Een effectmeting van de sociale vaardigheidstraining
SterkID op internaliserende en externaliserende problematiek,
sociale problematiek en sociale angst van aanstaande brugklassers
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Master Scriptie Forensische Orthopedagogiek
Opvoeding, Opvoedingsondersteuning en Grondslagen
Onderzoek uitgevoerd door: Tara Roersma Begeleider 1: Dr. E.S. van Vugt
Begeleider 2: Prof. Dr. G.J.J.M. Stams Februari 2014
Abstract
This study evaluated a group-based training program in social skills targeting reduction of problem behaviors in N=61 children between 10 and 13 years who were making the transition to secondary school. The effects of the intervention were tested in a pre test-post test only design. The Child Behavior Checklist and the Youth Self report were used to measure social problems, internalizing and externalizing problems. The Dutch Social Anxiety Scale for Children (SAS-K) was used to measure social anxiety. At the post-test the experimental group showed less social problems and internalizing problems. A small positive change was found for externalizing problems. No effect was found for social anxiety. With the absence of a control group, the effects cannot be attributed to the intervention. In future research a more rigorous design should be used, including a control group, to examine whether the significant reductions in problem behaviour can be attributable to the social skills training. In addition the program needs to be made more attractive and accessible for children with non-western cultural background and for parents with low economic status.
Samenvatting
Dit onderzoek evalueerde een groepstraining gericht op sociale vaardigheden met het doel
gedragsproblemen te verminderen bij N= 61 kinderen tussen de 10 en 13 jaar die de overgang naar de middelbare school gingen maken. De effecten van de interventie zijn onderzocht aan de hand van een voor- en nameting. Met de Child Behavior Checklist (CBCL) en de Youth Self Report (YSR) zijn de sociale, internaliserende en externaliserende problemen gemeten. De sociale angst is gemeten met de Sociale Angst Schaal voor Kinderen (SAS-K). Bij de nameting liet de experimentele groep minder sociale problemen en internaliserende problemen zien. Een kleine positieve verandering is gevonden voor externaliserende problemen. Er was geen effect gevonden voor sociale angst. Door het ontbreken van een controlegroep kunnen de effecten niet toegewezen worden aan de interventie. Onderzoek in de toekomst zou een controle groep moeten toevoegen om te onderzoeken of de significante afnamen in probleemgedrag toegeschreven kunnen worden aan de sociale vaardigheidstraining. Ook moet de training aantrekkelijk en toegankelijk worden gemaakt voor kinderen met een niet-westerse culturele achtergrond en voor ouders met een lage economische status.
Inleiding
In de late kindertijd en het begin van de adolescentie brengen kinderen minder tijd door met hun ouders (Larson, & Richards, 1991) en wordt het toezicht van ouders beperkter (Gifford-Smith, & Brownell, 2003). In deze tijd bestaan de sociale interacties van kinderen tussen de 9 en 11 jaar voor meer dan 30% uit andere leeftijdsgenoten. Vriendengroepen worden groter en de bekende kliekjes worden gevormd (Gifford-Smith en Brownell, 2003). Het aantal vriendschappen dat een kind in deze periode vormt, speelt een belangrijke rol bij de ontwikkeling van sociale vaardigheden van kinderen (Gest, Graham-Bermann, & Hartup, 2001).
Kinderen met geringe vaardigheden op het gebied van sociale interactie kunnen last hebben van diverse gezondheidsproblemen (Segrin & Flora, 2000). Zo bleek uit onderzoek van Bornstein, Hahn en Haynes (2010) dat kinderen met zwakke sociale vaardigheden op 4-jarige leeftijd meer internaliserende- en externaliserende problemen hadden op zowel 10-jarige als 14-jarige leeftijd. Zwakke sociale vaardigheden kunnen ook veroorzaakt worden door sociale angst (Spence, Donovan, & Brechman-Toussaint, 1999). Kinderen met sociale angst hebben podiumvrees voor het dagelijkse leven. Ze voelen zich nerveus, onzeker en angstig voor en tijdens ontmoetingen met anderen (Leary & Kowalski, 1995). Spence, Donovan, en Brechman-Toussaint (1999) vergeleken sociaal angstige kinderen met een niet-klinische groep kinderen en vonden dat sociaal angstige kinderen minder sociale vaardigheden lieten zien. Ze reageerden in minder woorden tijdens een rollenspel, startten minder snel een gesprek en namen minder deel aan interacties op school. Greco en Morris (2005) proberen hier een verklaring voor te geven en suggereren dat dit komt doordat sociaal angstige kinderen zich vaak terugtrekken en ontmoetingen vermijden, waardoor hun ontwikkeling van de sociale vaardigheden wordt belemmerd. Dit kan ertoe leiden dat deze kinderen weinig kunnen oefenen met de sociale vaardigheden, waardoor ze onhandig gedrag laten zien. Vervolgens kan dit onhandige gedrag bij leeftijdsgenoten zorgen voor irritatie en negatieve reacties, met gevolg dat sociaal angstige kinderen zich nog meer terugtrekken en sociale angstklachten in stand worden gehouden.
Om deze negatieve gevolgen van gebrekkige sociale vaardigheden te beperken wordt er daarom door de jaren heen bij verschillende jongeren een sociale vaardigheidstraining (SST) ingezet (Maag, 2006). Doelen van deze training zijn: het verbeteren van de sociale vaardigheden van kinderen, zoals het opbouwen en onderhouden van relaties met andere leeftijdsgenoten en docenten en het laten zien van adequaat gedrag in normale situaties (Gresham, Van, & Cook, 2006). In de meta-analyse van Ang en Hughes (2002) bleek dat er voor SST sprake is van een middelgroot effect op sociale
vaardigheden bij kinderen van 6 t/m 18 jaar. Dit betekent dat de kinderen die aan een SST- programma deelnamen, 73% van de kinderen zonder behandeling en/of de controlebehandeling overtroffen op het gebied van sociale vaardigheden. Durlak, Fuhrman en Lampman (1991) hebben de effectgroottes van verschillende cognitieve gedragstherapieën onderzocht bij verschillende
leeftijdsgroepen. Bij veel van de cognitieve gedragstherapieën was het onderdeel sociale vaardigheidstraining toegevoegd. Uit dit onderzoek bleek dat de effectiviteit van cognitieve
gedragstherapieën bij jongeren tussen de 11 en 13 jaar bijna twee keer zo groot was invergelijking met de leeftijdsgroep van 5 tot 11 jaar. Volgens Durlak, Fuhrman en Lampman (1991) was dit te verklaren aan de hand van het cognitieve ontwikkelingsniveau van de kinderen tussen de 11 en 13 jaar, wat verder ontwikkeld was dan bij de andere leeftijdsgroepen. In het onderzoek van Bijstra en Jackson (1998) naar het effect van een sociale vaardigheidstraining bij vroege adolescenten bleek uit de resultaten dat de training succesvol was in het laten afnemen van de sociale angst, het toenemen van sociale activiteit, het verbeteren van de eigenwaarde en het meer gebruik maken van adequate coping strategieën. In het onderzoek van Beelmann, Pfingsten, en Lösel (1994) naar de effecten van een sociale vaardigheidstraining werden er gemiddelde effecten gevonden op internaliserende en
externaliserende problemen. Sociale vaardigheidstraining voor agressieve kinderen liet een klein effect zien (Schneider, 1992). Een van de tekorten van sociale vaardigheidstrainingen is de
generaliseerbaarheid. De SST’s vinden niet plaats in de natuurlijke omgeving van het kind, waardoor de effecten van de SST’s moeilijk te generaliseren zijn (Maag, 2006). Dit heeft ook te maken met de sociale validiteit, ook wel de vraag of de aangeleerde sociale vaardigheden het leven van de kinderen gaan verbeteren. De generaliseerbaarheid zal verbeterd worden als kinderen de relevantie van het gebruik van de aangeleerde sociale vaardigheden gaan inzien (Maag, 2006). Daarnaast worden vaak de ouders niet betrokken bij de SST, waardoor de geleerde vaardigheden ook in de thuissituatie niet worden gegeneraliseerd, terwijl dit van groot belang is voor het veranderen van gedrag (Kavale, Mathur, Forness, Rutherford, & Quinn, 1999).
In het huidige onderzoek wordt er gekeken naar een sociale vaardigheidstraining van Stichting de Ster, genaamd ‘SterkID’. Het idee van de makers van SterkID was het ontwikkelen van een multi-componente sociale vaardigheidstraining voor jongeren die na de zomer naar de brugklas gaan, waarbij er een veilige omgeving wordt geboden waarin de jongere kan leren en oefenen met sociale vaardigheden. Met de overgang van de basisschool naar de middelbare school verlaten ze namelijk de typisch kleine en persoonlijke basisschool met goed gevestigde sociale groepen naar de grotere, minder ondersteunende middelbare school. Dit betekent dat jongeren sociale relaties moeten herstellen in een tijd waarin relaties met leeftijdsgenoten bijzonder belangrijk zijn (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998, aangehaald in Pellegrini & Long, 2002). Het doel van de interventie is het verhogen van de sociale vaardigheden van jongeren met angst- en/of gedragsproblemen door middel van een 6-daags kamp. De makers van SterkID hebben geprobeerd de beperkingen van sociale vaardigheidstrainingen op te heffen. Om de generaliseerbaarheid te vergroten heeft Stichting de Ster gekozen voor het nabootsen van de natuurlijke omgeving van het kind, namelijk de brugklas. Een gebouw was omgetoverd tot klas, inclusief schooltafels, schoolbord en een docent. Iedere dag vertrokken zij met hun rugzak op naar deze school. Daarnaast stelden kinderen zelf hun doelen op, met behulp van hun mentor. De oplossingen voor deze doelen bedachten ze samen met de andere kinderen op het kamp, op deze manier hadden de makers van SterkID geprobeerd de sociale validiteit te vergroten. Als laatste waren de ouders actief betrokken bij de training, door ze voorafgaand aan het kamp goed in te lichten
over de theorieën en methoden die gebruikt werden. Ouders konden na het kamp ook nog advies krijgen hoe ze deze aangeleerde vaardigheden zelf thuis konden aanmoedigen.
Ketel, Medendorp en de Wolf (2011) hebben het eerste onderzoek gedaan naar de effecten van SterkID. Ze onderzochten aan de hand van een voormeting en een nameting de internaliserende en sociale problematiek. Uit de resultaten bleek dat SterkID zorgde voor significante verbeteringen in sociale angst, internaliserende problemen en sociale problemen. Ook bleek dat kinderen een groter gevoel van sociale acceptatie en eigenwaarde ervoeren. In dit onderzoek zijn de resultaten op de internaliserende en sociale problematiek alleen gebaseerd op informatie van de ouders en is het effect van SterkID op de externaliserende problemen niet meegenomen.
In het huidige onderzoek worden de effecten van SterkID onderzocht door middel van een voor- en nameting. Er zal niet alleen gekeken worden naar het effect van SterkID op de sociale angst bij jongeren, maar ook naar het effect op zowel internaliserende als externaliserende problemen en sociale problemen. De onderzoeksvraag luidt: In hoeverre leidt SterkID voor aanstaande brugklassers tot een vermindering van sociale angst en sociale problemen en zorgt het voor een afname van internaliserende- en externaliserende problematiek? Onder deze onderzoeksvraag vallen vier deelvragen: 1. In hoeverre leidt SterkID tot een vermindering van sociale angst? 2. In hoeverre leidt SterkID tot een vermindering van internaliserende- en externaliserende problematiek? 3. In hoeverre leidt SterkID tot een vermindering van sociale problemen? Verwacht wordt dat kinderen die
deelnemen aan het SterkID kamp een verminderde sociale angst laten zien en een afname van internaliserende- en externaliserende problemen en sociale problemen (Bijstra, & Jackson, 1998; Beelmann, Pfingsten, & Lösel, 1994; Schneider, 1992).
Methode Deelnemers
De onderzoeksgroep bestond uit N= 69 kinderen in de leeftijd van 10 en 13 jaar (M= 12.34, SD=.71). Van de onderzoeksgroep was 59% meisjes en 41% jongens. Vijfenzestig procent van de ouders had hoger onderwijs (ten minste hoger beroeps onderwijs), 26% had middelbaar
beroepsonderwijs en 7% had lager middelbaar beroeps onderwijs. Van de kinderen waren 98.6% van Nederlandse afkomst en 1.4% hadden één ouder met een andere afkomst
(Surinaams/Creools/Hindoestaans/Amerikaans en Antilliaans). In totaal woonden er 2.9% (2 kinderen) van de kinderen in een pleeggezin. Van de 69 kinderen was 46.6% eerder op kamp geweest bij Stichting de Ster. Echter zijn er geen significante verschillen tussen de kinderen die eerder een Kamp volgden bij Stichting de Ster de kinderen die dit voor de eerste keer deden met betrekking tot leeftijd, geslacht en opleidingsniveau van de ouders en scores op de voor- en nameting..
Procedure
De kinderen en de ouders werden van tevoren geïnformeerd over het onderzoek en hadden een consent ondertekend. Voor het onderzoek is er toestemming verleend door de ethische commissie van de universiteit van Amsterdam (UvA). De voormeting vond plaats tijdens het intakegesprek en werd verspreid over een periode van 4 maanden tot maximaal 1 week voorafgaand aan het SterkID kamp. De nameting vond plaats 2 maanden na afronding van het SterkID kamp, om er zeker van te zijn dat alle kinderen minimaal 5 weken op de middelbare school zaten. De vragenlijsten zijn gemaild naar ouders en via de link in de mail konden kind en ouder de vragenlijsten digitaal invullen. De kinderen vulden 2 vragenlijsten in: de SAS-K en de YSR. De ouders vulden de CBCL in (zie instrumenten). Alle ouders hebben tijdens de intake aangegeven dat hun kind problemen ondervond in de sociaal-emotionele omgang en dat deze problemen geuit werden in de vorm van teruggetrokken gedrag en/of opstandig gedrag. De kinderen werden uitgesloten van deelname wanneer ten minste een van de drie van de volgende criteria aanwezig waren: 1) serieuze emotionele en/of gedragsproblemen (het gedrag zou dan te storend zijn voor het groepsproces); 2) een fysieke en/of mentale handicap dat het kind beperkt in zijn/haar functioneren in die mate dat het niet mogelijk is voor het kind om voldoende succesvolle ervaringen op te doen; en 3) een IQ onder de 80, omdat er dan een risico bestaat dat het programma te eisend wordt voor het kind.
Uitval
Tijdens de nameting waren er 25 kinderen uitgevallen. Daaronder vielen 3 kinderen die de SAS-K niet hadden ingevuld en 1 ouder die de CBCL niet had ingevuld. In totaal waren er 44 ouders en kinderen die de nameting volledig hadden ingevuld en die gebruikt werden voor het onderzoek. Er waren geen significante verschillen gevonden tussen de kinderen die uitvielen en de deelnemende kinderen op diverse achtergrond variabelen (sekse, leeftijd en opleiding ouders). Er leek dus geen sprake te zijn van een selectieve uitval. Vervolgens is er gekeken of de kinderen die uitvielen significant verschilden op scores op sociale angst, sociale problemen, internaliserende- en externaliserende problemen. Dit bleek niet het geval.
SterkID
De deelnemende kinderen zijn doorverwezen door een psycholoog, huisarts of ouders hadden zelf contact opgenomen met Stichting de Ster. Voorafgaand aan de drie kampen werden vrijwilligers geworven om intensieve begeleiding te geven aan een kleine groep kinderen tijdens het kamp (één begeleider op 2 à 3 kinderen ongeveer). Deze vrijwilligers waren onder andere kinder- en
jeugdpsychologen, acteurs en bewegingsdeskundigen. Voorafgaand aan het kamp ontvingen de vrijwilligers een korte training, met uitleg over de inhoud van het kamp en de bijbehorende principes en achterliggende gedachten van het programma. De hoofd pedagoog zorgde tijdens het kamp voor intensieve begeleiding aan de vrijwilligers, zodat zij de pedagogische theorieën goed beheersten en het
konden overbrengen op de kinderen in workshops, theater of mentorlessen. Ook was hij/zij het aanspreekpunt voor kinderen die graag iets kwijt wilden of wanneer er conflicten ontstonden.
Voorafgaand aan het kamp zijn er door de psychologen, in samenspraak met ouders, een aantal doelen opgesteld. De hoofdpedagoog hield zicht op deze persoonlijke doelen en gaf de mentoren handvatten om de kinderen te stimuleren om deze persoonlijke doelen te vormen en oplossingen te bedenken. De kinderen werden voorafgaand aan het kamp aan elkaar gekoppeld in groepjes van 2 of 3. Dit gebeurde op de volgende variabelen: leeftijd, cognitief functioneren, interesses en eventuele aanwezige stoornissen. Dit werd gedaan om kinderen te stimuleren elkaar te helpen en omdat een homogene groep ervoor kon zorgen dat kinderen elkaars probleemgedrag versterken (Ang & Hughes, 2002). Bijvoorbeeld, wanneer een kind met faalangst gekoppeld wordt aan een kind wat minder bang is om fouten te maken, is de kans groot dat ze van elkaar kunnen leren.
Iedere dag werden er gezamenlijke activiteiten georganiseerd, zoals een speurtocht, een toneelstuk, sportmiddag en op de laatste avond een schoolfeest met optredens van de kinderen. Al deze activiteiten hadden een achterliggende pedagogische gedachte, bijvoorbeeld leren samen werken of inzicht krijgen in de theorie. In totaal werd er ruim 3 uur per dag gewerkt aan het aanleren en oefenen met sociale vaardigheden. De kinderen gingen drie keer per dag naar de nagebouwde school voor een korte les van 15 min. De acteurs waren verkleed als brugklassers en volgden alle lessen, net zoals de kinderen. In de klas ontstond er een typische lastige brugklassituatie, gespeeld door de acteurs of de docent (een begeleider). Voorbeelden van deze lastige situaties zijn: je bent je boeken vergeten, je wordt uit de klas gestuurd en/of de docent is heel streng. Wanneer de les voorbij was gingen de kinderen naar de workshop, waarin de gecreëerde lastige brugklassituatie in 30 minuten aan de hand van theorieën werd besproken met de kinderen. Hierdoor deden de jongeren ervaring op, kregen ze inzicht in sociale situaties en ontvingen ze handvatten om deze situaties in de praktijk aan te pakken. Iedere dag waren er drie lessen, met bijbehorende workshops. Op de laatste dag kregen de kinderen alleen een workshop van 45 minuten, waarin werd uitgelegd hoe ze zich goed konden voorbereiden op de eerste dag in de brugklas. Naast de lessen en de workshops volgden de kinderen ook 1 uur per dag het bewegingsprogramma ‘Sta Sterk’ (5 sessies). Het programma bestond uit: werken aan de
lichaamshouding, aangaan van contacten en aanreiken van ontspanningsoefeningen om rustig te worden in een lastige situatie. Daarnaast was er iedere dag een mentormoment van 1 uur, waarin de kinderen in kleine groepjes van 2 of 3 kinderen bij elkaar zaten. Tijdens deze momenten werd er gekeken naar de lastige situaties die het kind tegen kwam in het dagelijkse leven en werden deze situaties vertaald naar persoonlijke doelen. Samen met de andere kinderen werd er naar oplossingen gezocht voor deze problemen (Van Geldorp, 2009).
De sociale vaardigheidstraining SterkID werd ingezet in de zomer voor de overgang naar de middelbare school en omvatte verschillende methoden en technieken die effectief zijn gebleken. Zo werd er gebruikt gemaakt van verschillende elementen uit de cognitieve gedragstherapie en de sociale leertheorie. Uit eerder onderzoek (Erdley en Ascher, 1998; Cartwright-Hatton, Hodges, en Porter,
2003) bleek dat de kinderen met angst- en gedragsproblemen veel denkfouten maakten, daarom besteedde SterkID ook veel tijd aan cognitieve herstructurering, waarbij de denkfouten werden omgevormd naar neutrale gedachten. Daarnaast werd er veel exposure in vivo uitgevoerd bij de kinderen, ze oefenden gelijk de aangeleerde vaardigheden in de praktijk in steeds verschillende situaties. Hierbij werd er gewerkt met een beloningssysteem, gewenst gedrag werd beloond, terwijl ongewenst gedrag genegeerd werd. De trainers van SterkID lieten zien hoe kinderen de sociale vaardigheden konden gebruiken in verschillende situaties, waarna zij gingen oefenen met deze vaardigheden. Door kinderen te laten nadenken over verschillende oplossingen werd er aan het oplossingsvermogen van de kinderen gewerkt. Als laatste leerden de kinderen veel door te kijken naar anderen hoe zij met bepaalde situaties omgaan (Van Geldorp, Beerkens, Vanhees, Bruinsma, & Buttinger, 2008).
De ouders bleven een belangrijke rol spelen bij de sociale vaardigheidstraining SterkID. Zo kregen de ouders bij het wegbrengen van de kinderen een twee uur durende uitleg over de theorieën die gebruikt werden op het kamp. Na afloop van het kamp konden de ouders zich inschrijven voor de nazorg. Deze nazorg vond plaats 6 weken na het SterkID kamp. De hoofdpedagogen gaven aan welke problemen ze zagen bij het kind op kamp en waar het kind nog extra hulp bij nodig had. Ouders kregen advies hoe ze hun kind in de thuissituatie konden steunen in het verder ontwikkelen van sociale vaardigheden. Daarnaast konden ouders lid worden van de Sterpoli, waarbij zowel ouder als kind een jaar lang met vragen konden mailen naar het pedagogische team van Stichting de Ster. Bij dit
lidmaatschap hoorde ook een nameting, waarbij de ouders specifiek voor hun kind te horen kregen op welke gebieden (internaliserend, externaliserend, sociale problemen of sociale angst) hij/zij
verbeteringen liet zien en aan welke gebieden nog aandacht moest worden gegeven. De
ontwikkelingen werden telefonisch met ouders besproken en ouders kregen nogmaals advies hoe ze hun kind konden steunen in de thuissituatie.
Meetinstrumenten
Sociale Angstschaal voor kinderen.
De SAS-K (Dekking, 1983) is zelfrapportage vragenlijst voor kinderen van 7 tot 13 jaar. Het doel van de vragenlijst is om mate van de sociale angst bij kinderen te meten. De vragenlijst bestaat uit 56 ja/nee items die onderverdeeld zijn in 5 subschalen. Een voorbeelditem van de SAS-K is: ‘Ik voel me verlegen als iedereen op me let’. De items binnen deze subschalen hebben betrekking op situaties waarin sociale vaardigheden, intellectuele vaardigheden, fysieke vaardigheden of de uiterlijke verschijning in het geding zijn of waarin een uitzonderingspositie wordt ingenomen. Er zijn 10 items toegevoegd die de sociale wenselijkheid meten. Deze items vormen samen de Sociale
Wenselijkheidsschaal. Voor het huidig onderzoek is alleen gebruik gemaakt van de totale schaal van de SAS-K. De betrouwbaarheid van de SAS-K was op de voormeting .93 en op de nameting .95.
Child Behavior Check List (CBCL) 6-18. De Child Behavior Check List is in Amerika
ontwikkeld door Achenbach en Edelbroch (1983) en vertaald naar het Nederlands en
gestandaardiseerd voor de Nederlandse bevolking door Verhulst, Van der Ende en Koot (1996). Voor dit onderzoek is er gebruik gemaakt van de versie voor 6-18 jarigen. De CBCL is een vragenlijst voor ouders, familieleden of volwassenen die het kind goed kennen en bestaat uit vragen over de
vaardigheden en het gedrag van het kind. De CBCL bestaat uit 118 specifieke vragen over emotionele- en gedragsproblemen en twee open vragen over andere problemen. De ouders geven voor iedere vraag aan hoe goed ze deze bij hun kind vinden passen in de afgelopen zes maanden. Een voorbeeldvraag van de CBCL is: ‘Heeft het gevoel dat hij/zij perfect moet zijn’. De antwoorden op de vragen worden gegeven aan de hand van een driepuntsschaal (0=helemaal nooit, 1=een beetje of soms, 2=duidelijk of vaak). De antwoorden op de vragen vormen samen de acht probleemschalen: Angstig/Depressief, Teruggetrokken/Depressief, Somatische klachten, Sociale problemen, Denkproblemen,
Aandachtsproblemen, Regelbrekend Gedrag en Agressief Gedrag. De eerste drie schalen vallen onder de Internaliserende problematiek en de laatste twee vallen onder de Externaliserende problematiek. De Totale problemen schaal bestaat uit alle vragen over gedrag opgeteld. Voor het huidig onderzoek is gebruik gemaakt van de Internaliserende, de Externaliserende en de Sociale schaal van de CBCL. De betrouwbaarheid van sociale problemen op de CBCL was op de voormeting .74 en op de nameting .61. Voor internaliserende problemen zowel op de voormeting als op de nameting de betrouwbaarheid .83, en voor externaliserende problemen was dit .89 voor beide meetmomenten.
Youth self report (YSR). De Youth Self Report (Achenbach & Edelbrock, 1983) is een
vragenlijst voor jongeren van 11 tot 18 jaar waarbij de jongere zijn eigen vaardigheden
en emotionele- en gedragsproblemen beoordeeld op een driepuntsschaal (0= helemaal nooit, 1=een beetje of soms, 2=duidelijk of vaak). De jongeren geven voor iedere vraag aan hoe goed deze past bij hun in de afgelopen zes maanden. Een voorbeeldvraag van de YSR is: ‘Ik heb het gevoel dat ik perfect moet zijn’. In dit onderzoek wordt er gebruikt gemaakt van de Nederlandse vertaling van de YSR ontwikkeld door Verhulst, Ende en Koot (1997). De YSR kan gezien worden als de kinderversie van de Child Behavior Check List (CBCL; Achenbach & Edelbrock, 1983), alleen zijn er bij de YSR veertien sociaal wenselijk vragen toegevoegd. Voor het huidig onderzoek zijn dezelfde schalen gebruikt als bij de oudervragenlijst (internaliserend, externaliserend en sociaal probleem schaal). De betrouwbaarheid van sociale problemen op de YSR was op de voormeting .79 en op de nameting .77. Voor internaliserende problemen was dit op de voormeting .89 en op de nameting .90, en voor
externaliserende problemen was dit op de voormeting .83 en op de nameting .68.
Statische analyse
Voor dit onderzoek is gekozen voor verschillende gepaarde t-toetsen, om de resultaten van de onderzoeksgroep op de twee meetmomenten te vergelijken. Hiervoor is gekozen, omdat in dit
onderzoek een kleine steekproef werd gebruikt en zwaardere analyses konden zorgen voor een afname van de Power (Wilson, Vanvoorhis, & Morgan, 2007).
Resultaten
Tabel 1 laat de gemiddelden zien voor en na het SterkID kamp voor alle uitkomstvariabelen voor de experimentele groep (n=44). Er zijn een diverse gepaarde t-toetsen uitgevoerd om de effecten te onderzoeken. Na het volgens van SterkID is er een significante afname in sociale en
internaliserende problemen. De effecten zijn groter op de vragenlijst (CBCL) die ouders hebben ingevuld (dsociaal=.96/dintern=.96), in vergelijking met de vragenlijsten die de kinderen zelf hebben ingevuld (YSR) (dsociaal=.59/dintern=.52). Ook is er een significante afname gevonden in
externaliserende problemen bij de oudervragenlijst (dextern=.53), maar dit significante effect is niet gerapporteerd door de kinderen zelf (dextern=.14). Er is geen significant effect gevonden voor sociale angst.
Tabel 1.
Gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten.
Pre-test Post-test t d
M SD M SD
Sociale Angst (SAS-K)
Totaal 18.30 10.98 16.80 12.53 1.01 .15
Probleemgedrag zelf (YSR)
Sociale problemen 6.39 3.91 4.57 3.10 3.60** .54 Internaliserend problemen 16.12 8.58 12.60 8.83 3.59** .50 Externaliserend problemen 8.03 5.14 7.24 4.63 1.18 .18 Probleemgedrag ouder (CBCL) Sociale problemen 6.75 3.62 3.80 2.48 6.01*** .91 Internaliserende problemen 16.86 7.98 10.63 6.44 6.11*** .92 Externaliserende problemen 8.00 6.54 5.62 5.14 3.24** .49 Aantekening. *p<.05. **p<.01. ***p<.001
Discussie
In dit onderzoek zijn de effecten van een sociale vaardigheidstraining onderzocht voor kinderen tussen de 10 en 13 jaar met gedragsproblemen. Er zijn grote positieve veranderingen gevonden op sociale problemen (.91) en internaliserend gedrag (.92), aangegeven door ouders. Kinderen zelf gaven middelgrote verbeteringen aan op sociale (.54) en internaliserende problemen (.50). Voor de externaliserende problemen gaven alleen ouders aan dat er een kleine verbetering was (.49). Voor sociale angst werd geen significant effect gevonden. De verbetering van sociale problemen werd ook gevonden in eerder onderzoek van Ang en Hughes (2002) waarbij er een middelgroot effect werd gevonden op sociale vaardigheden voor kinderen van 6 t/m 18 jaar. De gevonden effecten op internaliserende problemen zijn in overeenstemming met eerder onderzoek van Beelmann, Pfingsten en Lösel (1994). Dat ouders grotere positieve veranderingen aangaven kan te maken hebben met het subject-expectancy effect. Dit betekent dat ouders een bepaald effect verwachtten na de interventie en dit vervolgens ook rapporteerden (Supino & Borer, 2012). De resultaten van het huidige onderzoek voor de externaliserende problemen komen overeen met de resultaten van Beelmann, Pfingsten, en Losel (1994) en Schneider (1992). De effecten van SterkID op externaliserende problemen waren kleiner dan voor internaliserende problemen. Mogelijk kunnen kinderen met externaliserende
problemen minderen van de aangeboden onderdelen binnen het SterId programma profiteren. Zo bleek dat kinderen met externaliserende problemen meer baat hadden bij het aanleren van
zelfcontrolevaardigheden, in tegenstelling tot internaliserende kinderen die meer baat hadden bij een simpele gedragstraining (Beelmann, Pfingsten, & Losel, 1994). Stichting de Ster zou er goed aan doen om de training af te stemmen op de behoeften van het kind, om zo de effectiviteit voor
externaliserende problemen te vergroten (Andrews & Bonta, 2006).
Er is geen significante afname gevonden voor sociale angst. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is dat kinderen verschillende nieuwe competenties moeten aanleren tijdens de overgang naar de middelbare school, zoals huiswerk maken, omgaan met wisselende groepssamenstellingen en leerkrachten. Uit onderzoek is gebleken dat deze veranderingen, in combinatie met de normale veranderingen op deze leeftijd, zoals pubertijd en het krijgen van meer verantwoordelijkheid, leid tot een toename van sociale angst in de brugklas (Grills-Taquechel, Norton, & Ollendick, 2010). Deze angst nam vervolgens weer af in de tweede klas van de middelbare school (Grills-Taquechel et al., 2010). De mogelijke natuurlijke toename van sociale angst tijdens de overgang naar de brugklas kan ertoe geleidt hebben dat er geen effect is gevonden van SterkID op sociale angst.
Er is gestreefd naar een heterogene groep van deelnemers voor het SterkID kamp, zodat de kinderen niet elkaars probleemgedrag versterkten, maar juist op een positieve manier van elkaar leerden. Hiervoor is gekozen, omdat een homogene groep in groepsinterventies ervoor kan zorgen dat kinderen elkaars probleemgedrag versterken (Ang & Hughes, 2002). Dit is gedaan aan de hand van matching, waarbij er rekening werd gehouden met de volgende variabelen: leeftijd, cognitief functioneren, interesses en eventuele aanwezige stoornissen. Ondanks de matching procedure, is de
groep toch relatief homogeen gebleken. Zo waren, kinderen met internaliserende problemen in het huidige onderzoek oververtegenwoordigd en had het merendeel van de ouders hoger onderwijs gevolgd. Hierdoor blijft het de vraag of SterkID, als groepsinterventie, de negatieve interventie effecten voldoende kan uitsluiten, aangezien heterogeniteit wordt gezien als een beschermingsfactor voor het versterken van probleemgedrag (Ang & Hughes, 2002). Wel zijn er grote verbeteringen gevonden op internaliserende en sociale problemen, wat zou kunnen suggereren dat er geen negatieve interventie effecten zijn.
Dit onderzoek kent een aantal beperkingen, waardoor het beoordelen en interpreteren van de resultaten met enige voorzichtigheid moet worden gedaan. Zo ontbreekt er in dit onderzoek een controlegroep, waardoor het niet mogelijk was om de significante afname van de psychosociale problematiek toe te schrijven aan de interventie SterkID. Met een controlegroep had het gedrag van de experimentele groep vergeleken kunnen worden, waarbij er gecontroleerd kon worden voor de externe variabelen (Goodwin, 2009). Een voorbeeld van een externe variabele waarvoor gecontroleerd had moeten worden is tijd. Doordat er geen controlegroep gebruikt is, kan er niet bepaald worden wat de normale ontwikkeling van psychosociale problematiek was gedurende de overgang van basisschool naar middelbare school. Daarnaast is er geen informatie over eventuele andere behandelingen die kinderen hadden gevolgd tussen het moment van de voormeting- en nameting. Voor vervolgonderzoek naar de effecten van SterkID is een controlegroep raadzaam, om zo te bepalen of de effecten op de psychosociale problematiek wezenlijk toe te schijven zijn aan SterkID.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat het grootste deel van de ouders een
Nederlandse achtergrond hadden en een gemiddelde tot hoge sociaaleconomische status (SES). Dit zorgde ervoor dat de experimentele groep bestond uit een selecte groep kinderen, waardoor de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar bijvoorbeeld kinderen met een niet-westerse culturele achtergrond of met lagere sociaaleconomische statussen. Vervolgonderzoek moet zich richten op de externe validiteit om te onderzoeken hoe vergelijkbare resultaten verkregen kunnen worden met kinderen met een niet westerse culturele achtergrond of gezinnen met een lage
sociaaleconomische status. Hierbij moet rekening gehouden worden met het gegeven dat niet-westerse allochtonen weinig gebruik maken van de geestelijke gezondheidszorg voor jongeren, omdat het vragen van hulp voor hun als lastig wordt ervaren (Anschutz, Rietveld, Mieloo, & van den Einde-Bus, 2013).
Een derde beperking van dit onderzoek is de hoeveelheid uitval. Op de nameting is 36% van de kinderen afgevallen. Dit had te maken met de ongecontroleerde testsituatie. Kinderen mochten de vragenlijst thuis op de computer invullen, de onderzoeker was hierbij niet aanwezig. Dit in
tegenstelling tot de voormeting, die werd afgenomen op de intake in een gecontroleerde omgeving zonder afleidende of beïnvloedende factoren. Daarnaast was het zo dat kinderen de vragenlijsten onvolledig konden terug sturen, omdat er niemand was die controleerde of alle vragen waren ingevuld. Ook was er op deze manier geen zicht op eventuele omgevingsfactoren die aanwezig waren tijden het
invullen van de nameting. In het onderzoek was geen sprake van selectieve uitval. Om het hoge uitvalpercentage in vervolgonderzoek te beperken is het raadzaam om de nameting onderdeel van de nazorg te maken, om zo eenzelfde gecontroleerde testsituatie te creëren als tijdens de intake.
Een laatste beperking van dit onderzoek is dat het lastig was om te onderzoeken welke onderdelen voor welke gedragsveranderingen zorgden. SterkID is een sova-training die uit meerdere onderdelen bestaat, zoals sociale vaardigheidstraining, cognitieve gedragstherapie, emotieregulatie en mentormomenten. Alle onderdelen werden gedurende de week op allerlei manieren aangeleerd en geoefend. Aannemelijk is dan ook om te stellen dat de combinatie van deze onderdelen zorgde voor de gewenste verandering.
Dit onderzoek was het tweede onderzoek naar de effecten van het SterkID kamp op
psychosociale problemen. SterkID onderscheidt zich van ander sova-trainingen, doordat het in gezet wordt op een crisismoment. En juist op dat moment zijn kinderen eerder bereid om te veranderen en wordt hun motivatie verhoogd (Faber, Verkerk, van Aken, Lissenburg, & Geerlings, 2006). Deze nieuwe kans zorgt ervoor dat het nieuw aangeleerde gedrag daarbij niet gehinderd wordt door bestaande groepsmechanismen (Faber et al., 2006). Verder onderzoek naar SterkID zou gebruik moeten maken van een controle groep om te onderzoeken of de significante afnames in
probleemgedrag toe te schrijven zijn aan de sociale vaardigheidstraining. Voor de generalisatie van de effecten is het raadzaam om SterkID ook te in te zetten voor kinderen met een niet westerse culturele achtergrond en/of ouders met een lage economische status. Aangezien niet-westerse allochtone het lastig vinden om hulp te vragen binnen de geestelijke gezondheidszorg voor jongeren (Anschutz, Rietveld, Mieloo, & van den Einde-Bus, 2013), is het aan de makers van SterkID om het programma meer aantrekkelijk en toegankelijk te maken voor deze groep kinderen. Tenslotte zou het
vervolgonderzoek de nameting moeten opnemen in de nazorg, om uitval te voorkomen en beide metingen te laten plaatsvinden in een gecontroleerde testsituatie.
Literatuurlijst
Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1983). Manual for the child behavior checklist and revised behavior profile. Burlington: University of Vermont Department of Psychiatry. Andrews, D.A., & Bonta, J. (2006). The psychology of criminal conduct (4th ed.). Newark, NJ:
Anderson Publishing.
Ang, R.P., & Hughes, J.N. (2002). Differential benefits of skills training with antisocial youth based on group composition: A meta-analytic investigation. School Psychology Review, 31, 164-185. Anschutz, J., Rietveld, L., Mieloo, C., & van den Einde-Bus, A. (2013). Vraagontwikkelingsonderzoek Rotterdam-Rijnmond. Verdiepend onderzoek naar risicofactoren voor zorggebruik. Gemeente Rotterdam: Onderzoek en Business Intelligence/Rotterdamse Service Organisatie.
Beelmann, A., Pfingsten, U., & Losel, F. (1994). The effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 260-271.
Bijstra, J. O., & Jackson, S. (1998). Social skills training with early adolescents: Effects on social skills, well-being, self-esteem and coping. European Journal of Psychology of Education, 13, 569–583.
Bornstein, M.H., Hahn, C.S., & Haynes, O.M. (2010). Social competence, externalizing, and internalizing behavioral adjustment from early childhood through early adolescence: Developmental cascades. Development and Psychopathology, 22, 717-735.
Cartwright-Hatton, S., Hodges, L., & Porter, J. (2003). Social anxiety in childhood: the relationship with self and observer rated social skills. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 737-742.
Durlak, J.A., Fuhrman, T., & Lampman, C. (1991). Effectiveness of Cognitive-Behavior
Therapy for Maladaptive Children: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 110, 204-214. Eccles, J.S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998), Motiviation to succeed. In N. Eisenberg (Ed.),
Handbook of child psychology (Vol. 3, pp. 1017-1096). New York: Wiley.
Erdley, C.A., & Asher, S.R. (1998). Linkages between Children’s beliefs about the Legitimacy of Agression and Their Behavior. Social Development, 7, 321-339.
Faber, M., Verkerk, G., Aken, van, M., Lissenburg, L., & Geerlings, M. (2006). Plezier op school: sterker naar de brugklas. Kind en Adolescent Praktijk, 5, 31-39.
Geco, L.A., & Morris, T.L. (2005). Factors influencing the link between social anxiety and peer acceptance: Contributions of social skills and close friendships during middle childhood. Behavior Therapy, 36, 197-205.
Geldorp, G. van, Beerkens, E.H.M.C., Vanheen, W., Bruinsma, W., & Buttinger, E.C.R. (2008). Sterkamp en Maankamp: Sociale vaardigheidstraining voor kinderen met internaliserende en
externaliserende problemen. Amsterdam: Stichting de Ster. Geldorp, G van. (2009). Handboek SterkID. Amsterdam: Stichting de Ster.
Gerst, S.D., Graham-Bermann, S.A., & Hartup, W.W. (2001). Peer experience: Common and unique features of number of friendships, social network centrality, and sociometric status. Social Development, 10, 23-40.
Gifford-Smith, M.E., & Brownell, C.A. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235- 284.
Goodwin, C.J. (2009). Research in psychology: Methods and design (6th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Gresham, F., Van, M., & Cook, C. (2006). Social skills training for teaching replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Behavioral Disorders, 31, 363-377.
Grills-Taquechel, A.E., Norton, P.J., & Ollendick, T.H. (2010). A longitudinal examination of factors influencing anxiety during the transition to middle school. Anxiety, Stress, & Coping, 23, 493-513.
Kavale, K. A., Mathur, S. R., Forness, S. R., Rutherford, R. B., & Quinn, M. M. (1997). Effectiveness of social skills training for students with behavior disorders: A meta-analysis. In T. E.
Scruggs, & M. A.Mastropieri (Eds.), Advances in learning and behavioral disabilities, Vol. 11. (pp. 1–26) Greenwich, CT: JAI Press.
Ketel, Y., Medendorp, B., & Wolf, A de. (2011). Vol zelfvertrouwen naar de brugklas met SterkID: Effect van groepsgerichte sociale vaardigheidstraining op internaliserende en sociale problematiek. Bachelorthesis Kinder- en Jeugdpsychologie en Pedagogische Wetenschappen: Universiteit van Utrecht.
Leary, M. R., & Kowalski, R. M. (1995). Social anxiety. New York: Guilford Press.
Leeuwen, L van & Aarsen, R.J. (1994). Sociale incompetentie bij kinderen. Kind en Adolescent, 15, 61-66.
Lipton, D., Martinson, R., & Wilks, J. (1975). The effectiveness of correctional treatment: a survey of treatment evaluation studies. New York: Praeger.
Maag, J.W. (2006). Social Skills Training for Students With Emotional and Behavioral Disorders: A Review of Reviews. Behavioral Disorders, 32, 4-17.
Marinson, R. (1974). What works? Questions and answers about prison reform. The Public Interest, 35, 22-54.
Motoca, L.M., Williams, S., & Silverman, W.K. (2012). Social Skills as a Mediator Between Anxiety Symptoms and Peer Interactions Among Children and Adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 41, 329-336.
Pellegrini, A.D., & Long, J.D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization during the transition from primary school through secondary school. British Journal of Developmental Psychology, 20, 259-280.
Schneider, B.H. (1992). Didactic methods for enhancing children’s peer relations: A quantitative review. Clinical Psychology Review, 12, 363-382.
Segrin, C., & Flora, Jeanne. (2000). Poor Social Skills Are a Vulnerability Factor in the Development of Psychosocial Problems. Human Communication Research, 26, 489-514.
Spence, S.H., Donovan, C., & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social Skills, Social outcomes, and Cognitive Features of Childhood Social Phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108, 211-221.
Supino, P.G., & Borer, J.S. (2012). Principles of Research Methodology. A Guide for Clinical Investigators. New York: Springer.
Verhulst, Van der Ende & Koot (1996). Handleiding voor de CBCL/4-18. Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis, Erasmus MC
Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Youth Self-Report (YSR). Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis / Erasmus MC.
Wilson VanVoorhis, C.R., & Morgan, B.L. (2007). Understanding Power and Rules of Thumb for Determining Sample Sizes. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology, 3, 43-50.
