De invloed van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters over tijd

De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van

Peuters over Tijd

Pommeline van der Post

Universiteit van Amsterdam Studentennummer: 10578544 Begeleid door: Bianca van Bers Aantal woorden: 5523

Abstract

De cognitieve flexibiliteit van peuters kan worden getraind aan de hand van feedback. In dit onderzoek is onderzocht welk aspect van feedback een langdurig effect heeft op de cognitieve flexibiliteit van driejarigen aan de hand van de

Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak. Deze taak is drie keer afgenomen om het directe effect, near-transfer effect en langdurige effect van feedback te meten. Er is onderscheid gemaakt tussen drie soorten feedback (verbale-, demonstratie- en

computerfeedback). Uit de resultaten bleek dat computerfeedback geen enkel effect had op de prestatie van de DCCS-taken. Verbale- en demonstratiefeedback zorgden voor zowel een direct effect van feedback op het sorteervermogen van driejarigen als een near-transfer effect. Alleen verbale feedback zorgde ook voor een langdurig effect. Dit impliceert dat driejarigen het meeste baat hebben bij verbale feedback tijdens het trainen van de cognitieve flexibiliteit.

Inhoudsopgave Introductie p. 4 Methode p. 11 Deelnemers p. 11 Design p. 11 Materialen p. 12 Procedure p. 14 Resultaten p. 16 Voorbereidende analyses p. 16 Meetmoment 1 p. 17 Meetmoment 2 p. 18 Meetmoment 3 p. 20 Conclusie p. 22 Discussie p. 24 Literatuurlijst p. 28

Introductie

Executieve functies of wel executieve controle (EC) is een overkoepelende term voor cognitieve, top-down vaardigheden, die nodig zijn voor het flexibel en doelgericht oplossen van problemen (Diamond, 2013). Over het algemeen worden er drie kernfuncties onderscheiden; inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2013). De ontwikkeling van EC blijkt samen te hangen met later succes in het leven zoals gezondheid, welvarendheid en veiligheid (Moffit et al., 2011). Blair & Razza (2007) toonden zelfs aan dat een verschil in de ontwikkeling van EC bij

kinderen tussen de drie en vijf jaar al samenhangt met een verschil in vaardigheden zoals lezen en rekenen op de kleuterschool. Vroegtijdig ingrijpen om de

ontwikkeling van EC te optimaliseren kan daarom een belangrijk punt zijn om meer aandacht aan te besteden. Verschillende onderzoeken hebben laten zien dat training succesvol kan bijdragen aan de ontwikkeling van EC (Karbach & Kray, 2009; Kloo & Perner, 2003). Het trainen van deze ontwikkeling, en specifiek de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit bij jonge kinderen, wordt over het algemeen uitgevoerd d.m.v. het geven van feedback (van Bers, Visser, & Raijmakers, 2014; Bohlmann & Fenson, 2005; Chatham, Yerys, & Munakata, 2013; Espinet, Anderson, & Zelazo, 2013).

Cognitieve flexibiliteit, een van de kernfuncties van EC, is de vaardigheid die het mogelijk maakt om makkelijk een perspectief of aanpak aan te passen naar een nieuwe regel of andere prioriteit (Diamond, 2013). De Dimensional Change Card Sort (DCCS) test van Zelazo (2006) is een taak die vaak wordt gebruikt om deze

vaardigheid te meten bij kinderen van drie tot vijf jaar. In de pre-switch fase van deze taak krijgen kinderen twee target kaarten te zien (een blauw konijn en een rode boot) en worden ze geacht om de bivalente testkaarten (een blauwe boot en een rood konijn) op één dimensie (bijvoorbeeld kleur) te sorteren. Na enkele trials in de pre-switch fase volgt de post-pre-switch fase. In deze fase worden de kinderen geacht om dezelfde bivalente testkaarten te sorteren alleen dan op de andere dimensie (bijvoorbeeld vorm). De pre-switch fase wordt meestal door alle peuters correct uitgevoerd. Ook kunnen over het algemeen kinderen tussen de vier en vijf jaar zich zonder problemen aanpassen aan de nieuwe sorteerregel in de post-switch fase. Het merendeel van de driejarigen blijft echter sorteren op de eerste dimensie in de post-switch fase, ongeacht op welke dimensie als eerst wordt gesorteerd, wat persevereren wordt genoemd (Perner & Lang, 2002). Hieruit kan geconcludeerd worden dat de cognitieve flexibiliteit bij kinderen van drie jaar nog niet volledig is ontwikkeld.

Er zijn verschillende studies die de mogelijkheid om cognitieve flexibiliteit te trainen hebben bekeken. Bohlamnn en Fenson (2005) deden onderzoek naar de invloed van feedback op de prestatie op een handmatige versie van de standaard DCCS-taak bij peuters. Zij stelden dat driejarigen moeite hebben met het monitoren van hun prestaties en dat ze daarom expliciete aanwijzingen (feedback) nodig hebben om niet te persevereren. De feedback in dit onderzoek bestond uit het geven van verbale feedback (“Ja dat klopt, al de roden gaan hier” of “Nee dat klopt niet, al de roden gaan daar”) en demonstratie van het correct sorteren van de kaart. Uit het onderzoek bleek dat driejarigen correct konden wisselen van sorteerregel, wanneer

zij feedback kregen op hun incorrecte antwoorden in de post-switch fase. Dit positieve effect van feedback werd echter niet overgedragen naar het kunnen wisselen van sorteerregel in de tweede standaard DCCS-taak, die direct na de eerste DCCS-taak werd afgenomen.

Espinet en haar collega’s (2013) vonden gelijke resultaten als Bohlmann en Fenson (2005). Zij hebben de invloed van reflectietraining op het uitvoeren van een DCCS-taak onderzocht bij peuters, vanuit de revised cognitive complexity and control (CCC-r; Zelazo et al., 2003) theorie. Volgens deze theorie hebben kinderen die persevereren moeite met reflecteren naar een hiërarchisch regelsysteem. Kinderen zijn beperkt in het aantal “als dan-regels” waarover zij een representatie kunnen maken. In de DCCS-taak moet er gebruik worden gemaakt van een hogere-orde regel (wanneer het kleurenspel wordt gespeeld en de kaart bestaat uit een rode vis, dan moet de kaart rechts worden gesorteerd; maar wanneer het dierenspel wordt gespeeld en de kaart bestaat uit een rode vis, dan moet de kaart links worden gesorteerd). Driejarigen kennen beide regels, maar wanneer deze in conflict zijn, kunnen zij niet reflecteren naar de hogere-orde regel. Dit betekent dat ze moeite hebben om de hogere-orde regel (welk spel er gespeeld wordt) te formuleren en te gebruiken om te bepalen welke sorteerregel (kleur of vorm) er gehanteerd moet worden. Vanuit dit idee werd door Espinet en haar collega’s (2013) verwacht dat reflectietraining ervoor zou zorgen dat kinderen niet meer zullen persevereren. Kinderen die persevereerden op de eerste DCCS-taak, kregen reflectietraining en voerden na één dag nog een keer de DCCS-taak uit. In de trainingsfase (gebaseerd op

Kloo & Perner, 2003) kregen kinderen corrigerende feedback op hun prestaties in de post-switch fase en reflectie naar de hogere-orde regel. Espinet en haar collega’s (2013) vonden dat een combinatie van corrigerende feedback en reflectietraining voor een directe verbetering in prestatie in de post-switch fase van de DCCS-taak zorgde, net zoals corrigerende feedback, terwijl geen feedback tot geen verbetering leidde. Het effect van de combinatie van corrigerende feedback en reflectietraining op prestatie, had een near transfer effect naar een nieuwe DCCS-taak met verschillende target- en testkaarten. Alleen feedback, zonder reflectietraining, op de prestatie in de post-switch fase van de DCCS-taak, had dit echter niet.

Deze onderzoeken laten zien dat kinderen niet geheel cognitief inflexibel zijn, maar dat er a.d.h.v. feedback cognitief flexibel kan worden gehandeld. Het effect van feedback wordt alleen niet overgedragen naar een tweede DCCS-taak, wat impliceert dat het effect van feedback op de cognitieve flexibiliteit tijdelijk is.

Van Bers en collega’s (2014) vonden echter wel een overdraagbaar effect van feedback op de cognitieve flexibiliteit. Ook zij hebben de invloed van feedback onderzocht op de vaardigheden van peuters bij de DCCS-taak, alleen hebben zij een andere aanpak gebruikt wat betreft de feedback. In dit onderzoek werd er een combinatie van verbale feedback, demonstratie van correct sorteren door de

proefleider en computerfeedback gegeven op de prestaties in de post-switch fase. De DCCS-taak werd uitgevoerd op een computer die feedback gaf door de testkaart naar de gekozen sorteerstapel te laten bewegen en om te keren wanneer de testkaart correct werd gesorteerd. Wanneer de testkaart incorrect werd gesorteerd, bewoog de

testkaart ook naar de gekozen sorteerstapel, maar keerde deze niet om. In dit

onderzoek werd er drie keer een DCCS-taak afgenomen; de tweede test vijf minuten na de eerste testafname en de derde test één week na de eerste twee test-afnames. De test- en targetkaarten in de drie DCCS-taken verschilden van elkaar in kleur en vorm. De prestaties op de eerste DCCS-taak werden vergeleken tussen driejarigen die wel feedback kregen op hun prestaties in de post-switch fase (de feedbackconditie) en driejarigen die geen feedback kregen (de controle conditie). Er bleek dat kinderen in de feedbackconditie beter presteerden dan kinderen in de controleconditie. Dit resultaat laat zien dat dat driejarigen kunnen wisselen van sorteerregel wanneer zij feedback krijgen op hun prestaties in de post-switch fase. Daarnaast werd er

gevonden dat de kinderen in de feedbackconditie beter presteerden dan de kinderen in de controleconditie op de tweede en derde DCCS-taak, wat betekent dat het effect van feedback overdraagbaar is en niet tijdelijk. Uit dit onderzoek blijkt dat kinderen daadwerkelijk hebben geleerd hoe er moet worden gewisseld van sorteerregel, en niet alleen een nieuwe sorteerregel binnen dezelfde DCCS-taak hebben aangeleerd.

Hoe komt het dat in het onderzoek van van Bers en collega’s (2014) wel een overdraagbaar effect van feedback is gevonden en in de onderzoeken van Bohlmann en Fenson (2005) en Espinet en haar collega’s (2013) niet? In alle drie de studies werd er verbale feedback gegeven wanneer de testkaart incorrect werd gesorteerd en werd de correcte manier van sorteren gedemonstreerd. Alleen in het onderzoek van van Bers en collega’s (2014) werd echter gebruik gemaakt van computerfeedback. De computerfeedback zorgde ervoor dat de feedback direct verbonden werd aan de

stimulus (testkaart) zonder tussenkomst van de testleider. Onderzoek toont aan dat juist de verbondenheid tussen feedback en stimulus een belangrijk onderdeel is van feedback (Diamond, Lee, & Hayden, 2003). De vaardigheid om conceptuele

verbindingen waar te nemen, is bij kleuters nog niet volledig ontwikkeld wat betekent dat juist bij deze doelgroep de fysieke verbinding duidelijk moet zijn

(Diamond, 2006). Het leren om te wisselen van sorteerregel in de DCCS-taak, gebeurt op basis van abstracte regels waarbij geen fysieke verbinding zichtbaar is. Het

duidelijk maken van de fysieke verbinding tussen de feedback en de prestatie van het kind is daarom essentieel om ervoor te zorgen dat kinderen leren hoe er moet worden gewisseld van sorteerregel. Dit impliceert dat de computerfeedback in het onderzoek van van Bers en collega’s (2014) het cruciale aspect is van de feedback wat ervoor zorgde dat er een overdraagbaar effect werd gevonden. Maar het effect van computerfeedback is in dit onderzoek niet direct vergeleken met de andere vormen van feedback omdat alleen een combinatie van verbale feedback, demonstratie en computer feedback toegepast is. Dat zal in het huidige onderzoek worden

onderzocht.

In dit onderzoek zal er worden onderzocht welk aspect van feedback in het onderzoek van van Bers en collega’s (2014) zorgt voor een overdraagbaar effect. Er zal afzonderlijk worden gekeken naar het effect van de drie elementen van feedback (verbale feedback van de proefleider, demonstratie van het correct sorteren door de proefleider en computerfeedback). Dit levert acht condities op, namelijk de controle-conditie waarin geen feedback wordt gegeven, de computer-controle-conditie (feedback

d.m.v. computer), de verbale-conditie, de demonstratie-conditie, de computer-verbale-conditie, de computer-demonstratie-conditie, de verbale-demonstratie-conditie en de totale-verbale-demonstratie-conditie met alle soorten feedback. De kinderen in alle acht condities zullen drie keer een DCCS-taak uitvoeren en de prestaties tussen de condities zullen worden vergeleken. Vanuit de resultaten van eerdere onderzoeken (van Bers et al., 2014, Espinet et al., 2013, Bohlmann & Fenson 2005) wordt er

verwacht dat kinderen in de feedback condities beter zullen presteren op de post-switch fase van de eerste DCCS-taak dan de kinderen in de controle conditie.

Daarnaast wordt verwacht op basis van onderzoek (Diamond, Lee & Hayden, 2003, Diamond, 2006) dat het effect van feedback bij kinderen in de condities met

computerfeedback, zal worden overgedragen naar de tweede en derde DCCS-taak (near transfer effect), en dus dat kinderen in de condities met computerfeedback beter zullen presteren dan de kinderen zonder computerfeedback in de post-switch fases van de tweede en derde DCCS-taak. Kinderen die geen computer feedback krijgen, maar wel andere vormen van feedback, zullen door de afwezigheid van

computerfeedback het effect van de feedback in de eerste DCCS-taak naar

verwachting niet overgedragen naar de post-switch fases van de tweede en derde DCCS-taak en deze fases dus niet beter doorlopen dan de kinderen in de controle conditie.

Methode Deelnemers

Een totaal van 208 kinderen van drie jaar namen deel aan dit onderzoek (M = 41.5 maanden, SD = 3.6, 106 meisjes). Naast deze kinderen, is er nog een aantal van 63 kinderen getest. Deze data is echter niet meegenomen in de analyse omdat deze kinderen niet de gehele test hebben doorlopen (n = 31), of minder dan twee van de drie pre-switch fases hebben volbracht (n = 32). Om de pre-switch fase te volbrengen, werden kinderen geacht minstens vijf van de zes testkaarten juist te sorteren. De data van de kinderen in de controle-conditie en de totale-conditie is verzameld in een eerdere studie (van Bers et al., 2014a, Experiment 1). De kinderen werden geworven via kinderdagverblijven en crèches in Nederland. Van alle kinderen die meededen aan het onderzoek, is er een informed consent van de ouders ontvangen.

Design

Er is een full factorial design gebruikt om het effect van de drie feedback factoren separaat en in alle mogelijke combinaties te onderzoeken. Er is een conditie zonder feedback (de controle conditie). Daarnaast zijn er drie condities met één feedback factor en drie condities met een combinatie van twee feedback factoren. Als laatst is er nog een conditie met een combinatie van alle drie de feedbackfactoren. Kinderen werden willekeurig verdeeld over een van de acht condities: de controle-conditie (n = 33, M = 41.1, SD = 3.7, 19 meisjes), de computer-controle-conditie (n = 25, M = 41.8, SD = 3.3 , 9 meisjes), de verbale-conditie (n = 25, M = 40.9, SD = 3.6, 12 meisjes)

de correctie-conditie (n = 23, M = 41.5, SD = 4.2, 13 meisjes), de computer-verbale-conditie (n = 25, M = 40.8, SD = 3.9, 12 meisjes), de computer-correctie-computer-verbale-conditie (n = 25, M = 40.7, SD = 3.7, 13 meisjes), de verbale-correctie-conditie (n = 25, M = 42.5, SD = 3.4, 14 meisjes) of de totale-conditie (n = 28, M = 42.5, SD = 3.3, 14 meisjes). In alle acht condities doorliepen de kinderen drie DCCS-taken. Elke taak bestond uit zes pre-switch trials en zes post-pre-switch trials. De eerste twee taken werden afgenomen op dezelfde dag met een pauze van vijf minuten. De derde taak werd een week na de eerst testafname afgenomen. De volgorde van de twee dimensies waarop wordt gesorteerd, werd gecounterbalanced binnen elke conditie, maar was hetzelfde voor elk individu in alle drie de taken.

Materialen

Het experiment werd uitgevoerd d.m.v. een laptop waarbij een aparte touchscreen monitor werd aangesloten. Stimuli werden voor een donkergrijze achtergrond gepresenteerd. Twee lichtgrijze sorteerstapels waren links- en

rechtsonder van het scherm aanwezig met daartussen een stapel gesloten testkaarten. Boven deze stapels werden de targetkaarten afgebeeld. In het midden onderaan verscheen een testkaart wanneer de proefleider de stapel gesloten targetkaarten aantikte. De kinderen konden de testkaard sorteren door de juiste sorteerstapel of targetkaart aan te tikken. De testkaart bewoog dan naar de gekozen sorteerstapel en draaide dan om. Zie Fig. 1 voor een voorbeeld van het computerscherm.

Figuur 1. Voorbeeld van het computerscherm.

In elke taak werd er een verschillende set van target- en testkaarten gebruikt. In de eerste DCCS-taak werd er gebruikt gemaakt van targetkaarten bestaande uit een rode kikker of een blauwe slak, en een blauwe kikker of een rode slag voor de testkaarten. In de tweede DCCS-taak bestonden de targetkaarten uit een gele kip of een groen konijn, en de testkaarten uit een groene kip of een geel konijn. De

targetkaarten in de derde DCCS-taak bestonden uit een paars varken of een oranje vis, en de testkaarten bestonden uit een oranje varken of een paarse vis. Zie Fig. 2 voor de target- en testkaarten die gebruikt zijn in alle drie de DCCS-taken voor alle condities.

Figuur 2. Target- en testkaarten die gebruikt zijn in alle drie de DCCS-taken voor alle condities.

Procedure

De kinderen werden individueel getest in een rustige ruimte in het

kinderdagverblijf of op de crèche. Wanneer het kind op zijn/haar gemak was met de proefleider, werd er kennis gemaakt met de touchscreen en ging de proefleider na of het kind bekend was met de relevante kleuren en vormen die aanbod kwamen in de pre-switch fase van de eerste taak.

De proefleider legde de sorteerregels in de pre-switch fase uit en

demonstreerde de juiste manier van sorteren bij de eerste twee verschillende testkaarten. Het kind werd dan gevraagd om zelf zes testkaarten te sorteren. De volgorde van de twee verschillende testkaarten was pseudo-random, zodat een testkaart niet meer dan twee keer achter elkaar volgde. Bij elke trial werd de

relevante sorteerregel door de proefleider herhaald en direct na deze herhaling werd er een testkaart door de proefleider getoond. De proefleider labelde vervolgens de testkaart met alleen de relevante dimensie (bijv. “Dit is een rode.”). Er werd geen feedback gegeven op het sorteren.

In het begin van de post-switch fase ging de proefleider na of het kind bekend was met de relevante kleuren en vormen die aanbod kwamen in de post-switch fase van de eerste DCCS-taak. De proefleider legde de sorteerregels van de post-switch fase uit, maar demonstreerde niet de juiste manier van sorteren bij de eerste twee testkaarten. Het kind werd gevraagd om de zes testkaarten zelf te sorteren. De volgorde van de testkaarten was pseudo-random, de proefleider herhaalde de

relevante sorteerregel voor elke trial en labelde de testkaart op de relevante dimensie, net zoals in de pre-switch fase.

Kinderen in de zeven feedback condities ontvingen feedback op het sorteren bij elke trial in de post-switch fase van de eerste DCCS-taak. De feedback van de computer zag er als volgt uit: Als de testkaart correct werd gesorteerd, bewoog de testkaart naar de gekozen sorteerstapel en draaide de kaart om. Als de testkaart incorrect werd gesorteerd, bewoog de kaart ook naar de gekozen sorteerstapel, maar draaide de kaart niet om, alsof de computer stopte met werken. Verbale feedback van de proefleider bestond uit enthousiaste positieve feedback wanneer de testkaart correct werd gesorteerd (“Ja, goed gedaan. Dat is de stapel waar de roden gaan in het kleurenspel”), en negatieve feedback wanneer de testkaard incorrect werd gesorteerd (“Nee, dat is niet correct. In het kleurenspel gaan de roden hier”). In de condities

waarbij correctie werd gegeven als feedback, demonstreerde de proefleider de correcte manier van sorteren van de testkaarten door op de juiste sorteerstapel te tikken (na het eventueel verkrijgen van computer of verbale feedback), en bewoog de testkaart naar de juiste sorteerstapel en keerde om. Kinderen in de controle conditie kregen geen feedback op het sorteren van de testkaarten. Alle kaarten die door hen werden gesorteerd (correct en incorrect) bewogen naar de gekozen stapel en draaide om (zoals ook met alle kaarten gebeurden in de pre-switch fase).

Tussen de eerste en tweede testafname van de DCCS-taak, was een pauze van ongeveer vijf minuten. Tijdens deze pauze las de proefleider samen met het kind een boek. De afname van de derde taak was een week na de afname van de eerste twee DCCS-taken. De procedure voor de afname van de tweede en derde DCCS-taak was gelijk aan de procedure voor de afname van de eerste DCCS-taak in de controle conditie: kinderen in alle acht condities ontvingen geen feedback op het sorteren van de testkaarten in deze twee taken.

Resultaten Voorbereidende analyses

Op alle drie de DCCS-taken, presteerden de meeste kinderen correct op óf geen tot één trial (26%), óf op vijf tot zes trials (56%) van de zes trials in totaal. Dit betekent dat de data niet normaal, maar bimodaal is verdeeld. Daarom zijn er non-parametrische analyses (chi-square test) uitgevoerd om de data te analyseren.

Er is geen significant verschil gevonden in de volgorde van de sorteerregels, wat betekent dat de 16 verschillende sub-condities, die werden aangemaakt om de volgorde van de sorteerregels te counterbalancen, samengenomen kunnen worden tot acht verschillende condities. Er is echter wel een significant verschil gevonden voor geslacht in enkele condities. Tijdens het eerste meetmoment behaalden meer meisjes dan jongens de post-switch fase in de computer-verbale-conditie, χ2(df = 1, N = 25) =

9.08, p = .003, de computer-conditie, χ2_{(df = 1, N = 25) = 5.74, p = .017 en in de}

correctie-conditie, χ2(df = 1, N = 23) = 4.96, p = .026. Tijdens het tweede meetmoment

behaalden meer meisjes dan jongens de post-switch fase in de computer-conditie, χ2(df

= 1, N = 25) = 5.00, p = .025. Tijdens het derde meetmoment behaalden meer meisjes dan jongens de post-switch fase in de computer-verbale-conditie, χ2(df = 1, N = 25) =

4.89, p = .027 en in de computer-conditie, χ2(df = 1, N = 25) = 11.50, p = .001. Ondanks

het onverwachte verschil in geslacht in een aantal condities, is er voor gekozen om jongens en meisje niet te scheiden binnen de condities, omdat het aantal kinderen binnen de condities anders te klein wordt wat de power van de analyses benadeelt.

Meetmoment 1

Figuur 3 laat het percentage kinderen zien dat de post-switch fase heeft gehaald op het eerste meetmoment per conditie. Uit de chi-square test blijkt dat de condities significant van elkaar verschillen, χ2(df = 7, N= 208) = 30.41, p < .001. Verwacht wordt

dat kinderen in de feedback-condities beter presteren op de post-switch fase dan kinderen in de controle conditie. Uit de resultaten blijkt dat het aantal kinderen dat

de post-switch fase haalt significant groter is in de totale-conditie in vergelijking met de controle-conditie, χ2(df = 1, N= 61) = 17.78, p < .001. Ook blijkt dat meer kinderen in

de verbale-conditie de post-switch fase behalen in vergelijking met kinderen in de controle-conditie, χ2(df = 1, N = 58) = 8.98, p = .003, net zoals kinderen in de

correctie-conditie, χ2_{(df = 1, N = 56) = 4.52, p = .034. Er is echter geen verschil tussen kinderen in}

de computer-conditie en kinderen in de controle-conditie gevonden op het behalen van de post-switch fase,χ2_{(df = 1, N = 58) = 0.001, p = .977.}

Figuur 3. Percentage kinderen dat de post-switch fase heeft gehaald op het eerste meetmoment per conditie.

Meetmoment 2

Het percentage kinderen dat de post-switch fase heeft gehaald op het tweede meetmoment wordt weergegeven in Figuur 4. Uit de chi-square test blijkt dat de condities significant van elkaar verschillen, χ2(df = 7, N= 208) = 15.40, p = .031. Er

36% 89% 52% 68% 75% 36% 76% 65% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Per cen ta ge k in der en d at d e po st -swi tc h fa se heeft g eh aa ld Conditie

wordt verwacht dat kinderen in de condities met computerfeedback beter presteren dan kinderen in de condities zonder computerfeedback. Uit de analyses blijkt dat het aantal kinderen dat de post-switch fase haalt significant groter is in de totale-conditie in vergelijking met de controle-conditie, χ2(df = 1, N = 61) = 8.33, p = .004. Er wordt

geen verschil gevonden in het behalen van de post-switch fase tussen kinderen in de totale-conditie en kinderen in de verbale-correctie-conditie, χ2(df = 1, N = 52) = 5.85, p

= .444. Ook is er geen verschil tussen kinderen in de computer-conditie en kinderen in de controle-conditie in het behalen van de post-switch fase, χ2(df = 1, N = 58) = 3.55,

p = .059. Kinderen in de computer-verbale-conditie verschillen niet significant van kinderen in de verbale-conditie, χ2(df = 1, N = 50) = 0.32, p = .571. Er is ook geen

verschil tussen kinderen in de computer-correctie-conditie en kinderen in de correctie-conditie, χ2(df = 1, N = 48) = 0.75, p = .386.

Figuur 4. Percentage kinderen dat de post-switch fase heeft gehaald op het tweede meetmoment per conditie.

30% 79% 52% _48% 83% 44% 64% 52% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Per cen ta ge k in der en d at d e po st -swi tc h fa se heeft g eh aa ld Conditie

Exploratief. Er is een aantal exploratieve analyses uitgevoerd om na te gaan welke factoren van feedback belangrijk zijn voor een overdraagbaar effect. Er zijn namelijk significant meer kinderen die de post-switch fase behalen in de verbale-conditie in vergelijking met kinderen in de controle-verbale-conditie, χ2_{(df = 1, N = 58) = 6.09,}

p = .014, net zoals de kinderen in de correctie-conditie, χ2(df = 1, N = 56) = 6.03, p =

.014. Daarnaast wordt er geen verschil gevonden in het behalen van de post-switch fase tussen kinderen in de verbaal-conditie en kinderen in de correctie-conditie, χ2(df = 1, N = 47) = 1.04, p = .307, en ook niet tussen kinderen in de

verbaal-correctie-conditie en kinderen in de verbale-conditie, χ2(df = 1, N = 49) = 1.16, p = .282.

Meetmoment 3

Fig. 5 laat het percentage kinderen zien dat de post-switch fase heeft gehaald op het eerste meetmoment per conditie. Uit de chi-square analyse blijkt dat de condities significant van elkaar verschillen, χ2(df = 7, N= 208) = 29.94, p = .001. Ook

hier wordt verwacht dat kinderen in de condities met computerfeedback beter zullen presteren dan kinderen in de condities zonder computerfeedback. Meer kinderen in de totale-conditie hebben de post-switch fase gehaald vergeleken met de kinderen in de controle-conditie, χ2(df = 1, N = 61) = 14.15, p < .001. Er is geen verschil in het

behalen van de post-switch fase tussen kinderen in de totale-conditie en kinderen in de verbale-correctie-conditie, χ2_{(df = 1, N = 52) = 0.19, p = .664. Er is ook geen verschil}

kinderen in de controle-conditie, χ2(df = 1, N = 58) = 1.16, p = .282. Daarnaast

verschillen kinderen in de computer-conditie niet significant van de verbale-conditie, χ2(df = 1, N = 50) = 0.74, p = .390, en kinderen in de

computer-correctie-conditie niet significant van de correctie-computer-correctie-conditie, χ2(df = 1, N = 48) = 0.83, p = .773.

Figuur 5. Percentage kinderen dat de post-switch fase heeft gehaald op het derde meetmoment per conditie.

Exploratief. Om een idee te krijgen over welke factoren van feedback belangrijk zijn voor een overdraagbaar effect, zijn er exploratieve analyses

uitgevoerd. Er zijn significant meer kinderen in de verbale-conditie die de post-switch fase hebben gehaald in vergelijking met het aantal kinderen in de controle-conditie, χ2(df = 1, N = 58) = 6.53, p = .011. Er is echter geen verschil in het behalen van de

post-switch fase tussen kinderen in de correctie-conditie en kinderen in de

controle-conditie, χ2(df = 1, N = 56) = 2,72, p = .099. Hiernaast is er geen verschil in het behalen 30% 79% 52% _48% 83% 44% 64% 52% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Per cen ta ge k in der en d at d e po st -swi tc h fa se heeft g eh aa ld Conditie

van de post-switch fase tussen kinderen in de verbale-correctie-conditie en kinderen in de verbale-conditie, χ2(df = 1, N = 49) = 2.35, p = .125. Wel zijn er meer kinderen in

de verbale-correctie-conditie die de post-switch fase halen dan de kinderen in de correctie-conditie, χ2(df = 1, N = 47) = 5.25, p = .022.

Conclusie

Uit de resultaten van meetmoment 1 blijkt dat driejarigen kunnen leren om te wisselen van sorteerregel in de eerste DCCS-taak wanneer zij feedback krijgen in de post-switch fase van de DCCS-taak, terwijl driejarigen die geen feedback krijgen dit niet kunnen. Dit geldt alleen niet voor alle soorten feedback. Zo blijkt dat

computerfeedback er niet voor zorgt dat driejarigen leren om te wisselen van sorteerregel in de eerste DCCS-taak en deze vorm van feedback gelijk staat aan het geven van geen feedback.

Uit de resultaten van meetmoment 2 blijkt dat driejarigen die feedback hebben gekregen in de eerste DCCS-taak, kunnen wisselen van sorteerregel in de tweede DCCS-taak, terwijl driejarigen die geen feedback hebben gekregen dit niet kunnen. Het effect van feedback in de eerste DCCS-taak dat ervoor zorgt dat driejarigen leren om te wisselen van sorteerregel in de eerste DCCS-taak, wordt dus overgedragen naar een tweede DCCS-taak. Dit geldt echter niet voor alle soorten feedback. Computerfeedback in de eerste DCCS-taak blijkt er niet voor te zorgen dat

driejarigen kunnen wisselen van sorteerregel in de tweede DCCS-taak en is gelijk aan het geven van geen feedback. Exploratieve analyses laten zien dat verbale feedback

en het demonstreren van het correct sorteren in de eerste DCCS-taak, er wel voor zorgen dat driejarigen in de tweede DCCS-taak kunnen wisselen van sorteerregel, terwijl kinderen die geen feedback krijgen dit niet kunnen. Hierbij maakt het niet uit of de feedback in de eerste DCCS-taak bestaat uit verbale feedback, het demonstreren van het correct sorteren of een combinatie van deze twee. Het effect van de verbale feedback en het demonstreren van het correct sorteren op het vermogen om te kunnen wisselen van sorteerregel bij driejarigen in de eerste DCCS-taak, wordt dus overgedragen naar een tweede DCCS-taak met verschillende testkaarten, vijf

minuten na de eerste DCCS-taak.

Uit de resultaten van meetmoment 3 blijkt dat driejarigen die feedback hebben gekregen in de eerste DCCS-taak, van sorteerregel kunnen wisselen in de derde DCCS-taak, terwijl kinderen die geen feedback krijgen in de eerste DCCS-taak dit niet kunnen. Het effect van feedback in de eerste DCCS-taak dat ervoor zorgt dat driejarigen leren om te wisselen van sorteerregel, wordt dus overgedragen naar een derde DCCS-taak. Dit effect geldt echter niet voor alle soorten feedback. De

resultaten laten zien dat computerfeedback in de eerste DCCS-taak er niet voor zorgt dat driejarigen kunnen wisselen van sorteerregel in de derde DCCS-taak en gelijk is aan het geven van geen feedback. Uit de exploratieve analyses blijkt dat het

demonstreren van de correcte sorteerregel in de eerste DCCS-taak er ook niet voor zorgt dat driejarigen kunnen wisselen van sorteerregel in de derde DCCS-taak. Het geven van verbale feedback in de eerste DCCS-taak, zorgt er wel voor dat driejarigen kunnen wisselen van sorteerregel in de derde DCCS-taak. Alleen het effect van het

geven van verbale feedback in de eerste DCCS-taak op het vermogen om te kunnen wisselen van sorteerregel bij driejarigen in de eerste DCCS-taak, wordt overgedragen naar een derde DCCS-taak die een week later werd afgenomen met andere

testkaarten.

Discussie

In dit onderzoek is onderzocht welk aspect van feedback in eerder onderzoek van van Bers en collega’s (2014) ervoor gezorgd heeft dat het effect van feedback in een DCCS-taak werd overgedragen naar andere standaard DCCS-taken zonder feedback die later werden afgenomen. Vanuit onderzoek van Diamond (2006) en Diamond, Lee en Hayden (2003) werd verwacht dat de computerfeedback het aspect zou zijn wat zou zorgen voor een overdraagbaar effect. Uit dit onderzoek blijkt echter het volgende. Allereerst wordt er wel een effect van feedback gevonden wat betekent dat kinderen in de feedbackcondities kunnen wisselen van sorteerregel op de post-switch fase van de eerste DCCS-taak. Computerfeedback voegt echter niks toe en zorgt er niet voor dat kinderen kunnen wisselen van sorteerregel. Verbale

feedback en demonstratie van de correcte sorteerregel doen dit wel. Daarnaast zorgt computerfeedback er ook niet voor dat het effect van feedback wordt overgedragen naar de tweede DCCS-taak (near-transfer effect). Verbale feedback en demonstratie van de correcte sorteerregel in de eerste DCCS-taak, zorgen wel voor een near-transfer effect. Als laatst blijkt dat alleen verbale feedback ervoor zorgt dat kinderen in de

derde DCSS-taak kunnen wisselen van sorteerregel en dus dat het effect van verbale feedback in de eerste DCCS-taak wordt overgedragen op langere termijn.

De resultaten in dit onderzoek sluiten niet aan bij wat er verwacht werd vanuit het onderzoek van Diamond, Lee en Hayden, (2003) en Diamond (2006), die stellen dat de fysieke verbinding tussen feedback en stimulus duidelijk moet zijn om ervoor te zorgen dat kinderen leren hoe er moet worden gewisseld van sorteerregel. De computerfeedback zorgt er niet voor dat kinderen leren om te wisselen van sorteerregel of dat het effect van feedback wordt overgedragen naar andere DCCS-taken die later worden afgenomen. Dit hoeft niet te betekenen dat de fysieke verbinding tussen feedback en prestatie niet belangrijk is. Mogelijk is deze verbinding niet duidelijk naar voren gekomen in de computerfeedback.

Opmerkelijk in dit onderzoek is dat de prestatie van de kinderen in de post-switch fase van meetmoment twee over het algemeen lager uitviel dan de prestaties van kinderen in de post-swtich fases van meetmoment één en meetmoment drie. Het is mogelijk dat de pauze tussen meetmoment één en meetmoment twee te kort was, waardoor de sorteerregels uit meetmoment één interfereerden met de sorteerregels van meetmoment twee. Dit verklaart mogelijk ook waarom Bohlmann & Fenson (2005) geen near-transfer effect vonden, omdat zij geen gebruik maakten van een pauze tussen de eerste en tweede DCCS-taak. Om het interfereren van de

sorteerregels uit meetmoment één op meetmoment twee in vervolgonderzoek te voorkomen is het noodzaak om de pauze tussen de eerste en de tweede DCCS-taak te vergroten of in de tweede DCCS-taak gebruik te maken van testkaarten die

verschillen in dimensie (bijvoorbeeld aantal en grootte), zoals Espinet et al. (2013) in hun onderzoek hebben gedaan.

In het onderzoek van Espinet et al. (2013) wordt er geen overdraagbaar effect van feedback gevonden, terwijl van Bers et al. (2014) en het huidige onderzoek dit wel hebben gevonden. Een mogelijke verklaring voor het verschil in resultaten kan worden gezocht in het verschil in methode. In het onderzoek van Espinet et al. (2013) verschillen de dimensies in de DCCS-taken van elkaar, waardoor de situatie in de leeromgeving (DCCS-taak 1) sterker verschilt van de testsituatie (DCCS-taak 2 of 3) en de connectie tussen de eerste DCCS-taak en de tweede of derde DCCS-taak mogelijk abstracter wordt. Wanneer de testsituatie verschilt van de situatie in de leeromgeving en de connectie tussen deze twee situaties abstracter wordt, wordt de overdraagbaarheid van dat wat er geleerd is moeilijker (Perkins & Salomon, 1992). In het onderzoek van van Bers et al. (2014) en in het huidige onderzoek verschillen de testkaarten maar blijven de dimensies gelijk, waardoor het verschil tussen de situaties minder groot is en de connectie minder abstract. Dit geeft een mogelijke verklaring voor het verschil in resultaten, maar dient in vervolgonderzoek nog verder onderzocht te worden door in een conditie wel gebruik te maken van verschillende dimensies en in de andere conditie niet.

Als laatst is er een onverwacht verschil in geslacht gevonden. Meisjes presteerden in een aantal computercondities beter dan jongens, wat impliceert dat computerfeedback voor meisjes wel effectief zou kunnen zijn. Het is mogelijk dat meisjes meer oog voor detail hebben dan jongens, wat ervoor zorgt dat de

computerfeedback voor de meisjes duidelijker zichtbaar was dan voor de jongens. Hierdoor had de computerfeedback mogelijk wel baat bij meisjes en niet voor

jongens. Om dit te bevestigen dient er in vervolgonderzoek een scheiding gemaakt te worden in geslacht, of de computerfeedback dient duidelijker naar voren komen zodat deze voor jongens ook zichtbaar wordt.

Uit het onderzoek blijkt dat de cognitieve flexibiliteit van kinderen op jonge leeftijd kan worden getraind door middel van het geven van feedback. Voor een langdurig effect blijkt verbale feedback het meest effectief. Computerfeedback, waarbij de fysieke verbinding tussen feedback en prestatie wordt verduidelijkt, blijkt uit dit onderzoek niet bij te dragen aan de overdraagbaarheid van DCCS-training aan een volgende DCCS-taak. Ondanks dat we zien dat de cognitieve flexibiliteit van kinderen vooruit is gegaan door verbale feedback en dit effect gedurende een week aanhoudt, is het niet voor de hand liggend dat de executieve functies van kinderen daadwerkelijk zijn verbeterd. Daarvoor moet de generaliseerbaarheid van het effect worden vergroot naar verschillende executieve control taken. Omdat de

ontwikkeling van de executieve controle belangrijk is voor later succes (Blair & Razza, 2007, Moffit et al., 2011), is het belangrijk om te weten hoe deze het best kunnen worden getraind. Dit onderzoek laat zien dat driejarigen het meeste baat hebben bij verbale feedback, waar rekening mee kan worden gehouden op kleuterscholen in de manier hoe vaardigheden worden aangeleerd.

Literatuurlijst

Bers, van, B. M. C. W., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 91-102.

Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in

kindergarten. Society for Research in Child Development, 78, 647-663.

Bohlmann, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in preschool aged children. Journal of cognition and development, 6, 119-131. Chatham, C. H., Yerys, B. E., & Munakata, Y. (2012). Why won’t you do what I want?

The informative failures of children and models. Cognitive development, 27, 349-366.

Diamond, A. (2006). Bootstrapping conceptual deduction using physical connection: Rethinking frontal cortex. Trends in cognitive sciences, 10(5), 212-218.

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. Diamond, A., Lee, E., & Hayden, M. (2003). Early success in using the relation

between stimuli and rewards to deduce an abstract rule: Perceived physical connection is key. Developmental Psychology, 39, 825-847.

Espinet, S. D., Anderson, J. E., & Zalazo, P. D. (2013). Reflection training improves executive function in preschool-age children: Behavioral and neural effects. Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.

Huizinga, M., Dolan, C. V., & Molen, van der, M. W. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44, 2017-2036.

Karbach, J., & Kray, J. (2009). How useful is executive control training? Age

differences in near and far transfer of task-switching training. Developmental Science, 12, 978-990.

Kloo, D., & Perner, J. (2003). Training transfer between card sorting and false belief understanding: Helping children apply conflicting descriptions. Child

Development, 74, 1823-1839.

Moffit, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., & Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108, 2693-2698.

Perner, J., & Lang, B. (2002). What causes 3-year-olds’ difficulty on the dimensional change card sorting task? Infant and Child Development, 11, 93-105.

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International encyclopedia of education, 2, 6452-6457.

Zelazo, P. D. (2006). The dimensional change card sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocol, 1, 297-301.

Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., & Macrovitch, S. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68, (3, Serial No. 274).