikte taak voldoet voor dit onderzoek. Wordt de taak wel goed genoeg gerelateerd aan sportprestaties door de proefpersonen? Proefpersonen geven allen aan dat reactietijd belangrijk is voor de sportbeoefening. Maar wordt de manier waarop de reactietijd nu getest wordt wel relevant bevonden voor de manier waarop de proefpersonen reactietijd gebruiken in hun sport? Verder onderzoek zou zich hier op moet richten. Idealiter zou een nieuwe taak moeten worden gecreëerd die zich zo dicht mogelijk bij een realistische spelsituatie bevind. Meerdere sport specifieke taken zouden ontwikkeld moeten worden om de ervaring van falen zo ingrijpend mogelijk te laten zijn.
-Verder onderzoek zou zich kunnen richten op de steekproef van topsporters in het algemeen. In dit onderzoek komen hoge scores op volharding en incremental theorieën naar voren die niet veroorzaakt zijn door de manipulatie. Misschien kan verder onderzoek zich richten op hoe topsporters van niet-topsporters verschillen in de omgang met falen zonder dat hier manipulatie van impliciete theorieën aan te pas komt.
5. Literatuurlijst
Beer, J.S. (2002). Implicit self-theories of shyness. Journal of Personality and Social Psychology,
83, 1009-1024.
Biddle, S.J.H., Soos, I., & Chatzisarantis, N. (1999). Predicting physical activity intentions using a goal perspectives approach: a study of Hungarian youth. Scandinavian Journal of Medicine
& Science in Sports, 9, 353-357.
Biddle, S.J.H., Wang, C.K.J., Chatzisarantis, N.L.D., & Spray, C.M. (2003). Motivation for physical activity in young people: Entity and incremental beliefs concerning athletic ability. Journal of
Sports Sciences, 21, 973 – 989.
Biddle, S. J. H., & Hanrahan, S. J. (1998). Attributions and attributional style. In J. L. Duda (Ed.),
Advances in sport andexercise psychology measurement (pp. 3–19). Morgantown, WV:
Fitness Information Technology, Inc
Blackwell, L.S., Trzesniewski, K.H. & Dweck, C.S. (2007) Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention. Child
Development 78(1), 246-263
Burnette, J.L., O'Boyle, E., VanEpps, E.M., Pollack, J.M., & Finkel, E.J. (2013). Mindsets matter: a meta-analytic review of implicit theories and self-regulation. Psychological Bulletin, 139, 655-701.
Cury, F., Da Fonseca, D. & Rufo, M. (2002). Perceptions of competence, implicit theory of ability, perception of motivational climate, and achievement goals: a test of the
trichotomousconceptualization of endorsement of achievement motivation in the physical education setting. Perceptual & Motor Skills, 95(1) 233.
Diener, C.I., & Dweck, C.S. (1980). An analysis of learned helplessness: II. the processing of succes. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 940-952.
van Dijk, S.E.M. (2010). Impliciete theorieën in sportsituaties: het effect op affect, volharding,
doelkeuze en prestatie na falen op een sportgerelateerde taak. (Master's Thesis, University
of Amsterdam, the Netherlands).
Dweck, C.S. (1999). Self-theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Psychology press: Philadelphia.
Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A World From Two Perspectives. Psychological Inquiry 1995, Vol. 6, 267-285. Dweck, C.S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995b). Implicit theories: Elaboration and extension of the
model. Psychological Inquiry, 6, 322 -333.
Dweck, C.S., & Legget, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
El-Alayli, A. (2006). Matching achievement contexts with implicit theories to maximize
motivation after failure: A congruence model. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1690-1703.
Gano-Overway, L. A. & Ewing, M. E. (2004). A longitudinal perspective of the relationship between perceived motivational climate, goal orientations, and strategy use. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 75, 315-325.
Harver, S. (1978). Effectance motivation reconsidered. Toward a developmental model. Human
Development, 21, 34-64.
Jourden, F.J., Bandura, A., & Banfield, J.T. (1991). The impact of conceptions of ability on self-regulatory factors and motor skill acquisition. Journal of Sport & Exercise Psychology, 8, 213-226.
Kappes, A., & Schikowski, A. (2013). Implicit theories of emotion shape regulation of negative affect. Cognition and Emotion, 27, 952-960.
