Een case series studie naar het beïnvloeden van het emotioneel bewustzijn bij kinderen met ASS

Masterthese

Een case series studie naar het beïnvloeden van het

emotioneel bewustzijn bij kinderen met ASS.

Student: Sandra van Kampen Studentnummer: 5984688

Begeleidster: Prof Dr Hilde M. Geurts Tweede beoordelaar: Drs Marieke de Vries

Datum: augustus 2014

Inhoudsopgave

4.1 Hoe groot is het effect van de gemiddelde scores op de voor -en de nameting van de tien kinderen samen

op de EAQ-30? 13

4.2 Zijn de scores op de EAQ-30 verbeterd op de

nameting ten opzichte van de voormeting? 14 4.3 Zijn de scores op de twee subtesten van de NEPSY-II

verbeterd op de nameting ten opzichte van de voormeting? 16 4.4 Is er sprake van een groter leereffect wanneer er

meer sociale problemen ervaren worden? 19

Exploratieve vraag 20

4.5 Zijn er verbeteringen op EAQ-30 te zien wanneer de Z-scores berekend worden op basis van een groep

kinderen met ASS in plaats van de controle groep? 20

5. Discussie 22

1. Abstract

Een goed ontwikkelde emotieregulatie is voor meerdere aspecten van het dagelijks leven van belang. Bovendien wordt het gedrag van het kind sterk beïnvloed door de emotieregulatie. Bij kinderen, gediagnosticeerd met het autisme spectrum stoornis (ASS), is deze ontwikkeling niet altijd vanzelfsprekend. Door het aanbieden van een makkelijk toepasbare interventie, gericht op de emotionele vaardigheden bij kinderen, wordt gehoopt het emotioneel functioneren te verbeteren. In deze case series studie wordt de interventie, waarin de emotiemeter centraal staat, geanalyseerd. Tien jongens gediagnosticeerd met ASS (M= 10 jaar; IQ>80) kregen de interventie gedurende vier weken, ongeveer 45 minuten per week, individueel aangeboden. Voor het bepalen of het emotioneel functioneren verbeterd, werd de vragenlijst Emotion Awareness Questionnaire-30 (EAQ-30) (betreft emotioneel bewustzijn) en twee subtesten (emotieherkenning en inlevingsvermogen) van de NEPSY-II afgenomen. Om te bepalen of de veranderingen betrouwbaar zijn werden de Reliable Change Index (RCI) bij de twee subtesten berekend en de Z-scores bij de vragenlijst. Er werden slechts enkele verbeteringen gevonden, waardoor er kan worden geconcludeerd dat de korte interventie het emotionele functioneren niet beïnvloedt.

2. Achtergrond

Een belangrijke ontwikkeling die kinderen doormaken, is de ontwikkelingen op sociaal en emotioneel vlak. Tijdens deze ontwikkeling worden de sociaal-emotionele vaardigheden, die elkaar sterk beïnvloeden, aangeleerd en eigen gemaakt. Hierbij moet er gedacht worden aan het leren omgaan met leeftijdsgenoten, maar ook het kunnen leren van hun eigen emoties en persoonlijkheid.

Het leren omgaan met leeftijdgenoten is van belang, aangezien het de verdere ontwikkeling van het kind beïnvloedt (Hadley & Schuele, 1998; Izard et al., 2001). Ook is het leren omgaan met eigen emoties oftewel het kunnen reflecteren op je emoties, van invloed op meerdere aspecten in het leven. Zo is er in eerder onderzoek een verband gevonden tussen de mate van het ervaren van je emoties en somatische klachten (Jellesma, 2008; Jellesma, Rieffe, Meerum Terwogt, & Westenberg, 2008), heeft de emotieregulatie invloed op de geestelijke gezondheid (Rieffe & De Rooij, 2012) en is het een voorspeller voor het subjectieve welzijn (Zeidner & Olnick-Shemesh, 2010). Ook hebben de vaardigheden een sterke relatie met het gedrag van het kind. Uit onderzoek blijkt dat gedragsproblemen sterk samenhangen met de emotieregulatie (zoals antisociaal gedrag, agressiviteit, weinig empathie en beperkt sociaal gedrag) (Blair & Coles, 2000; Hughes, Dunn, & White, 1998).

Niet voor iedereen is de sociaal emotionele ontwikkeling geheel vanzelfsprekend. Dit is het geval bij kinderen en adolescenten met een zogenaamde Autisme Spectrum Stoornis (ASS) (Begeer et al., 2008; Bormann- Kischkel, Vilsmeier, & Baude, 1995; Gross, 2004; Hill, Berthoz, & Frith, 2004; Hobson, Oustona, & Leea, 1988; Rieffe, Meerum Terwogt, & Kotronopoulou, 2007; Williams, 2010). ASS is namelijk een neurobiologische aandoening, die juist gekarakteriseerd wordt door beperkingen in twee domeinen; te weten sociale communicatie en interactie, en beperkt stereotype en repetitief gedrag (American Psychiatric Association, 2013). Echter ervaren kinderen met ASS onderling grote individuele verschillen. Uit onderzoek blijkt dat niet alle kinderen met ASS moeite hebben met dezelfde aspecten van het emotioneel functioneren (Begeer et al., 2008).

De emotionele competentie is te verdelen in vier aspecten (Begeer et al., 2008). Het eerste aspect is het uitdrukken van eigen emoties, welke belangrijk zijn voor het uitlokken van reacties vanuit de omgeving. De expressies van emoties blijken enerzijds intact te zijn bij kinderen (0-12 jaar) met ASS (Jaedicke, Storoschuk, & Lord, 1994). Anderzijds zijn er onderzoeken die het tegendeel bewijzen (Ben Shalom et al., 2006; Hill et al., 2004; Rieffe et al., 2007).

Hierop volgend is het aspect 'waarnemen van emoties', oftewel het kunnen herkennen van emoties in gezichten of stemmen. Dit is bij kinderen met ASS beperkt, ze zien onopvallende emoties en motivaties minder snel (Golan, Baron-Cohen, & Golan, 2008; Golan, Baron-Cohen, & Hill, 2006). Mogelijk staat dit in verband met de beperkte Theory of Mind (Begeer et al., 2008). Theory of Mind staat voor het vermogen om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te kennen (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, & Cohen, 2000). Dit begrip wordt vaak gerelateerd aan kinderen en adolescenten met ASS.

Het derde aspect van emotionele informatieverwerking is het correct interpreteren en begrijpen van emoties. Dit is belangrijk voor sociale interacties. Bij een correcte interpretatie kan je gepast reageren op de ander. Bij kinderen met ASS is het begrijpen van complexe of gecombineerde emoties lastig (Begeer et al., 2008; Capps, Yirmiya, & Sigman, 1992; Rieffe et al., 2007).

Het laatste aspect is het adequaat reageren op emoties van anderen. Dit heeft ook een zeker effect op sociale interacties. Denk aan het in staat zijn empathisch te reageren op iemand die verdrietig is. Bij kinderen met ASS is er gering sprake van spontane empathie op de omgeving (Dawson et al., 2004).

In twee onderzoeken van Gross (2004; 2005) is de aandacht gevestigd op de vraag waar deze achterstand in de emotionele ontwikkeling bij kinderen met ASS vandaan zou kunnen komen. Er werd geconcludeerd dat er op een andere manier naar gezichten gekeken wordt. In plaats van het gehele gezicht in zich op te nemen, lijken kinderen met ASS zich meer te focussen op bepaalde karakteristieken van het gezicht. Dit kan mede een verklaring zijn waarom kinderen met ASS vaak meer moeite hebben met het herkennen van emoties bij anderen dan met het uitdrukken van de eigen emoties (Begeer et al., 2008).

Door een juiste interventie kan er gekeken worden of deze manier van interpreteren beïnvloed kan worden. Een adequate interventie kan er toe bijdragen dat kinderen met ASS minder problemen ervaren op het gebied van emotionele informatieverwerking hetgeen de sociale ontwikkeling positief beïnvloedt (Cole, Michel, & Teti, 1994; Saarni, 1999). Doordat het belang van dergelijke interventies groot kan zijn voor de ontwikkeling bij kinderen, zijn er eerder dergelijke onderzoeken uitgevoerd. Hierin wordt bevestigd, dat interventies gericht op het emotioneel functioneren invloed kunnen hebben op de emotionele recognitie (Bennet & Hiscock, 1994; Golan et al., 2010; Golan & Baron-Cohen, 2006; Peng, Johnson, Pollock, Glasspool, & Harris, 1992; Pons, Harris, & Doudin, 2002). Het gegeven dat er interventies bestaan, die de emotionele ontwikkeling inderdaad kunnen verbeteren, geeft perspectieven voor het vinden van passende interventies in Nederland.

De interventie waarin de emotiemeter (Oppedijk, 2013) centraal staat, kan zo'n passende interventie zijn. De emotiemeter is een meter waarop een kind kan aanwijzen in welke mate

ze een emotie aanvoelen van nul tot tien. Door het gebruik van de emotiemeter zou het mogelijk kunnen zijn om gericht over emoties te praten en deze in korte tijd inzichtelijk te maken. Tijdens de interventies wordt er aandacht besteedt aan waar kinderen op moeten letten om emoties snel en adequaat te kunnen herkennen. De interventie zal dus in een korte tijd het emotioneel functioneren kunnen verbeteren. Het grote verschil tussen eerder geteste interventies en de emotiemeter zit hem dan ook vooral in de duur en intensiteit van de interventie. Hiernaast kan de emotiemeter buiten de training om, laagdrempelig gebruikt worden. Dit bevordert de generalisatie en transfer van de training, wat vaak een knelpunt is in bestaande programma’s (Louwe, 2001).

De emotiemeter (Oppedijk, 2013) is in eerder onderzoek geanalyseerd (Sawyer, 2013). In dit onderzoek werd de interventie met de emotiemeter in vier klassikale lessen aangeboden aan 119 reguliere basisschool kinderen met een gemiddelde leeftijd van 8,5 jaar. Er werden bij de kinderen geen verbeteringen gevonden in het emotionele bewustzijn. Dat er geen effecten gevonden werden kan het gevolg zijn van verschillende factoren. Ten eerste werd de interventie klassikaal aangeboden, wat kan betekenen dat het tempo en het niveau te algemeen waren. Voor sommige kinderen zal dit te makkelijk zijn geweest en voor anderen te moeilijk, waardoor de effectiviteit van de interventie zal afnemen. Ten tweede werden de interventies aangeboden aan reguliere basisschool kinderen, waarbij er geen sprake is van een achterstand in de emotionele ontwikkeling.

In dit onderzoek zal dan ook de interventie met de emotiemeter geanalyseerd worden, waarbij echter rekening wordt gehouden met meerdere factoren. De interventie zal getest worden op kinderen met een klinische ASS diagnose, aangezien ASS juist gekarakteriseerd wordt door problemen op de vlakken waar in deze interventie de focus op ligt. Ook zal de interventie individueel aangeboden worden, zodat er beter aangesloten kan worden op het niveau van het kind. Verder zullen er enkel jongens meegenomen worden in dit onderzoek, omdat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes in het sociaal functioneren en met name bij de verwerking van gezichten (Coffman, Anderson, Naples, & McParland, 2013).

De jongens hebben een leeftijd tussen de 8 en 12 jaar. Deze leeftijdsgroep is gekozen omdat er in eerder onderzoek benadrukt wordt, dat de kritische fase van de ontwikkeling van de emotieregulatie rond deze leeftijd ligt (Colle & Del Guiduce, 2011).

Om de effecten van de interventie op het emotioneel functioneren te kunnen bepalen zal er zowel voor als na de interventie een vragenlijst en twee testen worden afgenomen. De vragenlijst zal in kaart brengen hoe het kind over zijn eigen emoties denkt en voelt. De twee testen focussen zich beide op de sociale cognitie. Eén test brengt het herkennen van emoties op gezichten in kaart. De andere test scoort het vermogen perspectieven, ervaringen en overtuigingen van anderen te begrijpen en het vermogen de juiste emotie aan contextuele hints te kunnen koppelen.

Samenvattend richt dit onderzoek zich op een makkelijk inzetbare Nederlandse interventie om de emotionele ontwikkeling van kinderen met ASS te kunnen verbeteren. Waarbij de kinderen na het krijgen van de interventie emoties makkelijker en beter kunnen herkennen, zich beter kunnen inleven in anderen en zich bewuster zullen zijn van de eigen emoties. Oftewel verwacht wordt dat de emotionele competentie van kinderen met ASS zich zal verbeteren door de interventie, wat zich zal manifesteren in een betere emotieregulering bij anderen en bij zichzelf.

3. Methode

3.1 Deelnemers

De deelnemers in dit onderzoek zijn tien jongens met een klinische ASS diagnose. De deelnemers hebben een leeftijd tussen de 8 en 12 jaar (gemiddelde (M)= 10, standaarddeviatie (SD)= .94). Aangezien de interventie gericht is op een gemiddeld IQ, was een inclusiecriterium dat alle kinderen minimaal een verbaal IQ van 80 (M= 107.2, SD= 10.08) moesten hebben. Het verbale IQ werd geschat door de Peabody Picture Vocabulary Test-NL (PPVT; Dunn, Dunn, & Schlichting, 2005). Deze receptieve taaltest correleert hoog met algemene intelligentie (Bell et al., 2001). Zover bekend hebben de deelnemers geen geschiedenis met ontwikkelingsstoornissen of andere aandoeningen.ASS bij deelnemers was vastgesteld door een psychiater, psycholoog of pedagoog welke onafhankelijk zijn van deze studie. De tien deelnemers voldeden aan de DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) criteria. De klinische diagnose ASS werd bevestigd met de Social Responsiveness Scale (SRS; Constantino et al., 2003) en de vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen (VISK; Luteijn, Minderaa, & Jackson, 2002), zie Tabel 1.

De deelnemers werden geworven op drie scholen voor speciaal onderwijs in de provincies Utrecht en Gelderland. Alle tien de kinderen voldeden aan de criteria en hebben volledig deel genomen aan het onderzoek.

Tabel 1.

Gegevens per deelnemers in verband met de inclusie criteria. Kind Leeftijd (in jaren) Verbaal IQ SRS (Totale score) VISK (Totale score) 1 12 97 152 46 2 10 104 182 52 3 11 113 174 63 4 9 123 218 64 5 10 112 160 28 6 10 97 111 25 7 9 103 165 55 8 9 123 171 54 9 10 97 150 54 10 10 103 164 54

Voetnoot: SRS= Social Responsiveness Scale. VISK= Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal

3.2 Selectie materiaal

Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)

De PPVT (Dunn et al., 2005) is een receptieve taal- en screening test voor verbaal begrip. De test correleert hoog met de meer uitgebreidere verbale intelligentie instrumenten zoals de WISC-III verbaal IQ (Hodapp & Gerken, 1999). De test bestaat uit 17 sets met elke 12 items, de leeftijd van het kind bepaalt bij welke set men begint. De test wordt gestopt bij negen of meer foute items in eenzelfde set. De kinderen kregen vier plaatjes te zien en kregen één woord te horen welke één van de plaatjes omschrijft, het kind moest het goede plaatje, dat past bij het woord, aanwijzen. Uit de test komt een gestandaardiseerde verbale IQ score (gestandaardiseerd voor leeftijd, M= 100, SD= 15). De PPVT is een betrouwbaar en valide instrument (Dunn & Dunn, 1997).

Social Responsiveness Scale (SRS)

De kenmerken van ASS werden door middel van de SRS (Roeyers, Thys, Druart, De Schryver, & Schittekatte, 2011) gemeten. De SRS bestaat uit 65 items die ingevuld dienen te worden door de ouders/verzorgers. De SRS is ontwikkeld om de autistische kenmerken te meten op basis van vijf subschalen: sociaal bewustzijn, sociale cognitie, sociale communicatie, sociale motivatie en autistische preoccupaties. De SRS is een valide maat om onderscheid te maken tussen ASS en andere psychiatrische aandoeningen die voorkomen bij kinderen (Constantino et al., 2003). Hierbij geldt dat hoe hoger de score op de SRS, hoe meer sociale problemen het kind heeft (Constantino & Gruber, 2005; Roeyers et al., 2011).

Vragenlijst voor inventarisatie van sociaal gedrag van kinderen (VISK)

De VISK inventariseert sociaal probleemgedrag bij kinderen met (milde) pervasieve ontwikkelingsstoornissen (Luteijn et al., 2002). De vragenlijst dient te worden ingevuld door ouders of verzorgers. De test bestaat uit 49 items, elk bestaande uit zes subschalen: 1) niet goed afgestemd zijn op de sociale situatie, 2) verminderde neiging van sociale interactie, 3) oriëntatie problemen in tijd, ruimte en plaats, 4) niet snappen van sociale informatie, 5) stereotiep gedrag en 6) angst voor- en weerstand tegen veranderingen.

Met een 3-punts schaal beoordeelt de ouder de mate waarin het gedrag, zoals beschreven in de items, gedurende de laatste twee maanden van toepassing is: 0= niet van toepassing, 1= een beetje/soms van toepassing en 2= duidelijk/vaak van toepassing.

Hoe hoger de score op de VISK hoe meer sociale problemen het kind heeft (Luteijn et al., 2002). De COTAN (2003) beoordeelt de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit als voldoende.

3.3 Uitkomstmaten

Emotion Awareness Questionnaire (EAQ-30; Rieffe et al., 2007)

De EAQ-30 (Rieffe et al., 2007) identificeert hoe kinderen voelen en denken over eigen gevoelens. De vragenlijst dient door het kind zelf ingevuld te worden. De lijst bestaat uit 30 items betreffende zes aspecten van het emotioneel functioneren: 1) differentiëren van emoties, 2) verbaal delen van emoties, 3) het niet verbergen van emoties, 4) lichamelijk bewustzijn (tegenovergesteld gescoord; hoe hoger de score hoe meer bewust. Bij de resultaten is hier rekening mee gehouden), 5) analyse van emoties , 6) aandacht voor emoties van anderen.

De deelnemers dienen van elke item te bepalen in welke mate deze voor hen van toepassing is waarbij 1= niet waar, 2= soms waar en 3= vaak waar.

Voor de analyses werd er gebruik gemaakt van de gemiddelde waardes uit het onderzoek van Rieffe et al. (2011). De gemiddelde scores op de EAQ-30, verkregen uit dit onderzoek, staan in Tabel 2. De vragenlijst wordt als een betrouwbaar en valide instrument gezien (Lahaye et al., 2010; Rieffe et al., 2008).

Tabel 2.

Gemiddelde scores op de zes domeinen van de EAQ-30 uit eerder onderzoek. Het gemiddelde van de controle groep is van 118 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 11 jaar. Het gemiddelde van de autisme spectrum stoornis (ASS) groep is van 66 kinderen met eveneens een gemiddelde leeftijd van 11 jaar (Rieffe et al., 2011).

Controle groep ASS groep

Domein EAQ-30 M SD (σ) M SD (σ)

Differentiëren van emoties 2.42 .36 2.39 .47

Verbaal delen van emoties 2.04 .58 1.96 .68

Het niet verbergen van emoties 1.96 .44 1.92 .45

Lichamelijk bewustzijn 1.97 .49 2.19 .55

Aandacht voor emoties van anderen 2.25 .49 2.28 .50

Analyse van emoties 2.02 .52 1.94 .59

Voetnoot. EAQ-30= Emotion Awareness Questionnaire. M= Gemiddelde. SD (σ)= Standaarddeviatie. NEPSY-II (Korkman, Kirk & Kemp, 2007)

De NEPSY-II (Korkman et al., 2007) is een instrument voor het bepalen van neurocognitief vermogen, welke uit 32 subtesten bestaat. Deze subtesten zijn verdeeld over zes domeinen: aandacht en executief functioneren, geheugen en leren, taal, sensomotorisch functioneren, sociale cognitie en visuospatiële processen.

Voor dit onderzoek werd alleen het domein sociale cognitie gebruikt, dat bestaat uit twee subtests: emotieherkenning en inlevingsvermogen. De twee subtesten geven een

indicatie over het vermogen om emoties te herkennen, te weten wat een ander denkt en voelt en empathisch vermogen (Korkman et al., 2007). De subtest emotieherkenning bestaat uit 35 items en de test wordt afgebroken bij vijf achtereenvolgende scores van nul. De leeftijd van het kind bepaalt bij welke set men begint. De kinderen krijgen gezichten te zien waarbij de deelnemers emoties moeten herkennen en bij elkaar moeten zoeken. Uit de subtest komt een ruwe score, die omgezet kan worden in een percentielscore, de analyses zijn echter uitgevoerd met de ruwe score.

De subtest inlevingsvermogen bestaat uit twee delen: de verbale taak en de contextuele taak. Bij de verbale taak krijgt het kind een verhaaltje te horen en bij de contextuele taak krijgt het kind multiple choice vragen. De subtest bestaat uit 21 items en wordt bij de verbale taak afgebroken na vier achtereenvolgende scores van nul, de contextuele taak wordt niet afgebroken. Uit de subtest komt een ruwe score die door middel van een normtabel omgezet kan worden in een verbale inlevingsscore (IVV) en een totale inlevingsscore (IVT) (M= 10, SD= 3).

De interne consistentie van het domein sociale cognitie is hoog: .85 (Brooks, Sherman, & Strauss, 2010). De test her-test betrouwbaarheid van de subtest emotieherkenning is .42 deze is berekend op basis van 71 kinderen (M1= 24.90, SD1= 5.16; M2= 26.17, SD2= 6.29).

De test her-test betrouwbaarheid van de subtest inlevingsvermogen is voor de score op het verbale deel .67 en op de totale test .68 (Korkman et al., 2007).

Interventie

De interventie die gegeven werd, bestond uit vier lessen van gemiddeld 45 minuten. Elke les stond in het teken van één van de vier basisemoties; blijheid, boosheid, verdriet en angst. De vier lessen werden in ongeveer vier weken gegeven, waarin de kinderen zich meer bewust werden gemaakt van de emoties en hoe deze sneller te kunnen herkennen. De interventie werd gegeven volgens een oplossingsgerichte gesprekstechniek, die bekend staat om de kortdurende en resultaat gerichte methode (Shazer, 1985). Om de emoties binnen korte tijd inzichtelijker te maken werd er gebruik gemaakt van de emotiemeter (Oppedijk, 2013). De emotiemeter is een meter waarop het kind van nul tot tien kan aanwijzen in hoeverre een emotie ervaren wordt, waardoor de intensiteit van de emotie concreter wordt. De interventie werd geheel gegeven door de heer Oppedijk zelf, in een rustige ruimte op de scholen van de kinderen.

Tijdens de lessen werden er eerst plaatjes van gezichten aangeboden waarbij het kind diende aan te geven welke emotie er getoond werd en met welke intensiteit. De intensiteit diende te worden aangegeven op de emotiemeter (Oppedijk, 2013). Hierna werd de emotie besproken, werden vragen over de emotie gesteld en psycho-fysieke oefeningen werden uitgevoerd. Hierdoor werd het voor het kind duidelijk wat de emotie precies inhoudt.

Het is voornamelijk de bedoeling dat de interventie een sterke verduidelijking geeft over de emotie zelf en hoe de emotie makkelijker te herkennen is. Als laatste werden weer opnieuw de plaatjes aangeboden met de gezichten met verschillende intensiteit van de emotie. Hierbij werd er meer op gelet of de deelnemer ook de intensiteit van de emoties wist te onderscheiden door wederom de intensiteit aan te geven op de emotiemeter.

3.4 Procedure

Het onderzoek bestond uit twee meetmomenten en de interventie; de voormeting (T1) en de

nameting (T2), welke alle werden uitgevoerd in een rustige ruimte op de scholen van de

kinderen. Voorafgaand aan het eerste meetmoment kregen de ouders de SRS, de VISK en de informed consent opgestuurd. De SRS en de VISK waren het eerste deel van de screening en de PPVT volgde tijdens het eerste meetmoment.

T1 bestond uit drie testen en de vragenlijsten PPVT, NEPSY-II emotieherkenning,

NEPSY-II inlevingsvermogen en de EAQ-30. De deelnemer en de onderzoeker zaten schuin ten opzichte van elkaar in een hoek van 90 graden. De testen werden in verschillende volgordes aangeboden, om een volgorde-effect te voorkomen. Uiteraard werd er hierbij ook gelet op de capaciteiten en de houding van de deelnemer.

De introductie van de vragenlijst werd eerst hardop voorgelezen waarna het kind de vragenlijst kreeg. De onderzoeker gaf aan dat het kind mocht beginnen waarop vervolgens de gehele vragenlijst ingevuld diende te worden. Bij de PPVT noemde de onderzoeker een woord waarop de deelnemer moest aanwijzen welk plaatje bij het verbaal aangeboden woord paste. De onderzoeker vulde de antwoorden in op een invullijst. Bij de NEPSY-II testte de onderzoeker door middel van vragen en plaatjes de emotieherkenning en het

inlevingsvermogen. Ook hier vulde de onderzoeker de antwoorden in op een invulformulier. Hierna volgde de interventie met de emotiemeter (Oppedijk, 2013), welke gemiddeld vier keer 45 minuten per week gegeven werd. Hierin werd er elke week één van de basisemoties behandeld.

Een week na de laatste interventie vond T2 plaats. Deze bestond uit twee subtesten

(NEPSY-II emotieherkenning en inlevingsvermogen) en de vragenlijst (EAQ-30). Ook hier werden de testen in verschillende volgordes afgenomen. Het tweede meetmoment werd op dezelfde wijze afgenomen als het eerste meetmoment, waarbij het kind in een hoek van 90 graden zat ten opzichte van de onderzoeker. De commissie ethiek van de afdeling psychologie van de Universiteit van Amsterdam heeft dit onderzoek goedgekeurd onder nummer; 2014-BC-3455.

4. Resultaten

4.1

Hoe groot is het effect van de gemiddelde scores op de voor- en de nameting

van de tien kinderen samen op de EAQ-30?

Ondanks dat dit een case series studie is en er slechts tien kinderen deelnamen, is er op groepsniveau per domein naar de grootte van het effect van de interventie gekeken. De focus is hierbij gelegd op de effectgrootte, aangezien het niet aannemelijk is significante verschillen te vinden. Voor de effectgrootte is Cohen’s d uitgerekend waarbij de SDpooled is

gebruikt: d= [(M2-M1)/SDpooled], waar SDpooled= √[(SD2 2

+ SD1 2

)/2] (Cohen, 1998). Een Cohen’s d van .20 wordt geïnterpreteerd als een klein effect, een Cohen’s d van .50 wordt gezien als een middelgroot effect en er wordt gesproken van een groot effect bij een Cohen’s d van boven de .80 (Cohen, 1992).

Op drie domeinen van de EAQ-30 zijn kleine effecten gevonden (Tabel 4). Waarvan twee verbeteringen op de domeinen ‘lichamelijk bewustzijn’ (d=.46) en ‘aandacht voor emoties van anderen’ (d=.21). Maar ook één verslechtering, namelijk ‘het niet verbergen van emoties’ (d=-.25).

Tabel 4.

Gemiddelde van de tien kinderen op de voormeting en op de nameting per domein van de EAQ-30 en effectgrootte Cohen’s d.

Domein EAQ-30 Gemiddelde

voormeting

Gemiddelde nameting

Cohen’s d

Differentiëren van emoties 2.37 (.30) 2.39 (.40) 0.06

Verbaal delen van emoties 1.83 (.45) 1.83 (.55) 0.00

Het niet verbergen van emoties 1.88 (.38) 1.80 (.25) -0.25

Lichamelijk bewustzijn 2.00 (.58) 1.74 (.56) 0.46

Aandacht voor emoties van anderen 2.30 (.48) 2.40 (.47) 0.21

Analyse van emoties 2.00 (.70) 1.96 (.57) -0.06

4.2 Zijn de scores op de EAQ-30 verbeterd op de nameting ten opzichte van de

voormeting?

De scores op de EAQ-30 op individueel niveau zijn geanalyseerd door het berekenen van de Z-scores op zowel de voormeting (T1) als de nameting (T2): Z=[(M-Mcontrole)/ SDcontrole].

De gebruikte gemiddelden en bijbehorende SD van de controle groep staan vermeld in Tabel 2 (Rieffe et al., 2011). Door de Z-score op de voormeting af te trekken van de Z-score op de nameting (T2-T1) kon de mate van verbetering bekeken worden. De verschillen worden als

betrouwbaar ervaren bij een verschilscore van minstens 1.645 (eenzijdig).

Tabel 5 geeft de Z-scores van alle kinderen op de zes domeinen weer. In de laatste drie kolommen staat er per kind het aantal domeinen waarop werkelijk een verbetering, verslechtering of gelijke score werd gerealiseerd.

In Tabel 5 is duidelijk te zien dat niemand significant vooruitgegaan is wat betreft emotioneel bewustzijn. Wel scoorden drie kinderen op één van de domeinen significant zwakker na de interventie dan voor de interventie. Bij de overige kinderen heeft er geen vooruitgang dan wel achteruitgang plaatsgevonden op de EAQ-30.

Tabel 5.

Z-scores op basis van de gemiddeldes van de controle groep bestaande uit 118 kinderen verkregen uit Rieffe et al. (2011). De zes domeinen van de Emotion Awareness Questionnaire (EAQ-30); differentiëren van emoties, verbaal delen van emoties, het niet verbergen van emoties, lichamelijk bewustzijn, aandacht voor emoties van anderen en analyse van emoties.

Differentiëren van emoties

Verbaal delen van emoties

Niet verbergen van emoties Lichamelijk bewustzijn Aandacht emoties anderen Analyse van emoties Toename (Z>1.65) Afname (Z<-1.65) Gelijk (-1.65≥Z≤1.65) Kind T1S T2Z VZS T1S T2Z VZS T1S T2Z VZS T1S T2Z VZS T1S T2Z VZS T1S T2Z VZS 1 0.02 0.42 0.40 -0.64 0.51 1.15 1.00 -0.36 -1.36 0.47 0.06 0.41 1.12 1.53 0.41 0.73 1.88 1.15 0 0 6 2 -0.37 0.02 0.39 -0.07 -0.07 0.00 -0.82 -0.36 0.45 1.69 1.69 0.00 -0.92 -0.10 0.82 -0.81 -0.04 0.77 0 0 6 3 1.21 -0.37 -1.59 -0.07 -1.79 -1.72* -0.36 0.55 0.91 1.29 0.06 1.22 0.31 0.71 0.41 -1.58 -1.58 0.00 0 1 5 4 1.21 1.61 0.40 -0.07 -0.64 -0.57 -0.82 -0.36 0.45 1.69 0.47 1.22 1.12 1.12 0.00 -0.04 -0.04 0.00 0 0 6 5 0.02 -1.17 -1.19 1.08 -0.64 -1.72* 0.55 -0.36 -0.91 -1.57 -1.98 0.41 1.12 1.12 0.00 1.88 0.35 -1.54 0 1 5 6 -0.77 -1.96 -1.19 -1.22 -1.79 -0.57 1.00 -0.82 -1.82* 0.06 -1.16 1.22 0.71 0.71 0.00 -1.19 -0.81 0.38 0 1 5 7 -1.17 -0.77 0.40 -0.07 -0.07 0.00 0.55 -0.36 -0.91 -1.16 -1.57 0.41 -0.51 0.31 0.82 -1.19 0.35 1.54 0 0 6 8 -0.37 1.21 1.59 -0.07 1.08 1.15 -0.82 0.55 1.36 -0.76 0.06 -0.82 -1.73 -1.73 0.00 -1.19 -1.96 -0.77 0 0 6 9 0.02 0.82 0.79 -0.64 0.51 1.15 -0.82 -0.82 0.00 -0.35 -0.76 0.41 0.31 -0.51 -0.82 1.12 0.35 -0.77 0 0 6 10 -1.17 -0.77 0.40 -1.79 -0.64 1.15 -1.27 -1.27 0.00 -0.76 -1.57 0.82 -0.51 -0.10 0.41 1.88 0.35 -1.54 0 0 6 M -0.13 -0.10 0.04 -0.36 -0.35 0.00 -0.18 -0.36 -0.18 0.06 -0.47 0.53 0.10 0.31 0.21 -0.04 -0.12 -0.08 0 0.3 5.7

Voetnoot.M = Gemiddelde waarde. T1Z = Voormeting Z-score, T2Z= Nameting Z-score, VZS= Verschil Z-scores (positief: verbetering; negatief: verslechtering); T2Z-T1Z. Toename= Aantal domeinen waarop een verbetering heeft plaatsgevonden. Afname= Aantal domeinen waarop een achteruitgang heeft plaatsgevonden. Gelijk = Aantal domeinen waarop eenzelfde score behaald is. Z > 1.645* of Z < -1.645*.

4.3 Zijn de scores op de twee subtesten van de NEPSY-II verbeterd op de nameting

ten opzichte van de voormeting?

De scores op de NEPSY-II zijn op individueel niveau geanalyseerd door middel van de RCI (Jacobson & Truax, 1991). De RCI is een veranderingsmaat, waarbij wordt getoetst of de veranderingsscore statistisch betrouwbaar is. De gebruikte formules zijn: Standaard meetfout Se= [SD√(1-Rxx)]; Standaard meetfout van het verschil tussen twee scores Sdiff= [√[2(Se)

2

]; RCI= [(T2-T1)/Sdiff] (Jacobson & Truax, 1991). Als betrouwbaarheidsindex (Rxx) is de test

her-test betrouwbaarheid gebruikt, die verkregen is uit eerder onderzoek (Korkman et al., 2007). De verschilscore berekend met de RCI dient groter te zijn dan 1.645 (eenzijdig) om te spreken van een werkelijk verschil. Op de subtest inlevingsvermogen is de RCI berekend met de normscores en op de subtest emotieherkenning met de ruwe scores. Voor de analyse bij de ruwe scores is de SD1 van de voormeting gebruikt, aangezien in dit onderzoek dit de

baselinemeting is (Jacobson & Truax, 1991).

Tabel 6 geeft de RCI scores weer van de tien kinderen op de twee subtesten. In de laatste drie kolommen staan de hoeveelheid scores waarop iemand vooruit of achteruit is gegaan of gelijk gescoord heeft. Te zien is, dat twee kinderen op één van de drie scores werkelijk verbeterd zijn. De overige kinderen zijn op geen enkele score werkelijk vooruit- of achteruitgegaan wat betreft emotie herkenning en inlevingsvermogen.

In de Figuren 1, 2 en 3 zijn de scores op de voor- en de nameting naast elkaar gezet waardoor in een oogopslag de verbeteringen tussen beide meetmomenten te zien zijn. Op de subtest emotieherkenning zijn er vier kinderen die een gelijke score behaalden op de voor- en de nameting.

Tabel 6.

RCI scores berekent op basis van de test her-test betrouwbaarheid. De subtest emotieherkenning op basis van de ruwe score. De subtest inlevingsvermogen op basis van de normscores.

Emotieherkenning Inlevingsvermogen verbaal Inlevingsvermogen totaal Toename Afname Gelijk

Kind Score voor Score na RCI Normscore voor Normscore na RCI Normscore voor Normscore na RCI

(RCI>1.65) (RCI<-1.65) (-1.65≥RCI≤1.65)

1 28 26 -0.36 8 14 2.46* 8 12 1.64 1 0 2 2 26 31 0.90 7 7 0.00 6 7 0.41 0 0 3 3 28 31 0.54 15 15 0.00 14 14 0.00 0 0 3 4 16 28 2.16* 11 11 0.00 8 9 0.41 1 0 2 5 25 29 0.72 15 15 0.00 13 13 0.00 0 0 3 6 16 19 0.54 6 9 1.23 5 8 1.23 0 0 3 7 27 27 0.00 13 14 0.41 11 14 1.23 0 0 3 8 30 32 0.36 10 10 0.00 10 9 -0.41 0 0 3 9 30 31 0.18 8 7 -0.41 8 8 0.00 0 0 3 10 25 29 0.72 15 15 0.00 12 12 0.00 0 0 3

Voetnoot. RCI = Reliable Change Index. Toename= Aantal waarop een werkelijke verbetering heeft plaatsgevonden. Afname= Aantal waarop een werkelijke achteruitgang heeft

Figuur 1.

Per kind de ruwe score, behaald op de subtest emotieherkenning (EH), op de voormeting en op de nameting. Kind 5 en 10 hebben hetzelfde gescoord op zowel de voor als de nameting.

Figuur 2.

Per kind de voormeting en de nameting naast elkaar gezet op basis van de normscore op de subtest inlevingsvermogen verbaal (IVV). Kind 3, 5 en 10 hebben dezelfde score behaald.

* 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 Voormeting Nameting R u w e s co re E H Meetmoment 1 2 3 4* 5 6 7 8 9 10 * 5 7 9 11 13 15 17 Voormeting Nameting N o rm sco re I V V Meetmoment 1* 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Figuur 3.

Per kind de voormeting en de nameting naast elkaar gezet op basis van de normscore op de subtest inlevingsvermogen totaal (IVT).

4.4 Is er sprake van een groter leereffect wanneer er meer sociale problemen

ervaren worden?

Uiteindelijk is er gekeken of er überhaupt een relatie bestaat tussen het niveau van sociale problemen en het leereffect van de interventie door middel van de Pearson correlatiecoëfficiënt (Tabel 3). De hoeveelheid sociale problemen is gemeten met de screeningsinstrumenten: SRS en VISK. Het leereffect is de verschilscore tussen de voor- en de nameting (T2-T1) op zowel de EAQ-30 als op de NEPSY-II. Bij de EAQ-30 is het verschil

in de Z-scores tussen de voor- en nameting genomen. Bij de NEPSY-II is de verschilscore uitgedrukt in de Reliable Change Index (RCI). Verwacht werd, hoe hoger er gescoord wordt op de VISK en de SRS hoe meer verbetering er plaats kan vinden op de EAQ-30 en de subtesten van de NEPSY-II door de interventie. Aangezien er slechts tien kinderen in dit onderzoek participeren is de grootte van de correlatie geïnterpreteerd en niet zo zeer of de correlatie al dan niet significant was.

Er is een zwak verband gevonden tussen de VISK en de verschilscore op het domein ‘Differentiëren van emoties’ van de EAQ-30 (r=.44). En een gematigd verband tussen de VISK en het domein ‘het niet verbergen van emoties’, welke significant was (r=.74; p<.05), met de SRS was dit verband zwakker (r=.54).

Tegen de verwachting in bleek een zeer zwak negatief verband tussen de verschilscores op de subtest inlevingsvermogen van de NEPSY-II en de

4 6 8 10 12 14 Voormeting Nameting N o rm sco re I V T Meetmoment 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

.29). Verder werden er wel positieve maar zwakke verbanden gevonden tussen de subtest emotieherkenning en de screeningsinstrumenten (VISK: r=.24; SRS: r=.52).

Tabel 3.

Correlaties tussen de screeningsinstrumenten en de EAQ-30 en de subtesten van de NEPSY-II.

Domein/subtesten SRS VISK

EAQ-30

Differentiëren van emoties .19 .44

Verbaal delen van emoties -.19 .23

Het niet verbergen van emoties .54 .74*

Lichamelijk bewustzijn -.16 .02

Aandacht voor emotie van andere .13 .15

Analyse van emoties

NEPSY-II

-.06 .13

NEPSY-II IVV -.39 -.38

NEPSY-II IVT -.29 -.30

NEPSY-II EH .52 .24

Voetnoot: Pearson correlatie r. SRS= Social Responsiveness Scale. VISK= Vragenlijst voor

Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen. EAQ-30= Emotion Awareness Questionnaire-30.

p<.05*.

Exploratieve vraag

4.5 Zijn er verbeteringen op EAQ-30 te zien, wanneer de Z-scores berekend worden

op basis van een groep kinderen met ASS in plaats van de controle groep?

In Tabel 7 staat het aantal domeinen waarop ieder kind werkelijk beter, slechter, of gelijk scoort, wanneer de Z-score niet berekend werd op basis van de controle groep, maar op basis van een groep van 66 kinderen met ASS (Tabel 2). Bij deze analyse is er bij één kind op één van de zes domeinen een werkelijke verslechtering van de score te zien.

Tabel 7.

Aantal domeinen waarop elk kind hoger, lager of gelijk scoort wanneer de Z-scores van de EAQ-30 berekend zijn op basis van 66 kinderen met ASS.

Kind Toename Afname Gelijk

(Z>1.65) (Z<-1.65) (-1.65≥Z≤1.65) 1 0 0 6 2 0 0 6 3 0 0 6 4 0 0 6 5 0 0 6 6 0 1 5 7 0 0 6 8 0 0 6 9 0 0 6 10 0 0 6

Voetnoot. Toename= Aantal waarop een werkelijke verbetering heeft plaatsgevonden. Afname=

Aantal waarop een werkelijk achteruitgang heeft plaatsgevonden. Gelijk= Aantal waarop eenzelfde score behaald is. Z= verschilscore tussen voor- en nameting (T2-T1).

5. Discussie

Het doel van deze studie was het onderzoeken van de effectiviteit van een kortdurende interventie waarbij gebruik werd gemaakt van een emotiemeter, die ontwikkeld is door de heer Oppedijk (2013). Tien jongens, gediagnosticeerd met ASS in de leeftijd tussen de 8 en 12 jaar, kregen de interventie gedurende vier weken, ongeveer 45 minuten per week, individueel aangeboden. De interventie is gericht op de emotionele vaardigheden, waaronder de emotieherkenning bij zowel het kind zelf als bij anderen. Verwacht werd dat de emotionele competentie van kinderen met ASS zou verbeteren door de interventie, wat zich zou manifesteren in een betere emotieregulering bij anderen en bij zichzelf. Uit het huidige onderzoek blijkt dat de emotieherkenning, het inlevingsvermogen en het zelfbewustzijn van de emoties niet verbeteren als gevolg van de interventie met ‘de emotiemeter’. Er worden slechts enkele verbeteringen gevonden, evenals verslechteringen op de domeinen van een zelfbeoordelingsvragenlijst betreft emotioneel bewustzijn (EAQ-30) en daadwerkelijke emotieherkenning en inlevingsvermogen (twee subtesten NEPSY-II). Het vooraf vastgestelde criterium om te bepalen dat er sprake was van een werkzame interventie was dat er verbetering zichtbaar moest zijn bij minstens 60% van de kinderen. De huidige interventie blijkt dit criterium niet te behalen en derhalve is er geen positieve evaluatie. Ook wanneer de resultaten liberaler getoetst zouden worden, bij een betrouwbaarheid van 90% (minstens een verschilscore van 1.28), werden er niet zo zeer meer verbeteringen gevonden maar juist ook meer verslechteringen.

Er is in dit onderzoek dus geen sprake van een interventie effect op de emotieregulatie en dit komt overeen met de resultaten uit een eerder onderzoek naar een gelijkende interventie met de emotiemeter (Sawyer, 2013). In deze eerdere studie is de ‘emotiemeter les’ geanalyseerd, waarin de les tevens gemiddeld vier keer gedurende 45 minuten per week gegeven werd. Echter werden de lessen in deze studie klassikaal aangeboden aan reguliere basisschoolkinderen. Dit in tegenstelling tot de huidige studie waar de interventie getest werd bij kinderen met ASS, die onder andere gekarakteriseerd worden door beperkingen in de communicatie en interactie (American Psychiatric Association, 2013). De interventie lijkt dus zowel klassikaal bij kinderen zonder ASS als individueel bij kinderen met ASS geen positieve verandering te weeg te brengen.

In dit onderzoek wordt er in tegenstelling tot eerdere onderzoeken naar het verbeteren van de emotieregulering geconcludeerd dat de interventie de emotieregulatie niet beïnvloed (Bennet & Hiscock, 1994; Golan et al., 2010; Golan & Baron-Cohen, 2006; Peng et al., 1992; Pons et al., 2002). Er zijn echter twee grote verschillen tussen de eerdere onderzoeken en het huidige onderzoek. Het belangrijkste verschil ligt hem in de intensiteit en duur van de

aangeboden interventie. In de eerdere onderzoeken werden de interventies langer, of vele malen intensiever aangeboden. Denk bijvoorbeeld aan elke dag een animatieserie kijken gericht op het begrijpen van de emoties (Golan et al., 2010). Maar ook het spelen van een spel, waarin de emoties ‘getraind’ werden (Golan & Baron-Cohen, 2006). Bij vervolgonderzoek zal de interventie mogelijkerwijs meer effect hebben op de emotieregulatie, wanneer er actiever met de emoties getraind zal worden. Hiernaast is het interessant om te kijken naar de generalisatie van de verbeterde emotieregulatie als gevolg van de actievere interventie bij mensen met of zonder ASS. Leidt de interventie niet enkel tot betere scores op de testen, maar ook tot een verbeterd sociaal functioneren?

Hiernaast is een groot verschil dat de interventie met de emotiemeter (Oppedijk, 2013) zich enkel richt op de vier basisemoties. Uit eerder onderzoek blijkt echter dat kinderen met ASS juist vooral problemen ervaren bij het begrijpen van complexe en gecombineerde emoties (Begeer et al., 2008; Capps et al., 1992; Rieffe et al., 2007). De interventie kan mogelijkerwijs meer effect hebben wanneer deze in het teken zal staan van de complexere emoties. Eerdere studies bevestigingen dat de complexere emoties verbeterd kunnen worden door middel van een interventie (Bennet & Hiscock, 1994; Golan et al., 2010; Golan & Baron-Cohen, 2006; Peng et al., 1992; Pons et al., 2002).

In het huidige onderzoek werd de achterstand in de sociale ontwikkeling bij kinderen met ASS als een voorspeller gezien voor het effect van de interventie. Echter in overeenstemming met eerdere onderzoeken, is in deze studie gebleken dat niet alle kinderen met ASS een werkelijke achterstand in het emotioneel functioneren hebben (Begeer et al., 2008; Rieffe et al., 2011). Dit blijkt namelijk uit de scores op de voormeting, de EAQ-30 en de NEPSY-II. Aangezien er geen relaties lijken te zijn tussen de hoeveelheid gerapporteerde sociale problemen, zoals gemeten met de VISK en de SRS, en de verandering ten gevolge van de interventie op emotioneel bewustzijn, emotie herkenning en inlevingsvermogen zijn er geen aanwijzingen dat kinderen met ASS meer ruimte voor verbetering hebben.

In dit onderzoek is er geen rekening gehouden met deelnemers welke tevens de diagnose Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) hadden. In feite is dit geen belemmering voor dit onderzoek, omdat ASS vaak gepaard gaat met ADHD. De onderzoeksgroep is hierdoor representatief. Echter wordt ADHD gekarakteriseerd door onoplettendheid en/of hyperactiviteit/impulsiviteit, waaronder problemen met aandacht en concentratie, die de houding tijdens de meetmomenten en de interventie kan hebben beïnvloed (American Psychiatric Association, 2013). In vervolgonderzoek is het verstandig kinderen met de diagnose ASS samen met ADHD als exclusiecriteria mee te nemen.

Geconcludeerd kan worden dat de interventie met de emotiemeter, welke gemiddeld vier keer 45 minuten per week gegeven werd, niet voldoende is om de emotieregulatie te verbeteren. Zowel de duur als de intensiteit van de interventie is, in vergelijking met eerder

onderzoek naar dergelijke interventies, erg laag. Om de duur en intensiteit te verhogen is het behulpzaam om de emoties actiever te behandelen, waarbij de emoties met een speelser aspect benaderd kunnen worden, zodat het leuk blijft voor de kinderen. Bijkomend worden enkel de basisemoties behandeld in de interventie, terwijl kinderen met ASS deze vaak juist goed beheersen (Baron-Cohen, 1991; Capps et al., 1992). De interventie heeft mogelijk meer effect, wanneer juist de complexe en/of gecombineerde emoties behandeld worden.

6. Referenties

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

Baron-Cohen, S. (1991). Do people with autism understand what causes emotion? Child Development, 62, 385–395.

Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., & Cohen, D. (2000). Understanding other minds. Perspectives from developmental neuroscience. Oxford: Oxford University Press. Begeer, S., Koot, H. M., Rieffe, C., Terwogt, M. M., & Stegge, H. (2008). Emotional

competence in children with autism: Diagnostic criteria and empirical evidence. Developmental Review, 28, 342–369.

Bell, N. L., Lassiter, K. S., Matthews, T. D., & Hutchinson, M. B. (2001). Comparison of the Peabody Picture Vocabulary Test-Third Edition and Wechsler Adult Intelligence Scale-Third Edition with university students. Journal of Clinical Psychology, 57, 417–422. Ben Shalom, D., Mostofsky, S. H., Hazlett, R. L., Goldberg, M. C., Landa, R. J., Faran, Y., et

al. (2006). Normal physiological emotions but differ- ences in expression of conscious feelings in children with high-functioning autism. Journal of Autism & Developmental Disorders, 36, 395-400.

Bennett, M., & Hiscock, J. (1994). Children’s understanding of conflicting emotions: A training study. The Journal of Genetic Psychology, 154, 515-524.

Blair, R. J. R., & Coles, M. (2000). Expression recognition and behavioral problems in early adolescence. Cognitive Development, 15, 421–434.

Bormann-Kischkel, C., Vilsmeier, M., & Baude, B. (1995). The development of emotional concepts in autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 1243–1259. Brooks, B. L., Sherman, E. M., & Strauss, E. (2010). NEPSY-II: A developmental

neuropsychological assessment, second edition. Child Neuropsychology, 16, 80–81. Capps, L., Yirmiya, N., & Sigman, M. (1992). Understanding of simple and complex

emotions in non-retarded children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 33, 1169–1182.

Coffman, M.C., Anderson, L.C., Naples, A, J., McParland, J.C. (2013). Sex Differences in Social Perception in Children with ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hilsdale, NJ: Erlbaum.

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155-159.

Cole, P. M., Michel, M. K., & Teti, L. O. (1994). The development of emotion regulation and dysregulation: A clinical perspective. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59.

Colle, L., & Del Giudice, M. (2011). “Patterns of attachment and emotional competence in middle childhood,” Social Development, vol. 20, no. 1, 51–72.

Constantino, J.N., Davis, S., Todd, R., Schindler, M., Gross, M., Brophy, S., Metzger, L., Shoushtari, C., Splinter, R., & Reich, W. (2003). Validation of a brief quantitative measure of autistic traits: Comparison of the Social Responsiveness Scale with the Autism Diagnostic Interview-Revised. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 427–433.

Constantino, J. N., Gruber, C. P. (2005). The Social Responsiveness Scale Manual. Los Angeles: Western Psychological Services.

COTAN (2003). Vragenlijst voor Inventarisatie van sociaal gedrag van kinderen, VISK. Verkregen via http://www.cotandocumentatie.nl/test_details.php?id=23

COTAN (2006). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL, PPVT-III-NL. Verkregen via

http://www.cotandocumentatie.nl.proxy.library.uu.nl/test_details.php?id=149

COTAN (2012). SRS Screeningslijst coor autismespectrumstoornissen. Verkregen via http://www.cotandocumentatie.nl/test_details.php?id=808

Dawson, G., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A. et al. (2004). Early social attention impairments in autism: Social orienting, joint attention, and attention to distress. Developmental Psychology, 40, 271-283.

Oppedijk, G. (2013). “De Emotiemeterles”. Deze training is op te vragen bij Gerard Oppedijk, email: oppedijk@msn.com, website: www.emotiesinbeeld.nl. Dunn, L. M., Dunn, L. M. (2004). Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)-III-NL.

Amsterdam: Hartcourt Test Publishers.

Dunn, J.M., Dunn, J.M. (1997). Examiner’s Manual for the PPVT-III Peabody Picture Vocabulary Test. 3rd edition. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Golan, O., Ashwin, E., Granader, Y., McClintock, S., Day, K., Leggett, V., & Baron-Cohen, S. (2010). Enhancing emotion recognition in children with autism spectrum conditions: An intervention using animated vehicles with real emotional faces. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(3), 269-79.

Golan, O., & Baron-Cohen, S. (2006). Systemizing empathy: Teaching adults with Asperger syndrome or high-functioning autism to recognize complex emotions using interactive multi- media. Development and Psychopathology, 18(2), 591–617.

version): Complex emotion and mental state recognition in children with and without autism spectrum conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 1534–1541.

Golan, O., Baron-Cohen, S., & Hill, J. (2006). The Cambridge mindreading (CAM) face- voice battery: Testing complex emotion recognition in adults with and without Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 169-183. Gross, T. F. (2004). The perception of four basic emotions in human and nonhuman faces by

children with autism and other developmental disabilities. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 469–480.

Gross, T. F. (2005). Global-local precedence in the perception of facial age and emotional expression by children with autism and other developmental disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 773–785.

Hadley, P. A., & Schuele, C. M. (1998). Facilitating peer interaction: Socially relevant objectives for preschool language intervention. American Journal of Speech-Language Pathology, 7, 25-36.

Hill, E., Berthoz, S., & Frith, U. (2004). Brief report: Cognitive processing of own emotions in individuals with autistic spectrum disorder and in their relatives. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 222–235.

Hodapp, A. F., & Gerken, K. C. (1999). Correlations between scores for Peabody Picture Vocabulary Test-III and the Wechsler Intelligence Scale for Children-III. Psychological Reports, 84, 1139–1142.

Hobson, R. P., Ouston, J., & Lee, A. (1988a). Emotion recognition in autism: Coordinating faces and voices. Psychological Medicine, 18, 911–923.

Hobson, R. P., Ouston, J., & Lee, A. (1988b). What’s in a face? The case of autism. The British Journal of Psychology, 79, 441–453.

Hughes, C., Dunn, J., & White, A. (1998). Trick or treat? Uneven understanding of mind and emotion and executive dysfunction in “hard-to-manage” preschoolers. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 39, 981-994.

Izard, C., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B., & Youngstrom, E. (2001).

Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychological Science, 12, 18–23.

Jaedicke, S., Storoschuk, S., & Lord, C. (1994). Subjective experience and causes of affect in high- functioning children and adolescents with autism. Development and Psychopathology, 6, 273-284.

Jellesma, F.C. (2008). Somatic complaints in childhood: how they are related to children’s emotional and social functioning, Dissertation, Universiteit Leiden.

fear or both? Comparing self-reported alexithymia and emotional task-performance in children with many or few somatic complaints. Psychology & Health, 24, 881-893. Ketelaars, C. E. J. (2006). Psychofarmaca bij autisme, een update. Wetenschappelijk

Tijdschrift Autisme, 2, 72-77.

Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S.L. (2007a). NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S.L. (2007b). NEPSY II. Clinical and interpretative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Lahaye, M., Mikolajczak, M., Rieffe, C., Villanueva, L., Van Broeck, N., & Bodart, E., et al. (2011). Cross-validation of the Emotion Awareness Questionnaire for children in three populations. Journal of Psychoeducational Assessment, 29, 5, 418–427.

Louwe, J.J. (2001). Over gebaande paden? De effectiviteit van een stimuleringsprogramma voor de sociaal emotionele ontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 40 (5), 233-250.

Luteijn, E., Minderaa, R. & Jackson, S. (2002). Handleiding VISK. Vragenlijst voor inventarisatie van sociaal gedrag van kinderen. Lisse: Harcourt Test Publishers. Peng, M., Johnson, C., Pollock, J., Glasspool, R., & Harris, P.L. (1992). Training young children to acknowledge mixed emotions. Cognition and Emotion, 6, 387-401. Pons, F., Harris, P.L., & Doudin, P.A. (2002). Teaching emotion understanding. European

Journal of Psychology of Education, 17(3), 293-304.

Rieffe, C., & De Rooij, M. (2012). The longitudinal relationship between emotion awareness and internalising symptoms during late childhood. European Child and Adolescent Psychiatry, 21, 349–356.

Rieffe, C., Meerum Terwogt, M., & Kotronopoulou, C. (2007). Awareness of single and multiple emotions in high- functioning children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 455–465.

Rieffe, C., Oosterveld, P., Terwogt, M. M., Mootz, S., van Leeuwen, E., & Stockmann, L. (2011). Emotion regulation and internalizing symptoms in children with Autism Spectrum Disorders. Autism, 15, 655– 670.

Roeyers, H., Thys, M., Druart, C., De Schryver, M. & Schittekate, M. (2011). SRS

Screeningslijst voor Autismespectrumstoornissen, handleiding. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: Guilford Press. Sawyer, K. (2013). Effect Training “de Emotiemeterles” op Emotieherkenning (Unpublished

manuscript). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.

Williams, D. (2010). Theory of own mind in autism: Evidence of a specific deficit in self- awareness? Autism, 14, 474–494.

Zeidner, M., and Olnick-Shemesh, D. (2010). “Emotional intelligence and subjective well- being revisited,” Personality and Individual Differences, vol. 48, no. 4, 431–435.