Laptops en tablets in 1:1 onderwijs
Perspectieven en ervaringen van docenten
Bachelorscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam
Student: Melissa Bisschop Studentnummer: 10277854 Begeleider: Mw. Dr. E.J. Kuiper Aantal woorden: 9665
2
Inhoudsopgave
Abstract 3
1. Inleiding 4
2. Methode 5
3. Nieuwe mogelijkheden bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs 6 3.1 De nieuwe mogelijkheden bij het gebruik van laptops in 1:1 onderwijs 6 3.2 De nieuwe mogelijkheden bij het gebruik van tablets in 1:1 onderwijs 9 3.2.1 Mogelijkheden gerelateerd aan de toegankelijkheid van de tablet 9 3.2.2 Instructiemogelijkheden bij tabletgebruik 11 4. Hoe zetten docenten laptops en tablets in in de les? 12 4.1 De wijze waarop laptops worden ingezet in het 1:1 onderwijs 12 4.1.1 Gebruik van software 13 4.1.2 Pedagogisch-didactisch handelen 15 4.2 De manieren waarop tablets worden ingezet in het 1:1 onderwijs 18 4.2.1 Het gebruik van applicaties 18 4.2.2 Gebruik van de tablet als e-reader 20 5. De beperkingen die docenten ervaren bij het gebruik van laptops en tablets in
1:1 onderwijs
21
6. Conclusie 24
7. Discussie 26
3
Abstract
The use of laptops and tablets in education is nothing special these days. These devices are mostly used individually by students. In this literature review the main question is what the perspectives and experiences of teachers are regarding this individual use of laptops and tablets by students. This study has three lines of approach: the new possibilities which laptops and tablets offer, the ways in which teachers use laptops and tablets in the classroom and the limitations teachers experience with regard to the individual use of laptops and tablets by students. For teachers the new possibilities the individual use of these devices offer are related to variation in teaching methods and instruction, possibilities for collaboration and the
opportunity for differentiation in the classroom. The ways in which teachers and students actually use laptops and tablets in the classroom are using software and apps, to make assignments, to communicate and to differentiate. The most important limitations are related to hardware issues, classroom management and the distraction these devices provide. The studies which are used in this review mostly use a qualitative design with a limited amount of participating teachers. A suggestion for further studies is therefore to use also quantitative designs and larger samples of participants. In that way teachers’ experiences and expectations about the individual use of laptops and tablets in the classroom can be studied more broadly. Keywords: literature review, one-to-one education, 1:1 education, laptops, tablets, teachers’ perspective.
4
1. Inleiding
De afgelopen jaren wordt in het onderwijs steeds meer gebruikgemaakt van Informatie en Communicatie Technologie (ICT). Het merendeel van de scholen voor basis- en voortgezet onderwijs is bezig om ICT in het curriculum in te voeren. Scholen maken gebruik van ICT om het onderwijs flexibeler te maken, te differentiëren en aantrekkelijker te maken voor
leerlingen (Kokkeler, Graaf, & Kanters, 2007). Daarbij heeft de invoering van ICT in het curriculum het doel om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen (Kennisnet, 2011). Hierbij kan gedacht worden aan efficiënter, effectiever en aantrekkelijker onderwijs.
Om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen kunnen verschillende ICT middelen worden ingezet. De manieren waarop deze verschillende middelen worden gebruikt zijn divers (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). Waar voorheen een beperkt aantal computers per school beschikbaar was, is dat de laatste jaren verveelvoudigd. In 1983 was de leerling-computerratio in de Verenigde Staten 125:1 oftewel 125 leerlingen op één computer (Bebell, Clarkson, & Burraston, 2014; Snyder & Dillow, 2012). In 2011 was de verhouding 3:1. Daarnaast was in 2011 niet alleen meer sprake van desktop computers, maar kwam er ook een toename in het gebruik van laptops en tablets. Naast de toename van laptops en tablets had 100% van de klassen in 2011 toegang tot internet (Snyder & Dillow, 2012). Toch zijn er nog steeds veel verschillen tussen scholen, met name wat betreft het gebruik van laptops en tablets. Zo zijn er scholen die laptops en/of tablets zo nu en dan ter ondersteuning gebruiken, terwijl andere scholen dagelijks gebruikmaken van laptops en/of tablets. Daarnaast zijn sommige scholen in het bezit van een beperkt aantal laptops en/of tablets, terwijl andere scholen één laptop of tablet per leerling hebben (Boonen, 2012).
Het inzetten van laptops en tablets in het onderwijs heeft gevolgen voor zowel de docent als de leerling (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Bebell et al., 2014). Dit literatuuronderzoek richt zich op perspectieven en ervaringen van docenten in het
basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Gezien het toenemende gebruik van middelen als laptops en tablets is het voor instellingen belangrijk om het perspectief van de docent te kennen. Het integreren van laptops en tablets heeft namelijk gevolgen voor het lesgeven van docenten (Boonen, 2012; Hew & Brush, 2007). Daarnaast zijn de houding en opvattingen van de docent bepalend voor in hoeverre de middelen worden geïmplementeerd (Ertmer,
Otttenbreit-Leftwichm, Sendurur, & Sendurur, 2012; Hew & Brush, 2007; Montrieux, Vanderlinde, Courtois, Schellensa, & De Marex, 2013).
5 individuele gebruik van laptops en tablets: dat wil zeggen dat iedere leerling een eigen laptop en/of tablet tot zijn of haar beschikking heeft gedurende de lessen. Dit wordt door
verschillende auteurs omschreven als één-op-één onderwijs (1:1 onderwijs) (Bebell et al., 2014; Bergström & Årebrand, 2013). Met betrekking tot laptops wordt ook wel gesproken van Laptop Per Leerling (LPL). In deze scriptie wordt voor zowel laptops als tablets de term 1:1 onderwijs gebruikt. Het 1:1 onderwijs verwijst naar permanente toegang tot middelen als laptop en tablets (Bebell et al., 2014). De term zegt niets over hoe er in 1:1 onderwijs door docenten les wordt gegeven en hoe er door leerlingen wordt geleerd. In dit
literatuuronderzoek staat de vraag centraal wat op basis van onderzoek gezegd kan worden over de perspectieven en ervaringen van docenten wat betreft het individuele gebruik van laptops en tablets.
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende drie deelvragen opgesteld:
1. Welke nieuwe mogelijkheden zien docenten bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs?
2. Op welke manieren worden laptops en tablets door docenten ingezet in 1:1 onderwijs? 3. Welke beperkingen ervaren docenten bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1
onderwijs?
De deelvragen worden in het vervolg van deze scriptie afzonderlijk behandeld in de
hoofdstukken 3, 4 en 5. Daaraan voorafgaand wordt in hoofdstuk 2 de methode beschreven waarin wordt toegelicht op welke wijze de literatuur is gevonden voor dit literatuuronderzoek. In hoofdstuk 6 volgt de conclusie waarin antwoord zal worden gegeven op de deelvragen en de hoofdvraag. Het onderzoek wordt in hoofdstuk 7 afgesloten met een discussie waarin beperkingen van het onderzoek worden gegeven met daarbij suggesties voor
vervolgonderzoek.
2. Methode
Ten behoeve van dit literatuuronderzoek is gezocht naar literatuur in de digitale bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam en via Google Scholar. Aan het begin van de scriptie is enkel gezocht naar literatuur over tablets in 1:1 onderwijs. Een zoekterm was ‘tablets in 1:1 education’. Hieruit bleek dat er onvoldoende informatie was voor de gehele scriptie. Omwille hiervan is gekozen om laptops bij het onderzoek te betrekken. Dit geldt ook voor de
6 onderwijs. Zoektermen als ‘Laptops/tablets in secondary education’ en ‘Laptops/tablets in 1:1 secondary education’ leverden ook onvoldoende informatie op voor een gehele scriptie. Om deze reden is ook literatuur gezocht over het basisonderwijs. Zoektermen werden onder andere ‘1:1 computing in primary/secondary education’. Daarnaast zijn een aantal artikelen gevonden in literatuurlijsten van de gevonden literatuur.
Alle gevonden literatuur werd allereerst beoordeeld op relevantie. Er is met name gelet op artikelen die daadwerkelijk over 1:1 onderwijs gingen en niet over het gebruik van laptops en tablets in het algemeen. Er is namelijk veel onderzoek gedaan naar laptops en tablets in het onderwijs maar niet alle onderzoeken gaan over het individuele gebruik. Hierbij waren
zoektermen als ‘1:1’, ‘one-to-one laptop’ en ‘one-to-one tablet’ erg van belang. Het bleek dat er nog niet veel onderzoek specifiek gedaan is naar tablets in 1:1 onderwijs. De gevonden literatuur richtte zich wel op het gebruik van tablets door leerlingen maar de term 1:1 werd daar niet altijd aan gekoppeld. In veel van deze onderzoeken werden tablets wel individueel door leerlingen gebruikt. Om deze reden zijn deze onderzoeken wel meegenomen in dit literatuuronderzoek.
3. Nieuwe mogelijkheden bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1
onderwijs
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op wat uit de literatuur bekend is over nieuwe mogelijkheden bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs. In de eerste paragraaf staan de
mogelijkheden van de laptop centraal en in de tweede paragraaf staan de mogelijkheden van de tablet centraal. In beide paragrafen wordt de literatuur behandeld aan de hand van
overkoepelende thema´s.
3.1. De nieuwe mogelijkheden bij het gebruik van laptops in 1:1 onderwijs
Onderzoek naar de nieuwe mogelijkheden bij het individuele gebruik van laptops, wijst uit dat die met name betrekking hebben op het didactisch handelen. Deze paragraaf behandelt de literatuur aan de hand van twee thema’s: variatie in werkvormen en samenwerkend leren.
Variatie in werkvormen
Docenten geven aan dat laptops in 1:1 onderwijs zorgen voor meer variatie in werkvormen (Dunleavy, Dexter, & Heinecke, 2007; Grimes & Warschauer, 2008; Håkansson Lindqvist, 2015). Dunleavy et al. (2007) hebben onderzoek gedaan naar het laptopgebruik in 1:1
7 onderwijs, in de Verenigde Staten op twee scholen voor voortgezet onderwijs. De resultaten zijn verkregen door middel van lesobservaties, formele en informele interviews en uit online documenten. In het onderzoek komt naar voren dat leerlingen op laptops toegang hebben tot programma’s als tekstverwerkingsprogamma’s, presentatiesoftware en audiosoftware. De toegang tot deze programma’s geeft de docent de mogelijkheid om meer variatie aan te brengen in werkvormen op zowel klassikaal als individueel niveau. Dunleavy et al. (2007) geven het voorbeeld van het aanbieden van lesstof via audiosoftware aan individuele leerlingen die auditief zijn ingesteld. Dit betekent dat de docent kan kiezen voor een werkvorm die aansluit bij de individuele behoefte van een leerling, die zonder permanente toegang tot de laptop niet mogelijk zou zijn. De docent kan door deze verschillende
werkvormen eenvoudiger differentiëren tussen leerlingen. De docenten in het onderzoek zien over het algemeen de mogelijkheden voor variatie in werkvormen als positief, al is dit wel afhankelijk van de aanwezigheid van digitale lesmethoden en apparaten zoals digitale borden (Dunleavy et al., 2007).
Ook Håkansson Lindqvist (2015) heeft onderzoek gedaan naar het laptopgebruik in 1:1 onderwijs. Zij heeft haar onderzoek uitgevoerd in het basisonderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Zweden. De resultaten zijn verkregen door middel van observaties in de klas tijdens taalvakken, wiskunde, biologie, informatica, muziek en beeldende vorming. Daarnaast zijn er vragenlijsten afgenomen bij leerlingen en zijn er interviews gehouden met 10 docenten. Uit deze interviews is gebleken dat docenten van mening zijn dat het gebruik van laptops nieuwe werkvormen kan faciliteren, wat meer variatie in instructievormen mogelijk maakt. Bij de variatie die docenten brengen in instructievormen spelen digitale schoolborden een grote rol. Deze borden hebben onder andere de mogelijkheid de laptops van leerlingen te koppelen aan het digitale schoolbord. Een leerling kan
bijvoorbeeld de laptop streamen naar het bord en daarmee het bord van de docent overnemen. Op deze manier kan de leerling iets laten zien aan de rest van de klas of zelfs een presentatie geven vanaf de eigen laptop. Het is dan niet meer nodig om in te loggen op de laptop van de docent om de presentatie te kunnen tonen.
Een ander resultaat uit het onderzoek van Håkansson Lindqvist (2015) betreft de nieuwe mogelijkheden voor het vak beeldende vorming. Beeldende vorming docenten gaven aan dat de laptop talloze mogelijkheden heeft om een creatief digitaal product te maken. De leerlingen kunnen gebruikmaken van een tekenprogramma dat mogelijkheden heeft als verschillende diktes in lijnen, kleuren en vormen. De docent kan variatie brengen in werkvormen door opdrachten zowel digitaal als met de hand te laten maken (Håkansson
8 Lindqvist, 2015). Daarnaast verwachten docenten dat het bekijken van filmpjes ter introductie van de les de leerlingen enthousiasmeert. Doordat leerlingen individueel een laptop voor zich hebben kunnen zij individueel filmpjes bekijken die hen inspireren voor een opdracht. Op deze manier kunnen zij een opdracht aanpakken op hun eigen wijze.
Een andere aanwijzing voor mogelijkheden voor meer variatie in werkvormen komt uit het onderzoek van Grimes en Warschauer (2008). Zij hebben onderzoek gedaan naar 1:1 laptop onderwijs in Californië. Het onderzoek is uitgevoerd op één school voor
basisonderwijs en twee scholen voor voortgezet onderwijs door middel van observaties, interviews en vragenlijsten. Grimes en Warschauer (2008) stellen dat de permanente toegang tot internet de mogelijkheid biedt voor just-in-time learning, ofwel leren door voor een opdracht direct informatie op te kunnen zoeken. Dit betekent dat het niet meer nodig is dat docenten informatie voor leerlingen uitprinten. Een ander resultaat uit het onderzoek van Grimes en Warschauer (2008) is dat docenten verwachten gemakkelijker feedback te kunnen geven op het werk van leerlingen omdat die hun opdrachten nu kunnen typen. Daarbij
verwachten zij dat door de permanente toegang tot laptops, leerlingen opdrachten vaker zullen typen. Het typen van opdrachten is bevorderlijk voor hun leerprestaties omdat het blijkt dat leerlingen door opdrachten te typen meer schrijven en hogere cijfers behalen (Grimes & Warschauer, 2008).
Samenwerkend leren
Naast meer gevarieerde werkvormen komt uit onderzoek naar voren dat docenten nieuwe mogelijkheden zien met betrekking tot samenwerkend leren (Dunleavy et al., 2007; Håkansson Lindqvist, 2015; Lei & Zhao, 2008). Lei en Zhao (2008) hebben onderzoek
gedaan naar het 1:1 gebruik van laptops op een school voor voortgezet onderwijs, door middel van vragenlijsten en interviews met docenten, leerlingen en ouders. Het onderzoek was
specifiek gericht op de wijze waarop leerlingen de laptop gebruikten, welke impact het 1:1 gebruik had op de prestaties van leerlingen en de schoolcultuur en tot slot hoe men aankeek tegen het 1:1 gebruik van laptops. Lei en Zhao (2008) beschrijven als voorbeeld van
samenwerkend leren een opdracht waarbij leerlingen een eigen liedje moeten schrijven. Aan het begin van de opdracht gebruiken leerlingen de laptops om hun favoriete muziek aan de anderen te laten horen ter inspiratie. Vervolgens worden de rollen binnen de groep verdeeld. Eén leerling is verantwoordelijk voor de tekst, een ander voor de melodie en een derde is de zanger. De tekst wordt op de laptop getypt, de muziek wordt via de laptop gebrand op een cd-rom en tevens gekopieerd op hun MP3 speler. Doordat elke leerling een eigen laptop tot zijn
9 of haar beschikking heeft is het mogelijk om de taken te verdelen zodat ieder een bijdrage kan leveren aan de opdracht (Lei & Zhao, 2008).
Het hierboven beschreven voorbeeld sluit aan bij het begrip peer-learning. In het eerder genoemde onderzoek van Dunleavy et al. (2007) zijn interviews gehouden met docenten die aangaven dat leerlingen door middel van peer-learning bezig waren met de laptop. Peer-learning houdt in dat leerlingen door middel van samenwerking van elkaar leren. In het onderzoek van Dunleavy et al. (2007) is sprake van peer-learning wanneer leerlingen elkaar om hulp vragen bij problemen met de laptop en elkaar begeleiden bij moeilijkheden wat betreft de technologie. Dit betekent dat de docent meer de rol van coach inneemt en de leerlingen ondersteunt wanneer zij er zelf niet uitkomen (Dunleavy et al., 2007). Dit samenwerkend leren van leerlingen wordt ook in het eerder beschreven onderzoek van Håkansson Lindqvist (2015) naar het werken met laptops in het basisonderwijs in Zweden beschreven. In dit onderzoek gaven docenten aan dat leerlingen onderling veel samenwerkten bij het gebruik van de laptops. Daarbij stelt Håkansson Lindqvist (2015) dat leerlingen na de invoering van de laptops meer samenwerken dan voor de invoering van de laptops.
Een heel andere vorm van samenwerkend leren ontstaat doordat veel docenten minder kennis hebben van de technologie dan de leerlingen. In het onderzoek van Stidham (2008) naar de praktijk van 1:1 laptoponderwijs wordt een samenwerking beschreven waarbij docenten leren van leerlingen: docenten vragen antwoorden en oplossingen aan leerlingen wanneer zij problemen ervaren met de technologie.
3.2. De nieuwe mogelijkheden bij het gebruik van tablets in 1:1 onderwijs
Met betrekking tot het gebruik van de tablet komen uit onderzoek twee hoofdthema’s naar voren: nieuwe mogelijkheden gerelateerd aan de toegankelijkheid van de tablet en nieuwe instructiemogelijkheden bij het gebruik van de tablet. Het thema nieuwe
instructiemogelijkheden is onderverdeeld in variatie in instructie en differentiatie tussen leerlingen.
3.2.1 Mogelijkheden gerelateerd aan de toegankelijkheid van de tablet
De toegankelijkheid van de tablet biedt nieuwe mogelijkheden voor 1:1 onderwijs (Bebell & O’Dwyer, 2010; Henderson & Yeow, 2012; Hutchison, Beschorner & Schmidt-Crawford, 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Viriyapong & Harfield, 2013). Viriyapong en Harfield (2013) hebben onderzoek gedaan naar het 1:1 gebruik van tablets in het basisonderwijs in Thailand. Het Ministerie van Onderwijs in Thailand is tablets aan het
10 invoeren in het basisonderwijs voor het OTPC project: One Tablet Per Child. Eén van de onderwerpen uit het onderzoek van Viriyapong en Harfield (2013) was gericht op de bruikbaarheid van het apparaat. Uit het onderzoek komt naar voren dat de tablet als
toegankelijk wordt ervaren door de draagbaarheid van het apparaat. De tablet is gemakkelijker te dragen dan een laptop. Dit resultaat komt ook naar voren in het onderzoek van Hutchison et al. (2012) naar het gebruik van tablets in leesonderwijs. Zij benoemen de handzaamheid en mobiliteit van de tablet als voordeel ten opzichte van de laptop. Een overeenkomend resultaat is gevonden in het onderzoek van Ifenthaler en Schweinbenz (2013) naar de acceptatie van tablets door docenten in Duitsland. Het onderzoek is uitgevoerd door middel van semi-gestructureerde interviews met 18 docenten op drie verschillende scholen voor zowel
basisonderwijs als voortgezet onderwijs. Ifenthaler en Schweinbenz (2013) benadrukken over de draagbaarheid dat het gewicht van de tablet het toe laat om het apparaat eenvoudig te vervoeren zowel binnen als buiten de klas. Dit resultaat komt ook naar voren in het onderzoek van Henderson en Yeow (2012) naar het gebruik van tablets in het basisonderwijs in Nieuw-Zeeland. De mobiliteit van de tablet biedt mogelijkheden om in verschillende ruimtes te leren. Deze handzaamheid en/of mobiliteit geven de docent mogelijkheden om te variëren in
instructie en werkvormen (Henderson & Yeow, 2012; Hutchinson et al., 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). De tablet geeft nog meer dan de laptop de mogelijkheid to learn anytime
anywhere. Dit betekent dat 1:1 gebruik van tablets nog meer dan de laptop de mogelijkheid
geeft om buiten de klas te leren op elk gewenst moment.
In het onderzoek van Ifenthaler en Schweinbenz (2013) hebben docenten aangegeven dat zij voorheen aanwezige computerlokalen moesten delen met de gehele school. Door de permanente toegang tot de tablet kunnen docenten hun curriculum inrichten zonder rekening te hoeven houden met de beschikbaarheid van computerlokalen. Zij kunnen hun onderwijs inrichten met permanente toegang tot internet en andere applicaties op de tablets. Ook is het werken in digitale leeromgevingen permanent mogelijk. Opdrachten uit de lesmethode die digitaal gemaakt dienen te worden kunnen direct worden gemaakt. Zonder het 1:1 gebruik van tablets zou een computerlokaal moeten worden gereserveerd en/of opdrachten worden
uitgesteld. Deze permanente toegang wordt ook genoemd in het onderzoek van Henderson en Yeow (2012). Zij stellen dat door de permante toegang tot informatiebronnen, de
productiviteit in de lessen is verhoogd. Daarnaast zien docenten als praktisch voordeel dat zij geen kopieën meer hoeven te maken voor leerlingen die geen boeken bij zich hebben
(Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Viriyapong & Harfield, 2013). Tot slot is het voor leerlingen die niet aanwezig kunnen zijn, bijvoorbeeld wanneer zij ziek zijn, mogelijk om
11 thuis op de tablet te werken zodat zij geen achterstand opbouwen in vergelijking met de rest van de klas (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013).
3.2.2 Instructiemogelijkheden bij tabletgebruik
Variatie in instructie
Docenten zien verschillende mogelijkheden voor het geven van instructie met de tablet (Henderson & Yeow, 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Koile, Reider, & Rublin, 2010). In het onderzoek van Koile et al. (2008) naar het individuele gebruik van tablets in reken- en wiskundelessen en in natuur- en scheikunde lessen, hebben docenten aangegeven dat zij het als meerwaarde zien dat er op de tablet met de hand geschreven kan worden. Dit wordt ook wel digital ink genoemd. De mogelijkheid om te schrijven op de tablet kan worden gebruikt tijdens het geven van instructie. In het onderzoek van Koile et al. (2008) wordt het voorbeeld gegeven van een docent die leerlingen aanvullingen op de instructie laat geven door middel van digital ink. De leerling schrijft de aanvulling op de tablet en door middel van één druk op de knop wordt de aanvulling getoond op het bord. De docent zette digital ink in om interactief les te geven. Een ander voorbeeld uit het onderzoek van Koile et al. (2008) is dat leerlingen door middel van digital ink antwoord geven op elkaars vragen. De vragen worden getoond op zowel het bord als de tablet. Vervolgens worden de antwoorden verstuurd vanaf de tablet naar de anderen. Het verschil tussen digital ink en typen is de snelheid van de handeling. Met de hand schrijven gaat sneller dan typen. Vanzelfsprekend kan de docent ook gebruikmaken van digital ink. Deze digital ink maakt het dus mogelijk om te variëren in de instructie.
Een andere mogelijkheid voor variatie in instructie betreft het kleuteronderwijs. Viriyapong en Harfield (2013), die onderzoek hebben gedaan naar tablets in 1:1 onderwijs in Thailand, beschrijven variatie in het onderwijs voor kleuters. Uit hun observaties is gebleken dat docenten tablets al inzetten bij de kleuters. Wanneer kleuters aan het werk zijn met de tablet krijgen zij geen specifieke opdracht aangeboden. De docent geeft de kleuter aan het begin enkel de instructie dat de kleuter met de tablet mag werken voor een bepaalde tijd. Tijdens het werken met de tablet begeleidt de docent de kleuter met instructies.
Differentiatie tussen leerlingen
Naast de mogelijkheden voor variatie in instructie biedt het gebruik van tablets in 1:1 onderwijs mogelijkheden voor differentiatie tussen leerlingen. Docenten verwachten dat zij door het individuele gebruik van tablets beter aan kunnen sluiten bij de specifieke
12 leerbehoeftes van de leerling (Henderson & Yeow, 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Koile et al., 2010; Riley, 2013, Watts, Brennan, & Phelps, 2012). Zo stelt Riley (2013) dat leerlingen individueel apps kunnen downloaden op de tablet op basis van hun eigen behoefte. Anders gezegd is er sprake van gepersonaliseerd leren. Hierbij heeft de docent de taak om de leerlingen te begeleiden bij het kiezen van geschikte apps. Docenten kunnen door middel van 1:1 gebruik van tablets differentiëren op zowel vak als niveau (Henderson & Yeow, 2012; Riley, 2013). Waar de ene leering werkt aan wiskunde, werkt de andere leerling aan spelling. Daarbij is het mogelijk om verschillende niveaus aan te bieden. De docent geeft enkel
instructie aan de leerlingen die daar behoefte aan hebben. Om dit te bereiken is het belangrijk dat docenten weten wat elke leerling nodig heeft (Watts et al., 2012).
Tevens is uit het onderzoek van Riley (2013) naar voren gekomen dat het individuele gebruik van tablets mogelijkheden biedt voor leerlingen met ADHD, ADD en autisme. Zo blijkt de leesvaardigheid van deze leerlingen hoger wanneer zij op een tablet lezen dan wanneer zij uit boeken lezen. Ook stelt Riley (2013) dat de tablet positieve mogelijkheden biedt voor leerlingen met een motorische beperking en voor leerlingen met een beperkt gezichtsvermogen. Het scherm van de tablet blijkt voor deze leerlingen van goed formaat en daarbij werkt het touchscreen goed voor deze leerlingen. Door middel van het touchscreen is de tablet eenvoudig te bedienen. Dit biedt voor leerlingen met een motorische beperking de mogelijkheid om zelfstandiger keuzes te maken. In het onderzoek van Watts et al. (2012) komt ook naar voren dat het 1:1 gebruik van tablets mogelijkheden biedt voor leerlingen met handicaps en leerproblemen. Voor deze leerlingen zijn dat bijvoorbeeld de verschillende manieren om informatie tot zich te nemen. Door het gebruik van tablets heeft de docent dus mogelijkheden om in te spelen op de individuele leerbehoefte van de leerling (Henderson & Yeow, 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Koile et al., 2010; Riley, 2013).
4. Hoe zetten docenten laptops en tablets in in de les?
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op wat uit de literatuur bekend is over de manieren waarop docenten laptops en tablets daadwerkelijk inzetten in het 1:1 onderwijs. In de eerste paragraaf staat het gebruik van laptops centraal en in de tweede paragraaf staat het gebruik van tablets centraal.
4.1. De wijze waarop laptops worden ingezet in het 1:1 onderwijs
13 (4.1.1) en welke pedagogisch-didactische werkvormen docenten gebruiken in 1:1
laptoponderwijs (4.1.2). 4.1.1 Gebruik van software
De laptop beschikt over software om het onderwijs vorm te geven. Uit de literatuur komt naar voren dat met name internet, tekstverwerkingspakketten en multimediasoftware in 1:1
laptoponderwijs worden gebruikt.
Internet
Het internet biedt een scala aan kennis en informatie die de docent zelf onmogelijk kan bezitten (Maninger & Holden, 2009). Het opzoeken van informatie op het internet is dan ook één van de meest gebruikte mogelijkheden van de laptop (Bebell et al., 2014; Bergström & Årebrand, 2013; Corn, Tagsold, & Patel, 2011; Dunleavy et al., 2007; Lei & Zhao, 2008; Maninger & Holden, 2009). Bergström en Årebrand (2013) hebben onderzoek gedaan in Zweden, naar de rol van de leerling bij het individuele gebruik van laptops in het voortgezet onderwijs. In het onderzoek zijn drie klassen geobserveerd met elk 20 tot 27 leerlingen. Vervolgens zijn er met een aantal leerlingen focus-groep interviews gehouden. In deze interviews gaven leerlingen aan dat zij de laptop het meest gebruiken om informatie op te zoeken op het internet. Wanneer zij informatie opzoeken voor een opdracht is de informatie op het internet actueler dan in de schoolboeken.
Corn et al. (2011) hebben in de Verenigde Staten onderzoek gedaan naar de manieren waarop de laptop wordt ingezet in het voortgezet onderwijs. Ook uit dit onderzoek komt naar voren dat het internet het meest gebruikte programma is op de laptop. Het onderzoek is uitgevoerd op 18 scholen door middel van enquêtes, lesobservaties en focusgroepen. Het internet bleek te worden gebruikt om informatie op te zoeken, voor digitaal leermateriaal, om online opdrachten te maken, om te communiceren en voor online gastsprekers. De online gastsprekers werden ingezet om instructie te geven aan de leerlingen. Een ander voorbeeld wordt genoemd in het Zweedse onderzoek van Håkansson Lindqvist (2015). In de observatie tijdens de les beeldende vorming is gebleken dat leerlingen voorbeelden van een kunstwerk op moesten zoeken op het internet. Het opzoeken van voorbeelden had als doel om leerlingen te inspireren voor hun eigen opdracht.
Tekstverwerking
14 veel door leerlingen gebruikt (Bebell et al., 2014; Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007; Grimes & Warschauer, 2008; Lei & Zhao, 2008). Het gebruik van een programma als Word wordt door docenten gestimuleerd wanneer leerlingen verslagen moeten maken (Corn et al., 2011). Ook worden tekstverwerkingsprogramma’s door leerlingen gebruikt om aantekeningen te maken wanneer de docent instructie geeft (Corn et al., 2011, Dunleavy et al., 2007; Grimes & Warschauer, 2008; Lei & Zhao, 2008). Tevens blijkt dat docenten zelf ook gebruik maken van tekstverwerkingprogramma’s. Zij gebruiken deze programma’s bijvoorbeeld bij het maken van lesmateriaal.
Het gebruik van tekstverwerkingprogramma’s heeft voordelen voor zowel de leerling als voor de docent. Dit resultaat komt naar voren in het onderzoek van Grimes en Warschauer (2008) naar 1:1 laptop onderwijs in Californië. Leerlingen blijken sneller te schrijven bij het gebruik van een laptop. Een voordeel voor deze leerlingen is dus dat opdrachten eerder afgerond zijn wanneer zij deze kunnen typen. Doordat leerlingen
tekstverwerkingsprogramma’s gebruiken is het voor docenten eenvoudiger om de producten na te kijken omdat zij deze gemakkelijker kunnen lezen.
Multimediasoftware
Onder multimediasoftware vallen programma’s zoals presentatie- en audiosoftware. Een voorbeeld van presentatiesoftware is Microsoft Powerpoint. Docenten gebruiken Powerpoint om instructie te geven (Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007; Grimes & Warschauer). De dia’s van de Powerpoint-presentaties, kunnen verzonden worden naar de laptops van de leerlingen. Leerlingen kunnen dan kiezen of zij de presentatie bekijken vanaf de laptop of vanaf het digitale schoolbord. In 2012 hebben Rosen en Beck-Hill onderzoek gedaan naar het individuele gebruik van laptops bij rekenlessen in het basisonderwijs. Het onderzoek richtte zich onder andere op de manieren waarop laptops werden ingezet in de klas. Tijdens de rekenlessen werd de laptop ingezet tijdens de instructie om een Powerpoint presentatie af te spelen. De presentatie diende als ondersteuning van de instructie en bevatte afbeeldingen om de lesstof te verduidelijken en te verlevendigen (Rosen & Beck-Hill, 2012). Naast het feit dat docenten zelf gebruik maken van Powerpoint voor instructie geven zij leerlingen de opdracht om het programma te gebruiken wanneer zij een presentatie moeten geven (Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007).
In de onderzoeken van Corn et al. (2011) en Dunleavy et al. (2007) komt tevens naar voren dat audiosoftware door leerlingen wordt gebruikt wanneer zij een presentatie moeten geven. Leerlingen nemen in de voorbereiding geluidsfragmenten op. Vervolgens voegen zij
15 deze geluidsfragmenten in in de Powerpointpresentatie. Tijdens de presentatie worden de geluidsfragmenten afgespeeld. Naast het opnemen van geluidsfragmenten wordt
audiosoftware door docenten ingezet wanneer leerlingen luistertoetsen moeten maken (Corn et al., 2011). In het onderzoek van Corn et al. (2011) worden deze luistertoetsen gemaakt voor talige vakken. Tot slot wordt audiosoftware gebruikt door leerlingen met dyslexie (Dunleavy et al., 2007). Deze leerlingen krijgen de mogelijkheid om de lesstof te beluisteren.
4.1.2 Pedagogisch-didactisch handelen
Opdrachten
De laptop wordt door docenten ingezet om leerlingen opdrachten te laten maken. Deze opdrachten zijn meestal onderdeel van een digitaal lesprogramma of een aanvulling hierop (Maninger & Holden, 2009). Veelal hebben leerlingen hierbij de vrijheid om te kiezen voor een softwareprogramma dat zij prettig vinden (Lei & Zhao, 2008). De leerlingen hebben hiermee de mogelijkheid om zelfstandig te werken op eigen niveau. In de literatuur worden verschillende vormen van opdrachten beschreven die worden gemaakt op de laptop.
Docenten zetten de laptop in om leerlingen schrijfopdrachten te laten maken (Bebell et al., 2014; Maninger & Holden, 2009; Warschauer, Zheng, Niiya, Cotton & Farkas, 2014). Warschauer et al. (2009) hebben onderzoek gedaan naar 1:1 laptopgebruik in het
basisonderwijs. Dit hebben zij gedaan door middel van observaties, vragenlijsten en
interviews hun onderzoek uitgevoerd op drie scholen in de Verenigde Staten. In de interviews hebben docenten aangegeven dat zij schrijfopdrachten geven voor verschillende doeleinden. Een voorbeeld wordt genoemd in het onderzoek van Bebell et al. (2014) op een school voor voortgezet onderwijs. Bebell et al. (2014) hebben een pilot uitgevoerd naar de implementatie en impact van 1:1 onderwijs. Er is onder andere gekeken naar hoe de middelen zijn gebruikt. In dit onderzoek is naar voren gekomen dat leerlingen in groepjes van vier moesten gaan werken aan een bepaald onderwerp. Zij kregen de opdracht om informatie op te zoeken over dit onderwerp, vervolgens moesten zij deze informatie verwerken in een digitaal product om dit ten slotte te presenteren aan de groep. Tevens is uit het onderzoek van Warschauer et al. (2014) gebleken dat de leerlingen van alle drie de scholen meer en beter schrijven dan voor de invoering van de laptops.
Behalve voor het maken van schrijfopdrachten wordt de laptop door docenten ingezet om leerlingen onderzoek te laten doen (Warschauer et al., 2014). De leerlingen krijgen opdrachten om informatie op te zoeken op het internet als aansluiting bij de lesstof, voor een
16 spreekbeurt of werkstuk. De leerling moet de informatie opzoeken, vervolgens evalueren en daarna weten te gebruiken. Maninger en Holden (2009) noemen deze opdrachten ook wel
elektronische opdrachten of online assessments. In het onderzoek van Hartley en Strudler
(2007), naar meningen van docenten over de implementatie van individueel gebruik van laptops, hebben docenten aangegeven dat zij meer online assessments inzetten door het toegenomen aantal laptops in de klas.
Een derde type opdracht dat uit de literatuur naar voren komt is het geven van een quiz (Håkansson Lindqvist, 2015). In één van de observaties, die zijn gedaan in het onderzoek van Håkansson Lindqvist (2015) naar het 1:1 laptop onderwijs in Zweden, heeft de biologie docent een quiz gegeven over de behandelde lesstof. Na elke vraag werd het goede antwoord gegeven en werden de scores van de leerlingen getoond. Hierdoor kreeg de docent direct inzicht in de kennis van de leerlingen op dat moment. De docent gebruikte de resultaten om zwakkere leerlingen extra ondersteuning te geven ter voorbereiding op de toets. Daarnaast werd na elke quizvraag de leerstof uit de vraag besproken en konden leerlingen vragen stellen aan de docent.
Feedback
Het individuele gebruik van de laptop maakt het mogelijk om snel en gericht individuele feedback te geven (Grimes & Warschauer, 2008; Håkansson Lindqvist, 2015; Maninger & Holden, 2009; Rosen & Beck-Hill, 2012; Warschauer et al., 2014). In het eerder genoemde onderzoek van Rosen en Beck-Hill (2012) naar het individuele gebruik van laptops bij rekenlessen in het basisonderwijs werd de laptop gebruikt om feedback te geven op het werk van de leerlingen. De resultaten van de leerlingen op een rekentoets zijn direct verzonden. De docent geeft individueel feedback op de gemaakte sommen. Het geven van feedback wordt ook in het onderzoek van Warschauer et al. (2014) naar het individuele gebruik van laptops in het basisonderwijs aangehaald. Volgens dit onderzoek kan de docent het werk van leerlingen op de laptop direct inzien en beoordelen. Op deze manier kan de docent direct feedback geven. Het geven van directe feedback komt ook als resultaat uit het eerdere onderzoek van Grimes en Warschauer (2008). Ook Maninger en Holden (2009) en Håkansson Lindqvist (2015) komen tot de conclusie dat docenten de laptop inzetten om feedback onmiddelijk te kunnen geven. In het laatst genoemde onderzoek werd er onmiddellijke feedback gegeven bij quizvragen. Zoals in de vorige subparagraaf reeds naar voren is gekomen geeft dit de docent direct inzicht in de kennis van de leerlingen. Op basis van de resultaten zijn de leerlingen vervolgens ingedeeld in groepen. Dit maakt het differentiëren voor de docent eenvoudiger.
17 Daarnaast zijn, zoals eerder beschreven, getypte opdrachten eenvoudiger te lezen dan
handgeschreven opdrachten. Hierdoor is het voor docenten makkelijker om feedback te geven omdat het goed te lezen is. Dit geldt ook voor leerlingen wanneer zij elkaars werk van
feedback voorzien. Hier is dan sprake van peer-feedback.
Communicatie
De laptop wordt door docenten en leerlingen gebruikt om onderling te communiceren (Bebell et al., 2014; Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007; Lei & Zhao, 2008; Maninger & Holden, 2009; Warschauer et al., 2014). Dit gebeurt met name via het internet door middel van e-mail en chatprogramma’s. Ook communiceren leerlingen onderling met elkaar via de e-mail of chat. Naast het gebruik van e-mail of chat kiezen docenten ervoor om leerlingen opdrachten te geven via een online discussieforum. Uit het onderzoek van Lei en Zhao (2008) bijvoorbeeld, blijkt dat de docent op een online discussieforum een stelling inbrengt waar de leerlingen vervolgens op moeten reageren. Dit discussiebord is vervolgens onderdeel van de les.
Uit het eerder genoemde onderzoek van Corn et al. (2011) naar manieren waarop laptops worden ingezet in lessen op het voortgezet onderwijs, blijkt dat docenten leerlingen de mogelijkheid geven om online, via e-mail of chat, vragen te stellen over de lesstof. Dit
resultaat komt ook uit het onderzoek van Maninger en Holden (2009). Leerlingen kunnen thuis in hun eigen omgeving online vragen stellen via de e-mail en/of via de chat. Dit is met name een voordeel voor leerlingen die liever niet hardop in de klas vragen stellen. Voor leerlingen is het ook mogelijk tijdens de les online vragen te stellen (Corn et al., 2011). Hierdoor hoeven leerlingen niet meer naar de docent te komen of de docent naar de leerling, om een vraag te stellen. Daarnaast geven docenten aan dat zij leerlingen stimuleren ook buiten de klas contact te zoeken met medeleerlingen wanneer zij moeilijkheden ervaren (Dunleavy et al., 2007; Maninger & Holden, 2009). Door de laptop kan deze peer-to-peer communicatie gemakkelijk plaatsvinden.
Naast de communicatie via e-mail en chat wordt door docenten en leerlingen steeds vaker gebruikgemaakt van sociale media. Een voorbeeld dat gegeven wordt in het onderzoek van Corn et al. (2011), naar manieren waarop de laptop door docenten wordt ingezet in de klas, is het gebruik van Facebook. Op Facebook wordt een groep aangemaakt met de klas. Deze groep kan alleen informatie met elkaar delen en is dus niet openbaar. De communicatie via Facebook is eenvoudig en het gebruik is laagdrempelig voor de leerlingen.
18 Docenten gebruiken de laptop om te differentiëren tussen leerlingen (Corn et al., 2011;
Dunleavy et al., 2007; Maninger & Holden, 2009). In het onderzoek van Corn et al. (2011) wordt hiervan een voorbeeld gegeven. Na de instructie gaan leerlingen die de lesstof begrijpen zelfstandig aan de slag met de opdrachten. De leerlingen die de lesstof nog niet geheel begrijpen krijgen verlengde instructie, niet van de docent maar van specifieke programma’s op de laptop. Een andere vorm van differentiëren is het aanbieden van extra oefenmateriaal op de laptop (Corn et al., 2011; Maninger & Holden, 2009).
In het onderzoek van Maninger en Holden (2009) naar het laptopgebruik van docenten en leerlingen in 1:1 onderwijs, wordt ingegaan op gebruik van de laptop bij leerlingen met leerproblemen. Leerlingen met dyslexie blijken opdrachten beter te maken wanneer zij deze typen dan wanneer zij schrijven met de hand. De eigen laptop maakt het mogelijk om opdrachten altijd te typen. Zoals eerder al is genoemd, geven Dunleavy et al. (2007) aan dat leerlingen met dyslexie baat hebben bij het auditief aanbieden van de lesstof. Op deze manier is het door de permanente aanwezigheid van laptops voor leerlingen met dyslexie eenvoudiger om mee te doen met de les.
4.2 De manieren waarop tablets worden ingezet in het 1:1 onderwijs.
De tablet biedt net als de laptop talloze mogelijkheden voor het onderwijs. In deze paragraaf wordt beschreven welke applicaties in 1:1 onderwijs met tablets worden gebruikt (3.2.1) en het gebruik van de tablet als e-reader (3.2.2).
4.2.1 Het gebruik van applicaties
Internet
Het meest gebruikte programma op de tablet is net als bij de laptop het internet (Bebell et al., 2014; Henderson & Yeow, 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). Ifenthaler en
Schweinbenz (2013) geven aan dat het internet voornamelijk wordt gebruikt om informatie op te zoeken. Dit wordt door zowel docenten als door leerlingen gedaan. Docenten gebruiken het internet om instructie vorm te geven. In 1:1 onderwijs wordt met name gewerkt met digitale lesmethodes die bereikbaar zijn via het internet. Daarbij zoeken docenten informatie op om verdieping te krijgen in de lesstof die wordt behandeld en/of om de reguliere lesstof te verlevendigen (Bebell et al., 2014; Ifenthaler en Schweinbenz, 2013). Een voorbeeld hiervan is het tonen van een filmpje over een onderwerp dat wordt behandeld. Het opzoeken van informatie op internet wordt onder andere door leerlingen gedaan voor extra instructie of voor
19 het maken van opdrachten. In het onderzoek van Henderson en Yeow (2012), naar het gebruik van iPads in het basisonderwijs, wordt een les beschreven waarin leerlingen in groepjes informatie moesten opzoeken op het internet. Vervolgens hebben zij deze informatie in een tekstverwerkingsprogramma genoteerd waarna zij dit hebben verwerkt in een presentatie. Het 1:1 gebruik van tablets maakt het voor leerlingen mogelijk om van informatie te worden voorzien wanneer zij dit willen (Henderson & Yeow, 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). Zij kunnen zelf bepalen waar zij op welk moment behoefte aan hebben. Anders gezegd wordt er tegemoet gekomen aan de leerbehoeftes van de individuele leerling.
Applicaties ten behoeve van instructie
Een belangrijk verschil tussen laptops en tablets heeft betrekking op de programma’s die worden gebruikt. Terwijl op laptops gewerkt wordt met software, zijn voor de tablet veel applicaties (‘apps’) ontwikkeld die in het onderwijs kunnen worden gebruikt (Hutchison et al., 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Murray & Olcese, 2011). Er zijn onder andere apps ontwikkeld die specifiek aansluiten bij lesmethodes maar ook algemene educatieve apps (Murray & Olcese, 2011). Deze apps bieden veelal extra instructie over de leerstof en bieden daarnaast opdrachten om met de leerstof te oefenen.
Koile et al. (2010) hebben onderzoek gedaan naar het gebruik van tablets in reken- en wiskunde lessen in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Het 1:1 gebruik van tablets bleek een meerwaarde te hebben vanwege de apps die gebruikt konden worden voor opdrachten. Er zijn namelijk specifieke apps om grafieken en dergelijke te ontwerpen. Dit is op de tablet eenvoudiger dan op een laptop. Een voorbeeld van een algemene app dat Koile et al. (2010) beschrijven is Microsoft Powerpoint. Dit programma is als software te gebruiken op onder andere de laptop en wordt op de tablet aangeboden als app. In het onderzoek werd het programma Powerpoint tijdens de reken- en wiskunde lessen door docenten gebruikt om instructie te geven. De gemaakte Powerpoint presentatie van de docent werd zowel op het digitale schoolbord als op de individuele tablets van de leerlingen getoond. Door de digital ink functie op de tablet konden docenten gedurende de instructie
aantekeningen maken in de sheets van de Powerpoint. Deze aantekeningen werden direct aan de bestaande presentatie toegevoegd. Ook leerlingen schreven op de tablet en stuurden deze aantekeningen en aanvullingen direct naar de docent die deze kan accepteren of verwerpen. Op deze manier geeft de docent interactief les met de tablet (Koile et al., 2010). Een
aansluitend resultaat is gevonden in het onderzoek van Ali (2013) naar uitdagingen en beperkingen bij het gebruik van tablets in zowel het basis- als het voortgezet onderwijs in
20 Dubai. Docenten zetten hier presentatiesoftware in om leerlingen een presentatie te laten geven. Daarnaast gebruikten docenten in dit onderzoek apps om leerlingen vragenlijsten en quizzen te laten maken. Daarnaast worden net als op de laptop ook
tekstverwerkingsprogramma’s gebruikt op de tablet (Henderson & Yeow, 2012; Koile et al., 2010). In het eerder beschreven onderzoek van Koile et al. (2010) gaven docenten aan dat zij tekstverwerkingsprogramma’s inzetten zodat leerlingen makkelijker en sneller aantekeningen kunnen maken. Naast het typen van aantekeningen stimuleren docenten de leerlingen zoals eerder beschreven ook om gebruik te maken van digital ink (Koile et al., 2010).
Naast het geven van frontale klassieke instructie met apps op de tablet zijn er ook apps die voornamelijk ontwikkeld zijn voor het maken van extra oefeningen waarbij de leerling zelfstandig kan werken (Henderson & Yeow, 2012; Murray & Olcese, 2011). Henderson en Yeow (2012) geven het voorbeeld bij de vakken spelling en wiskunde in het basisonderwijs. Met name de jongere leerlingen worden gestimuleerd om specifieke apps te gebruiken om hun spelling en wiskunde te verbeteren. De oefeningen in deze apps zijn in de vorm van spelletjes. De docent wijst dus op de applicaties die bruikbaar zijn voor het specifieke leergebied waar de leerling aan gaat werken (Henderson & Yeow, 2012; Murray & Olcese, 2011). Deze apps dienen vaak als aanvulling op de bestaande digitale lesmethodes. De docent geeft alleen ondersteuning als dat nodig is. In combinatie met apps worden ook andere functies van de tablet gebruikt (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). Twee voorbeelden die Ifenthaler en Schweinbenz (2013) beschrijven zijn de camera en de microfoon. Zowel de camera als de microfoon zijn in apps nodig om bijvoorbeeld beeldmateriaal te maken. Dit resultaat is ook terug te vinden in het onderzoek van Murray en Olcese (2011). Tot slot wordt de tablet ook door docenten ingezet als muziekinstrument (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013).
4.2.2 Gebruik van de tablet als e-reader
Naast het actief gebruiken van de tablet aan de hand van apps wordt de tablet in het onderwijs ook veel gebruikt als e-reader (Henderson & Yeow, 2012; Hutchinson et al., 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Riley, 2013). Dit komt onder andere naar voren in het onderzoek van Ifenthaler en Schweinbenz (2013). Ten eerste zetten docenten de tablet in als e-reader
wanneer leerlingen leesboeken moeten lezen. Ten tweede wordt de tablet als e-reader gebruikt wanneer zij digitaal lesmateriaal gebruiken. Daarbij geven docenten aan dat het voor
leerlingen plezieriger is om boeken te lezen op de tablet dan op papier. Desondanks zijn er docenten die leerlingen nog steeds papieren boeken laten lezen (Ifenthaler en Schweinbenz, 2013). In het onderzoek van Ali (2013) naar uitdagingen en beperkingen van tablets in het
21 onderwijs in Dubai zijn leerlingen niet verplicht om te lezen uit papieren boeken. Uit dit onderzoek blijkt dat het gebruik van tablets als e-reader voordelen heeft voor ouders en leerlingen. Zo is het gebruiken van de tablet als e-reader goedkoper omdat digitale
schoolboeken minder kosten dan papieren boeken. Doordat er geen papieren boeken worden gebruikt hoeven leerlingen ook minder gewicht mee te dragen. Bovendien kunnen zij veel meer boeken bij zich dragen dan zonder de tablet mogelijk is.
Dit resultaat komt ook naar voren in het onderzoek van Hutchinson et al. (2012) naar het gebruik van tablets in leesonderwijs. Daarbij stellen zij dat het door het individuele gebruik van tablets mogelijk is om boeken te lezen in combinatie met andere functies van de tablet. Voorbeelden hiervan zijn voorgelezen teksten, het bekijken van (bewegende)
afbeeldingen en video’s, een opname maken bij het hardop voorlezen van de tekst en deze daarna beluisteren en belangrijke woorden markeren door middel van één aanraking. Deze functies dragen bij aan het gepersonaliseerd leren van de leerling. De docent speelt met deze activiteiten in op de individuele behoefte van de leerling.
De tablet blijkt ook in het basisonderwijs als e-reader te worden gebruikt (Henderson & Yeow, 2012; Schugar, Smith & Schugar, 2013). Schugar et al. (2013) hebben een
literatuuronderzoek gedaan naar het gebruik van de tablet als e-reader in het basisonderwijs. In het onderzoek van Schugar et al. (2013) is het gebruik van de tablet als e-reader tweeledig: de docent leest de leerlingen voor uit digitale boeken waarbij de leerlingen ondertussen meelezen op hun eigen tablet en de leerlingen lezen zelfstandig uit de digitale boeken. Naast het lezen uit digitale boeken wordt de e-reader gebruikt om digitale lesmethodes te gebruiken (Henderson & Yeow, 2012; Schugar et al., 2013). Deze digitale lesmethodes zijn ontworpen met ondersteunend lesmateriaal zoals geluiden die beluisterd kunnen worden, video’s over het betreffende onderwerp en voorgelezen teksten (Schugar et al., 2013). Dit ondersteunend materiaal biedt leerlingen de kans om meer uit de stof te halen (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013; Schugar et al., 2013).
5. De beperkingen die docenten ervaren bij het gebruik van laptops en
tablets in 1:1 onderwijs
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op wat uit de literatuur bekend is over de beperkingen die docenten ervaren bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs. Die beperkingen blijken overeen te komen voor laptops en tablets. Om deze reden worden laptops en tablets in dit hoofdstuk samengenomen. De beperkingen die docenten ervaren zijn onderverdeeld in drie
22 thema’s: hardware, klassenmanagement en afleiding.
Hardware
Docenten ervaren beperkingen bij het individuele gebruik van laptops en tablets met betrekking tot de hardware (Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007; Håkansson Lindqvist, 2015; Henderson & Yeow, 2012; Viriyapong & Harfield, 2013). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen een laptop of tablet meenemen naar de les zonder volledig opgeladen batterij (Corn et al., 2011; Dunleay et al., 2007; Viriyapong & Harfield, 2013). Dunleavy et al. (2007) stellen dat 1/3 leerlingen naar school komt met een laptop zonder volledig opgeladen batterij. Viriyapong en Harfield (2013) hebben een vergelijkbaar resultaat gevonden met betrekking tot het tabletgebruik. De apparaten moeten opgeladen kunnen worden maar hiervoor zijn onvoldoende stopcontacten aanwezig in de klas.
Een andere beperking uit het onderzoek van Viriyapong en Harfield (2013) is dat de tablet kwetsbaar is, waardoor onderdelen van de tablet stuk kunnen gaan en de tablet
gerepareerd moet worden. De leerling kan de tablet dan niet gebruiken. Deze beperking wordt ook genoemd in het onderzoek van Dunleavy et al. (2007) naar het gebruik van laptops in 1:1 onderwijs. De problemen rondom de hardware worden als de grootste beperkingen ervaren door docenten (Dunleavy et al., 2007; Henderson & Yeow, 2012; Viriyapong & Harfield, 2013). Dit komt met name doordat de docent deze problemen meestal niet zelf op kan lossen. Daarnaast hebben leerlingen niet altijd de laptop bij zich omdat zij het middel vergeten mee te nemen naar school. Docenten ervaren dit als beperking omdat het onderwijsprogramma dat zij ontwerpen mede is ingericht op het gegeven dat elke leerling een laptop in zijn of haar bezit heeft.
Een andere beperking heeft betrekking op het geven van instructie. In het onderzoek van Håkansson Lindqvist (2015) naar het werken met individuele laptops in het voorgezet onderwijs in Zweden, blijkt dat de interactieve whiteboarden niet altijd werken in combinatie met de laptops. De verbinding tussen de laptop en het whiteboard valt dan weg. In het
onderzoek van Corn et al. (2011) bleek in sommige lokalen niet eens een interactief whiteboard aanwezig te zijn.
Klassenmanagement
Naast de beperkingen betreft de hardware, ervaren docenten beperkingen wat betreft klassenmanagement. Ten eerste kan de docent voorin de klas niet zien wat leerlingen
23 daadwerkelijk doen, omdat zij de middelen voor zich hebben (Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007; Henderson & Yeow, 2012). De docent moet dus niet alleen voorin de klas maar ook achterin de klas aanwezig zijn om het proces te bewaken en zicht op leerlingen te hebben (Corn et al., 2011; Håkansson Lindqvist, 2015). Henderson en Yeow (2012) stellen dat docenten ook aan leerlingen vragen om de tablet op tafel te leggen wanneer zij werken in groepjes. Op deze manier kunnen alle leerlingen de tablet zien en kan de docent beter in de gaten houden wat de leerlingen doen. Een andere oplossing is een programma waarmee de docent precies kan zien wat elke leerling doet (Ali, 2013). De docent moet hiervoor wel achter zijn of haar eigen scherm zitten.
Een andere beperking wat betreft klassenmanagement heeft te maken met de kennis en vaardigheden van docenten en leerlingen wat betreft het gebruik van technologie. De kennis en vaardigheden van leerlingen blijken onderling te verschillen wat betreft het gebruik van laptops (Corn et al., 2011). De docent heeft dan de taak om deze verschillen te herkennen en te verkleinen zodat alle leerlingen kunnen profiteren van een optimaal leer- en werkklimaat. Naast de verschillen tussen leerlingen onderling zijn er verschillen tussen de kennis en vaardigheden van de docent en de leerling. Docenten blijken vaak niet vaardig genoeg om leerlingen te begeleiden en te ondersteunen (Stidham, 2008; Viriyapong & Harfield, 2013). Docenten ervaren dat leerlingen veelal meer kennis en vaardigheden hebben dan hunzelf waardoor zij zich onzeker voelen bij het gebruik van laptops en tablets. Ondanks de kloof in kennis en vaardigheden tussen docenten en leerlingen zijn docenten optimistisch over het gebruik van laptops in 1:1 onderwijs (Håkansson Lindqvist, 2015).
Tot slot is tijdgebrek een veel genoemde beperking door docenten (Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007, Henderson & Yeow, 2012; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013;
Viriyapong & Harfield, 2013). Zo blijkt uit onderzoek van Dunleavy et al. (2007) dat
leerlingen veel begeleiding nodig hebben bij het opzoeken van de juiste informatie. De docent ervaart dat er onvoldoende tijd is om elke leerling individueel optimaal te kunnen helpen. Daarnaast stellen Viriyapong en Harfield (2013) dat docenten ervaren dat de leesvaardigheid van leerlingen op de basisschool onvoldoende is om optimaal gebruik te maken van de tablets. Deze leerlingen blijken veel extra begeleiding nodig te hebben bij het begrijpend lezen van het leermateriaal.
Afleiding
De in de literatuur door docenten meest genoemde beperking bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs betreft: afleiding. In het onderzoek van Corn et al. (2011) hebben
24 docenten aangegeven dat zij het moeilijk vinden om de leerlingen bij de taak van de les te houden. Als keerzijde van het individuele gebruik van de laptop wordt dan ook in
verschillende onderzoeken benoemd dat dit leerlingen de mogelijkheid geeft om niet-school gerelateerde activiteiten te ondernemen (Ali, 2013; Bergström & Årebrand, 2013; Dunleavy et al., 2007; Håkansson Lindqvist, 2015; Henderson & Yeow, 2012).
Ten eerste hebben leerlingen, wanneer zij informatie zoeken op het internet, veelal de vrijheid en/of mogelijkheid om andere sites te bezoeken (Bergström & Årebrand, 2013; Henderson & Yeow, 2012). Zij kunnen worden afgeleid door advertenties die aan de zijkant van het beeldscherm verschijnen. Daarnaast kiezen leerlingen zelf om naar andere websites te surfen dan opgegeven is door de docent (Dunleavy et al., 2007). Een voorbeeld dat Dunleavy et al. (2007) benoemen is het bezoeken van pornografische websites. De docent stuit hier op twee problemen namelijk dat het bezoeken van pornografische websites niet is toegestaan op de school en het probleem dat deze leerlingen niet met schoolwerk bezig zijn.
Een tweede vorm van afleiding die veelvuldig wordt genoemd in de literatuur is het gebruik van sociale media (Ali, 2013; Andersson, Hatakka, Grönlund, &, Wiklund, 2013; Bergström & Årebrand, 2013; Håkansson Lindqvist, 2015; Warschauer et al., 2014). Het gebruik van sociale media is onder zowel docenten als leerlingen populair. Andersson et al. (2013) hebben onderzoek gedaan naar het gebruik van sociale media in het onderwijs. Zij hebben dit gedaan door middel van interviews en enquêtes met docenten en leerlingen op drie scholen in Zweden. Sociale media worden voornamelijk gebruikt door leerlingen als afleiding en niet omdat docenten toestemming geven om sociale media te gebruiken. Warschauer et al. (2014) stellen dat sociale media als grootste afleiding wordt ervaren wanneer leerlingen ander werk moeten doen. Daarnaast noemen zij ook het voordeel van sociale media. Volgens Warschauer et al. (2014) zouden docenten sociale media kunnen inzetten als middel tijdens instructies en/of opdrachten. Tot slot biedt het spelen van games een belangrijke vorm van afleiding (Ali, 2013; Andersson et al., 2013; Bergström & Årebrand, 2013; Corn et al., 2011; Dunleavy et al., 2007; Håkansson Lindqvist, 2015).
6. Conclusie
In dit literatuuronderzoek stond de vraag centraal wat de perspectieven en ervaringen van docenten zijn wat betreft het individuele gebruik van laptops en tablets door leerlingen. In de eerste deelvraag lag de focus op welke nieuwe mogelijkheden docenten zien bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs. Het blijkt in de ogen van docenten dat de nieuwe
25 mogelijkheden van de laptop voornamelijk gericht zijn op het didactisch handelen. Een
mogelijkheid is dat het gebruik van de laptop zorgt voor meer variatie in werkvormen. Dit komt met name door de toegang tot diverse software en de mogelijkheid om de laptop te koppelen aan het digitale schoolbord. Daarnaast zijn er meer mogelijkheden om samen te werken. Tablets zijn in vergelijking met laptops en desktopcomputers eenvoudiger te hanteren en te dragen, door het lichte gewicht. Daarbij kan de digital ink functie gebruikt worden in de instructie. Daarnaast hebben leerlingen permanente toegang tot digitale leermiddelen en andere bronnen.
In de tweede deelvraag lag de focus op welke manieren docenten de laptops en tablets daadwerkelijk inzetten in 1:1 onderwijs. De laptop en tablet worden voornamelijk ingezet om software en apps als internet, tekstverwerkingsprogramma’s en multimediasoftware te
gebruiken. Wat het meest wordt gedaan is het opzoeken van informatie op internet. Daarnaast worden tekstverwerkingsprogramma’s ingezet om leerlingen verslagen en aantekeningen te laten maken. Multimediasoftware wordt gebruikt bij het geven van instructies, presentaties en tijdens luistertoetsen. De laptop wordt ook ingezet om pedagogisch-didactisch te handelen. Zo wordt de laptop ingezet om leerlingen opdrachten te laten maken als schrijfopdrachten, het doen van onderzoek en het meedoen aan een quiz. Door het gebruik van de laptop kan de docent deze opdrachten direct van feedback voorzien. Ook worden de middelen ingezet om te communiceren met elkaar zowel binnen als buiten de klas door middel van e-mail, chat, online discussieforums en sociale media. De laptops worden ook gebruikt om te differentiëren tussen leerlingen door middel van verlengde instructie en extra oefenmateriaal. De tablet wordt ook gebruikt als e-reader. Zo lezen leerlingen op de tablet leesboeken en digitaal lesmateriaal. Voordelen hiervan zijn dat leerlingen minder gewicht hoeven te dragen, zij in digitale vorm meer lesmateriaal mee kunnen nemen en dat het lezen op de e-reader goedkoper is.
Tot slot richtte de derde deelvraag zich op de beperkingen die docenten ervaren bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs. Ten eerste betreft dit beperkingen van de hardware. Zo is de batterij van de laptop of tablet veelal niet voldoende opgeladen of hebben leerlingen geen laptop of tablet omdat die weg zijn ter reparatie. Ten tweede ervaren docenten beperkingen wat betreft klassenmanagement. Doordat leerlingen de laptop of tablet voor zich hebben, zien docenten niet precies wat zij doen. De docent moet zowel voor als achterin de klas aanwezig zijn. Leerlingen blijken namelijk snel te worden afgeleid omdat zij niet-school gerelateerde activiteiten kunnen ondernemen zoals games en sociale media.
26 bij het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs. Tevens blijkt uit de literatuur dat de manieren waarop docenten laptops en tablets daadwerkelijk inzetten overeen komen. Dit geldt ook voor de beperkingen die zijn genoemd.
7. Discussie
Bij de interpretatie van de resultaten dienen een aantal kanttekeningen geplaatst te worden. Deze kanttekeningen hebben betrekking op de gebruikte literatuur en de hierboven
beschreven conclusies. Hierbij worden een aantal suggesties gedaan voor vervolgonderzoek. De discussie wordt afgesloten met implicaties van dit literatuuronderzoek voor de
onderwijspraktijk.
Om te beginnen is het onderzoek gericht op het perspectief van de docent. Bij het bestuderen van de literatuur bleek echter weinig onderzoek te zijn gedaan naar de
verwachtingen van docenten wat betreft de nieuwe mogelijkheden ten aanzien van het gebruik van laptops en tablets in 1:1 onderwijs. Om deze reden zijn voor dit onderdeel maar een beperkt aantal bronnen gebruikt. Hieruit volgt de suggestie voor vervolgonderzoek om zich te richten op de verwachtingen van docenten wat betreft nieuwe mogelijkheden voordat zij laptops en/of tablets daadwerkelijk gaan gebruiken.
Een andere beperking is dat de gebruikte onderzoeken veelal kleinschalig en kwalitatief van aard zijn. Vaak hebben ze betrekking op een beperkt aantal docenten. Hierdoor zijn de resultaten lastig te generaliseren. Wel zijn er onderzoeken gebruikt uit verschillende delen van de wereld. Mogelijk was de reden voor deze docenten om mee te doen aan het onderzoek dat zij enthousiast zijn over het gebruik van laptops en tablets in het onderwijs. Ook is het mogelijk dat de docenten die aan het woord zijn geweest met meer kennis en vaardigheden bezitten dan docenten in het algemeen. Een suggestie voor
vervolgonderzoek is om grootschaliger onderzoek te doen zodat meer docenten aan het woord komen.
In dit literatuuronderzoek is geprobeerd om een overzicht te geven van de
perspectieven en ervaringen van docenten van het 1:1 gebruik van laptops en tablets in zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. Daaruit komen een aantal implicaties voor de
onderwijspraktijk. Voor scholen die individueel gebruik willen maken van laptops en tablets is in dit literatuuronderzoek naar voren gekomen dat zij meer mogelijkheden zullen krijgen om het onderwijs vorm te geven. De mogelijkheden die de docent kan benutten zijn
27 werken. Om effectief gebruik te maken van laptops of tablets is het echter belangrijk dat docenten kennis en vaardigheden bezitten om de laptop of tablet te gebruiken. Dit geldt zowel voor het gebruik van het apparaat als voor het gebruik van software en apps. Dit betekent dat scholen tijd en mogelijkheden moeten bieden voor de ontwikkeling van die kennis en
vaardigheden. Een ander aspect van 1:1 gebruik van laptops en tablets is dat het beter mogelijk wordt om in te spelen op de individuele leerbehoefte van de leerling. Hiervoor is nodig dat docenten goed weten wat elke leerling nodig heeft en welk aanwezig leermateriaal daarbij aansluit. Dat vereist kennis van individuele leerbehoeften, wat dan ook (gerelateerd aan 1:1 onderwijs) een rol moet hebben in de lerarenopleidingen. Dat geldt ook voor een goede voorbereiding op een nieuwe rol van de docent bij 1:1 onderwijs, die meer coachend en begeleidend wordt. Tot slot is het belangrijk voor scholen om te weten dat de invoering van laptops en tablets veel tijd kost en dat dus tijd vrij moet worden gemaakt om die invoering goed te laten verlopen.
28
Literatuurlijst
Ali, S. M. (2013). Challenges and Benefits of Implementing Tablets in Classroom for e-Learning in a K-12 Education Environment–Case Study of a School in United Arab Emirates. Research Inventy: International Journal of Engineering and Science, 3(4), 39-42. Verkregen van www.researchinventy.com
Andersson, A., Hatakka, M., Grönlund, Å., & Wiklund, M. (2013). Reclaiming the Students—Coping with Social Media in 1:1 Schools. Learning, Media and
Technology, 39(1), 37–52. doi:10.1080/17439884.2012.756518
Bebell, D. & O’Dwyer, L. M. (2010). Educational Outcomes and Research from 1:1
Computing Settings. The Journal of Technology, Learning and Assessment 9(1), 5-15. Verkregen van http://www.jtla.org
Bebell, D., Clarkson, A., & Burraston, J. (2014). Cloud Computing: Short Term Impacts of 1:1 Computing in the Sixth Grade. Journal of Information Technology Education:
Innovations in Practice, 13, 129-151. Verkregen van http://www.jite.org/documents
/Vol13/JITEv13IIPp129-152Bebell0739.pdf
Bergström, P. & Årebrand, S. (2013). The Student-Role in the One-to-One Computing Classroom: Tensions Between Teacher-Centred Learning and Student-Centred Learning. In: (ed.), Scaling up Learning for Sustained Impact: 8th European Conference, on Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2013, Paphos, Cyprus, September 17-21, 2013. doi:10.1007/978-3-642-40814-4_33
Boonen, I. (2012). Succesvol integreren van tablet PCs in het voortgezet onderwijs. Welke ondersteuning hebben docenten hierbij nodig? Verkregen van http://essay.utwente.nl /62303/1/ MSc_Boonen_I._-_S0203408.pdf
Corn, J. O., Tagsold, J. T., & Patel, R. K. (2011). The Tech-Savvy Teacher: Instruction in a 1:1 Learning Environment. Journal of Educational Research and Practice, 1(1), 1–22. doi:10.5590/JERAP.2011.01.1.01
Dunleavy, M. Dexter, S., & Heinecke, W. F. (2007). What added Value does a 1:1 Student to Laptop Ratio bring to Technology-Supported Teaching and Learning? Journal of
Computer Assisted Learning 23, 440–452. doi:10.1111/j.1365-2729.2007.00227.x
Ertmer, P. A. & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher Technology Change: How Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect. Journal of research on
Technology in Education, 42(3), 255–284. doi:10.1080/15391523.2010.10782551
29 Teacher Beliefs and Technology Integration Practices: A Critical Relationship.
Computers and Education, 59, 423-435. doi:10.1016/j.compedu.2012.02.001
Grimes, D. & Warschauer, M. (2008). Learning with Laptops: a Multi-Method Case Study.
Educational Computing Research, 38(3), 305-332. Verkregen van http://eric.ed.gov
/?id=EJ796562
Håkansson Lindqvist, M. J. P. (2015). Gaining and Sustaining TEL in a 1:1 Laptop Initiative: Possibilities and Challenges for Teachers and Students. Computers in the Schools,
32(1), 35-62. doi:10.1080/07380569.2015.1004274
Hartley, K., & Strudler, N. (2007). Teacher Concerns during Initial Implementation of a One-to-One Laptop Initiative at the Middle School Level. Journal of Research on
Technology in Education , 39(3), 263-286. doi:10.1080/15391523.2007.10782483
Henderson, S. & Yeow, J. (2012). iPad in Education: A Case Study of iPad Adoption and Use in a Primary School. In System Science (HICSS), 45th Hawaii International
Conference on, IEEE, 78-87. doi:10.1109/HICSS.2012.390
Hew, K. F. & Brush, T. (2007). Integrating Technology into K-12 Teaching and Learning: Current Knowledge Gaps and Recommendations for Future Research. Educational
Technology Research and Development, 55, 223-252. doi:10.1007/s11423-006-9022-5
Hutchison, A., Beschorner, B., & Schmidt-Crawford, D. (2012). Exploring the Use of the iPad for Literacy Learning. The Reading Teacher, 66(1), 15-23. doi:1002/TRTR .01090
Ifenthaler, D. & Schweinbenz, V. (2013). The Acceptance of Tablet-PCs in Classroom Instruction: The Teachers’ Perspectives. Computers in Human Behavior, 29(3), 525-534. doi:10.1016/j.chb.2012.11.004
Kennisnet (2011). Een laptop per leerling in de praktijk. Verkregen van
http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Dossier_Laptops/Een _laptop_per _leerling.pdf.
Koile, K., Reider, D., & Rubin, A. (2010). INK-12: A Pen-Based Wireless Classroom
Interaction System for K-12. The Impact of Tablet PCs and Pen-based Technology on
Education: Evidence and Outcomes, 1, 93-102. Verkregen van http://ink-12.mit.edu/d
ocuments/Koile-WIPTTE2010.pdf
Kokkeler, B., Van de Graaf, S., Kanters, E. &, De Waardt, M. (2007). Laptop per Leerling. Eindrapport. Verkregen van http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken-totaal/ /laptopperleerling
30
Educational Computing Research, 39(2), 97-122. doi:10.2190/EC.39.2.a
Maninger, R. M., & Holden, M. E. (2009). Put the Textbooks Away: Preparation and Support for a Middle School One-To-One Laptop Initiative. American Secondary Education,
38(1), 5-33. Verkregen van http://www.jstor.org/stable/41406064
Montrieux, H., Vanderlinde, R., Courtois, C., Schellensa, T., & De Marez, L. (2014). A Qualitative Study about the Implementation of Tablet Computers in Secondary Education: The Teachers’ Role in this Process. Social and Behavioral Sciences, 112, 481-488. doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.1192
Murray, O. T. & Olcese, N. R. (2011). Teaching and Learning with iPads, Ready or Not?
Techtrends, 55(6), 42-48. doi:10.1007/s11528-011-0540-6
Riley, P. (2013). Teaching, Learning, and Living with iPads. Music Educators Journal,
100(1), 81-86. doi:10.1177/0027432113489152
Rosen, Y. & Beck-Hill, D. (2012). Intertwining Digital Content and a One-To-One Laptop Environment in Teaching and Learning: Lessons from the Time To Know Program.
Journal of Research on Technology in Education, 44(3), 225-241. doi:10.1080/153915
23.2012.10782588
Schugar, H. R., Smith, C. A., & Schugar, J. T. (2013). Teaching with Interactive Picture E‐ Books in Grades K–6. The Reading Teacher, 66(8), 615-624. doi:10.1002/trtr.1168 Snyder, T. D., & Dillow, S. A. (2012). Digest of education statistics, 2011. Washington, DC:
National Center for Education Statistic
Stidham, S. (2008). Technology Connection: 1-to-1 Laptop Initiative--Leveling the Playing Field. Library Media Connection, 27(3), 54-55. Verkregen van http://web.a.ebscohost. com.proxy.uba.uva.nl:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=e3320cba-1321-429e -96ad-d77e3f15fc50%40sessionmgr4002&vid=2&hid=4207
Viriyapong, R., & Harfield, A. (2013). Facing the Challenges of the One-Tablet-Per-Child Policy in Thai Primary School Education. Education, 4(9). doi:10.14569/IJACSA .2013.040928
Warschauer, M., Zheng, B., Niiya, M., Cotton, S., & Farkas, G. (2014). Balancing the One-To-One Equation: Equity and Access in Three Laptop Programs. Equity & Excellence
in Education, 47(1), 46-62. doi:10.1080/10665684.2014.866871
Watts, L., Brennan, S., & Phelps, R. (2012). iPadiCan: Trialling iPads to Support Primary and Secondary Students with Disabilities. Australian Educational Computing, 27(2), 4-12. Verkregen van http://eric.ed.gov/?id=EJ1008571
