Leeuw de, Jimmy, Ontwerponderzoek, Frans

Compensatiestrategieën bij Franse leesvaardigheid

10034617 Frans

Vakdidactica: Rosalinde Stadt (Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam)

1/1/2019

Woordenaantal: 6.228

Bibliografische referentie: De Leeuw, J. (2019). Compensatiestrategieën bij Franse leesvaardigheid. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Dit prototype is ontworpen naar aanleiding van de wens leerlingen van een 4havo-klas bewust te maken van het bestaan van strategieën bij leesvaardigheid die lexicale lacunes kunnen compenseren. Daarbij heb ik gewild dat ze met meer vertrouwen leestaken aanpakken. Tot slot heb ik gewild dat leerlingen technisch leesvaardiger worden door het kunnen toepassen van de strategieën.

Hierbij ben ik uitgegaan van de volgende ontwerphypothese: Als de docent de 4 compensatiestrategieën (op basis van cognaten, woordfamilies, affixen en collocatie) presenteert aan de leerlingen (x1), zij de toepassing van die strategieën voorgedaan zien door de docent (x2) en die zelf leren toepassen (x3), dan zullen zij het (taal)bewustzijn (y1) ontwikkelen dat een gebrekkige woordenschat niet onoverkomelijk is, blijk geven van meer taakvertrouwen (y2) wanneer zij nadien al lezende geconfronteerd worden met hun ontoereikende woordenschat, en in latere toepassingssituaties daadwerkelijk - op een technisch niveau - lexicale lacunes kunnen compenseren, ofwel onbekende tekstelementen toch kunnen begrijpen met behulp van bekende (y3).

De volgende ontwerpregels heb ik geoperationaliseerd in een vierdelige lessenserie die de 3 genoemde leeruitkomsten (y) moet realiseren.

De 4 lessen voltrekken zich alle in dezelfde sequentie: terugkoppeling naar de vorige les, interactieve presentatiefase, modelling, zelfstandig werken en een afsluitend OLG.

Het prototype is tweeledig gevalideerd. De inhoudsvaliditeit betreft de causaliteit van het onderzoek. Dit betekent dat de ontwerpregels (als onafhankelijke variabele x) afgeleid moeten zijn uit de empirische en theoretische verkenning. Vervolgens moeten de gehypothetiseerde leeruitkomsten (de afhankelijke variabelen y) geformuleerd worden in functie van die ontwerpregels. Met andere woorden: het bereiken of missen van de leeruitkomsten (Y) is te verklaren door de ontwerpregels (x).

Hierbij gaat het om de validiteit van het construct, ofwel van de operationalisatie van de ontwerpregels (x), in de vorm van een lessenserie. Hier heb ik mij de vraag gesteld of de lessenserie zo is uitgewerkt dat er uitspraken gedaan kunnen worden over de hypothese dat de ontwerpregels (x) leiden tot de drie leeruitkomsten (y). Ten behoeve van deze tweede validering heb ik een les (over cognaten) uit de lessenserie uitgevoerd. Een expert heeft deze geobserveerd. Met haar heb ik na de les gesproken over de operationalisatie van de ontwerpregels. Ik heb tevens, naar aanleiding van die les, 2 leerlingen geïnterviewd.

Tot slot is er geconcludeerd dat de lessenserie valide is: de ontwerpregels zijn effectief geoperationaliseerd en kunnen leiden tot de 3 leeruitkomsten. Na een proefles en de tweede validering is er vastgesteld dat de leeruitkomsten bewustzijn (y1) en taakvertrouwen (y2) nog niet genoeg vastgesteld kunnen worden. Ik heb de volgende lessen dienovereenkomstig aangepast.

De ontwerpwens

Ik zou willen dat leerlingen van een 4havo-klas zich bewust worden van het bestaan van strategieën bij leesvaardigheid die lexicale lacunes kunnen compenseren.

Daarbij zou ik willen dat ze met meer vertrouwen leestaken aanpakken. Tot slot zou ik willen dat leerlingen technisch leesvaardiger worden door het kunnen toepassen van de strategieën.

Om deze drie leeruitkomsten te realiseren heb ik drie voorwaarden geformuleerd: 1. de strategieën moeten systematisch aan de leerlingen gepresenteerd worden. 2. Ze moeten een expert aan het werk zien die hardop-denkend de verschillende strategieën toepast. 3. Ze moeten zelf de ruimte krijgen om te kunnen oefenen met de strategieën.

Deze wens gaat de vorm krijgen van een prototype van een lessenserie gewijd aan het trainen van compensatiestrategieën bij leesvaardigheid. Het prototypisch model laat zien hoe zo’n training eruit zou kunnen zien, maar de effectiviteit ervan zal niet worden aangetoond omdat de serie niet daadwerkelijk zal worden uitgevoerd. Daarentegen moet het educatieve eindproduct wel theoretisch en empirisch gevalideerd worden. De uiteindelijke lessenserie is derhalve een eerste uitwerking van de concepten “autonome toepassing van compensatiestrategieën”, “taalbewustzijn” en “taakvertrouwen” bij leesvaardigheid.

Bij de formulering van deze ontwerpwens, de empirische verkenning en de validering heb ik de Franse vaksectie van mijn stageschool betrokken. Met drie collega’s heb ik onze leergang doorlopen om te evalueren in hoeverre die aandacht besteedt aan compensatiestrategieën bij leesvaardigheid. Slechts op een plek wordt er structureel aandacht besteed aan 4 strategieën, namelijk in het naslagwerk de Référence (Berg-Moumadi, 2017) waarover alle bovenbouwleerlingen beschikken. Daar worden concies 4 strategieën genoemd, voor het raden van onbekende tekstelementen aan de hand van bekende, die ik wil operationaliseren in een lessenreeks - strategieën op basis van cognaten, woordfamilies, collocatie en affixen.. De collega’s stelden dat zij weleens naar verwijzen naar die pagina’s, maar daarbij geen verwerkingsopdrachten aanbieden, bijvoorbeeld in de vorm van een lessenreeks. Daarnaast is er binnen de vaksectie een consensus over de rol van metalinguïstiek (zoals leesstrategieën): die is gewenst als zij de leerweg kan verkorten. Na deze tweeledige bevestiging van de sectiegenoten (1. een lessenreeks zou een gewenst supplement zijn van de reguliere methode 2. de “filosofie” in de vaksectie is conform aandacht voor metalinguïstiek en taalbewustzijn) is het onderwijsprobleem zoals hierboven geformuleerd, definitief tot stand gekomen.

Theoretische verkenning Leesvaardigheid

Het hebben van een groot lexicon in de vreemde taal is belangrijk, maar linguïstisch onderzoekers zijn het er niet over eens welke dekkingsgraad afdoende is voor een juist tekstbegrip (Bimmel & Weststrate, 2014), maar dat percentage is minimaal 95%. Als lexicale kennis gebrekkig is, dient de leerder van de vreemde taal die natuurlijk te vergroten door simpelweg woordjes te memoriseren. Deze activiteit behoort evenwel niet tot een hogere denkorde daar zij niet op een metalinguïstisch niveau wordt uitgevoerd. Ontoereikende kennis kan echter ook worden geremedieerd door strategisch te lezen. De toepassing van een leesstrategie is wel metalinguïstisch omdat daarbij niet alleen in, maar over taal wordt gedacht.

Leesstrategieën zijn bedoeld om de leerling systematisch leesvaardiger te maken en zijn dus procesgericht (Staatsen, 1998). Leesstrategieën compenseren tekorten in kennis en bevorderen derhalve een effectief begrip van teksten. In de literatuur

spreekt men daarom ook van compenserende strategieën (Staatsen, 1998). Het kenmerkende van een strategie is dat het gaat om een handeling die de leerling bewust en systematisch uitvoert om sneller tot een beter resultaat te komen. Voor Staatsen (1998) betekent dit dat sneller die gegevens uit een tekst worden gehaald die voor de lezer relevant zijn. Ook als een leerling een onvoldoende woordenschat heeft, kan hij de betekenis van onbekende woorden toch voorspellen. Een dergelijke semantische inferentie wordt gedaan op basis van een voorspelling van betekenis aan de hand van lexicale elementen die wel bekend zijn bij de lezer.

Bimmel en Weststrate (2014) stellen dat het voorspellen van onbekende elementen aan de hand van bekende, mogelijk is doordat taal redundant is. Redundantie houdt in dat veel informatie binnen een tekst, een zin en zelfs een syntagma, strikt beschouwd overbodig is om er toch een (globaal) idee van te krijgen.

De wenselijkheid van het hebben van slechts een grof idee van een bepaalde tekst, hangt af van de leesstijl die de lezer hanteert. Bimmel en Weststrate (2014) onderscheiden er vier, waarvan er twee zijn gericht op een globaal begrip: oriënterend lezen (skimmen) om snel de interessantheid van een tekst vast te stellen en globaal (extensief) lezen om de hoofdzaken eruit te filteren. Bij deze stijlen kan een lezer wegkomen met een gemankeerde woordenschat. Als er daarentegen selectief dient te worden gelezen (gescand), waarbij specifieke gegevens getraceerd moeten worden, kan het noodzakelijk blijken om specifieke gegevens te begrijpen waar de lezer, in tegenstelling tot bij de andere twee leesstijlen, niet omheen kan. Die noodzaak geldt zeker wanneer de lezer gedetailleerd (intensief, studerend) leest, want daar is het de bedoeling dat de tekst tot op zins- en woordniveau wordt begrepen. Dit prototype is ontworpen op de gedetailleerde leesstijl.

De 4havo-leerlingen moeten leesvaardiger worden op twee niveaus: zowel technisch als affectief. Deze niveaus staan in constante wisselwerking: wanneer een leerling technisch leesvaardiger wordt, zal hij toekomstige teksten met meer taakvertrouwen entameren, waarbij hij zich weer verder ontwikkelt in zijn technische leesvaardigheid. Staatsen (1998) stelt dat een leerling de neiging heeft om zich uit het veld te laten slaan wanneer hij geconfronteerd wordt met de ontoereikendheid van zijn lexicale kennis. Het besef dat een dergelijk gebrek geen fataliteit is, moet leiden tot taakvertrouwen. In plaats van ontmoediging, gaat de leerling een strategie toepassen om die lexicale leemte te overwinnen. Dit is het affectieve niveau, waarop de lezer een zelfverzekerde attitude aanneemt om een tekst aan te pakken. Deze lezer heeft vertrouwen in de uitvoering van de leestaak - hij heeft taakvertrouwen. Het technische aspect van leesvaardigheid, wordt geduid door Bimmel en Westrate (2014): een goede lezer beschikt over morfo-syntactische1 _{kennis en is goed in} infereren.

Metalinguïstiek en t aalbewustzijn

Metalinguïstiek betreft taalgebruik waarvan taal zelf het object is (Peterfalvi, 1970). Andrews (1992) beargumenteert dat metalinguïstisch besef bijdraagt een het effectieve beheersingsniveau van de taalgebruiker. Hij stelt dat er een positief verband bestaat tussen taalvaardigheid en de mate waarin een taalgebruiker kan expliciteren wat hij weet van de formele aspecten van taal. De metalinguïstiek die in

1 De morfosyntaxis betreft enerzijds de morfologie van woorden, zoals het kunnen afleiden van woordfamilies op basis van morfemen. Cognaten en affixen behoren ook bij de morfosyntaxis. Syntaxis, anderzijds, betreft de schikking van woorden op zinsniveau. Collocatie behoort tot syntaxis (Peterfalvi, 1970).

dit prototype geoperationaliseerd wordt, is: collocatie, cognaten, woordfamilies en affixen.

Taalbewustzijn is een attitudinale staat die zich ontwikkelt door aandacht voor taal te hebben, welke aandacht leidt tot niet slechts inzichten in taal, maar vooral over taal (Bolitho, 2003). Een taalbewuste leerder is nieuwsgierig. Hij is gemotiveerd om, verder dan de (immanente) semantiek, (transcendente of metalinguïstische) patronen te ontdekken.

Toegespitst op de 3 gewenste leeruitkomsten (1. toepassing compenserende leesstrategieën 2. taalbewustzijn 3. taakvertrouwen), kan een onderscheid gemaakt worden tussen de termen metalinguïstiek en taalbewustzijn. Metalinguïstiek betreft de eerste leeruitkomst - i.e. de technische leesvaardigheid. Taalbewustzijn is daarentegen een - affectieve - attitude als voorwaarde om een leestaak aan te vangen. Anders gezegd: metalinguïstiek wordt verwerkt op een cognitief niveau; taalbewustzijn dat daaraan voorafgaat et dat daardoor vergroot wordt, op een metacognitief niveau. Er kan geen sprake zijn van een causale relatie tussen de twee termen, die evenwel sterk correleren (Peterfalvi, 1970). Metalinguïstische kennis vergroot het taalbewustzijn; anderzijds is taalbewustzijn als attitude nodig om ontvankelijk zijn voor die technische informatie.

M

ethodologie

Taalbewustzijn laat zich traceren door openlijke kennis (Andrews, 1992). Bewuste kennis is verbaliseerbaar en wordt daarom metalinguale kennis genoemd -metalinguale kennis manifesteert zich uitsluitend op een zeker bewustzijnsniveau. Taalbewustzijn is een belangrijk thema in het MVT. Waar hun kennis van de moedertaal voornamelijk intuïtief is, zijn leerlingen bij L2 genoodzaakt om over hun taalbeheersing na te denken. Enerzijds belemmert dit nadenken de vloeiendheid, anderzijds biedt die belemmering de kans zich bewust te worden van de karakteristieken van de (vreemde) taal.

Het past om “die belemmering van de vloeiendheid” theoretisch te situeren. Westhoff (2007) bespreekt ehet debat tussen formulaic en creative speech. Formulaic speech betreft het spreken aan de hand van standaardfrasen, die de spreker vloeiend produceert maar waarvan hij nauwelijks enige morfosyntactische notie heeft terwijl hij spreekt. Creative speech, daarentegen, betreft het spreken waarbij de zin van begin tot eind wordt geformuleerd op basis van regelkennis.

Er lijkt bewijs te zijn om uitsluitend de “onbewuste” taalproductie van leerlingen aan te moedigen - i.e. formulaic speech. Skehan (1998) stelt bijvoorbeeld dat er een

trade off bestaat tussen vorm en semantiek. Volgens hem zijn leerlingen tot het

ERK-niveau B2 dermate gepreoccupeerd met het vlot overbrengen van een boodschap dat regelkennis slechts zou interfereren met die vloeiendheid. Voorstanders van de

trade off hangen de theorie van het emergentisme aan. Bij het emergentisme

verloopt de vorming van linguïstische wetmatigheden (metalinguïstiek) op een natuurlijke wijze. Zodra een leerling een zekere mate van vloeiendheid (bij leesvaardigheid) bezit, wordt er minder cognitieve capaciteit afgetapt die hij nodig heeft voor het snappen van de semantiek van de tekst. Vanaf dat moment kan hij het zich cognitief permitteren om ook aandacht voor de vormelijke kant van taal te hebben. Die wetmatigheden worden uitgekristalliseerd en komen boven drijven (émergent) als de leerling maar lang genoeg wordt blootgesteld aan (Franse) teksten.

Als een leerling pas vanaf B2 ontvankelijk is voor wetmatigheden (vorm) kan men zich afvragen of een metalinguïstische lessenserie wel realiteitszin heeft.

Kwakernaak (2007) contesteert echter dat niveau seuil (B2) en stelt de vraag of dat natuurlijke (inductieve) verloop van taalverwerving niet onnodig traag verloopt. Hoe vaak, bijvoorbeeld, moet een leerling het prefix dé- lezen om daar een wetmatigheid uit te induceren? Is het niet veel (cognitief) economischer als de docent die regelvorming eliciteert? Ten behoeve van de natuurlijkheid en duurzaamheid, is de impliciete (inductieve) verwerving ideaal - zoals bij de moedertaal. Maar het is onrealistisch om dat proces na te bootsen in een klassensituatie, die per definitie artificieel is. Om praktische redenen is explicicatie (deductie) onvermijdelijk.

In de lessenserie is een van de expliciete leerprocessen -naaste de

presentatiefase-modelling van de leesstrategieën. L’apprentissage vicariant (presentatiefase-modelling) is gestoeld

op het sociaal constructivisme (Bandura, 1985). Het betreft het leerproces waarbij de leerling leert van het observeren van een expert. Bolitho (2003) noemt dit reflective

practice. Volgens hem is die praktijk effectief omdat ze twee leeruitkomsten kan

bewerkstelligen. Doordat de docent de leerlingen meeneemt in zijn denkproces, leert hij hun niet alleen hoe hij zelf (technisch) bepaalde taalkwesties aanpakt. Maar door voor te doen dat hij taalkundige obstakels overwint, modelleert hij hoe hij (affectief) handelt als hij (zogenaamd) in de problemen komt.

4 compensatiestrategieën

● Cognaten: (van het Latijn cognatus (bloedband)). Een cognaat is een woord uit L1 dat dezelfde oorsprong heeft als een woord uit L2 (Laufer, 1994). Het leren gebruik te maken van woorden uit een andere taal is aan te bevelen, omdat lezers reeds een instinctieve neiging hebben om de betekenis van een onbekend woord te infereren aan de hand van woorden uit andere talen (Laufer, 1994).

Moustaki (2010) heeft onderzoek gedaan naar het belang van cognaten bij leesvaardigheid. Hij beschrijft een experiment waarin Hellenofonen een Germaanse taal (i.c. het Duits) proberen te begrijpen. De onderzoekseenheden waren taalkundige masterstudentes. Moustaki rapporteert dat zij, ondanks een zeer basale kennis van de Duitse taal, als vaardige lezers hun kennis van andere talen mobiliseerden (o.a. de etymologie van het Grieks en het Latijn; het Engels en het Frans) en er toch in slaagden om een grof begrip van de Duitse teksten te krijgen.

In hetzelfde artikel (2010) presenteert Moustaki verrassende gegevens aangaande de relatie tussen het Duits (als Germaanse taal, net als het Nederlands), het Engels (oorspronkelijk een Germaanse taal, ofschoon dermate sterk geromaniseerd dat die denominatie nauwelijks nog houdbaar is) en het Frans (een Romaanse taal met Germaanse invloeden). Hij stelt dat de studentes uit het onderzoek zich niet, zoals verwacht, beriepen op hun kennis van het Engels, maar op die van het Frans. Hij rechtvaardigt deze keuze door te stellen dat het basale Engelse vocabulaire meer Romaanse elementen kent dan de Romaanse taal Frans zelf. Deze bevindingen suggereren daardoor dat de Franse taal dichter bij de Germaanse talen ligt dan het Engels. Desalniettemin, de relatie tussen het Engels en het Frans is nog altijd nauwer dan die tussen het Frans en het Duits (of het Nederlands). Deze deductie

rechtvaardigt de aandacht in deze lessenserie voor Engelse en Franse cognaten.

● Woordfamilies. Staatsen (1998) roemt de vaardigheid om bekende woordelementen in onbekende woorden te benutten om de betekenis te voorspellen van het samengestelde woord. Een ongeleed woord (simplex) bestaat uit 1 morfeem. Een morfeem is de onverbogen, onvervoegde en enkelvoudige vorm van een woord. Indien het morfeem betrekking heeft op een werkwoord, wordt het de stam (of het stamwoord) genoemd; als het betrekking heeft op iedere andere woordsoort spreekt men van een grondwoord. In de terminologie worden ook de termen “wortel” en “lexeem” gebezigd. De meeste woorden bestaan uit meerdere morfemen: die woorden zijn complex en geleed. Ze worden afleidingen of samenstellingen genoemd. Een leerling kent vaak wel een morfeem, maar in een samenstelling mist de leerling vervolgens die betekenis. Veel leerlingen weten wat triste (morfeem 1) betekent, maar haken af zodra er een tweede morfeem aan vast geplakt wordt (-ment).

● Affixen: Het wordt door Bimmel en Weststrate (2014) aanbevolen om leerlingen bekend te maken met affixen zodat ze, samen met het simplex, de betekenis van de samenstelling kunnen raden.

Een affix is een morfeem dat is toegevoegd aan een simplex, dusdanig dat er een woord met een nieuwe betekenis en/of functie ontstaat. Er zijn verschillende affixen. In dit prototype wordt alleen gewerkt met het suffix (dat wordt geplakt achter de simplex) en het prefix (dat wordt geplaatst voor de simplex).

Hoewel de strategie van affixen veel gemeen heeft met die van woordfamilies, heb ik besloten om ze apart te behandelen. Zij verschillen op het niveau van de extra- en de intratekstualiteit (Martel, 2005).

Als een leerling een onbekend woord wil herleiden tot zijn familie, zal hij zich moeten beroepen op kennis die buiten de tekst ligt (extratekstualiteit). Als hij e.g. het overgankelijk werkwoord attrister wil herleiden tot het adjectief triste, is er geen wetmatigheid (binnen te tekst) die tot die inferentie leidt. Deze lezer moet die associatie (in tegenstelling tot denotatie) zelf maken (buiten de tekst).

Als een leerling daarentegen de betekenis van het bijwoord tristement wil voorspellen, kan hij dit binnen de tekst (intratekstueel) doen door het morfeem -ment los te koppelen van het simplex triste. De betekenis is binnen de tekst te denoteren.

Analoog beschouwd, behoren cognaten toe aan de extratekstualiteit (het gaat om vertalingen buiten de Franse tekst zelf). Collocatie valt onder intratekstualiteit (het gaat om de woorden binnen een zin).

● Collocatie. Bij collocatie (of coreferentie) gaat het om woorden die binnen een zin vaak samen voorkomen (Laufer, 1994). Daarbij kan de betekenis van een onbekend woord geïnfereerd worden uit omringende elementen. Zoals Campion en Rossi (1999) stellen, verschilt deze vorm van infereren van de voorgaande 3 strategieën. Daar gaat het om inferenties op woordniveau. Bij collocatie is de context (op zinsniveau) essentieel om te kunnen infereren. Bij collocatie zijn er twee eisen (Fraiture, 1999): er is sprake van een geprivilegieerde (dus geen willekeurige) band tussen twee of meer woorden in een zin en die band moet expliciet, tekstueel verankerd zijn (intratekstualiteit).

Moustaki (2010) stelt dat wanneer een lezer een onbekend woord probeert te raden aan de hand van bekende elementen links en rechts van dat woord, hij te kampen heeft met een “spookwoord” of een “leeg woord” dat gedemystificeerd of opgevuld moet worden. Svalberg (2007) raadt gatenteksten aan om leerlingen te dwingen om zich bewust te worden van woorden die rond het onbekende woord staan.

Naast de strategie van cognaten, komt in het door Moustaki (2010) beschreven onderzoek ook de strategie van collocatie voor. In een van de Duitse zinnen kwam der Vulkan voor. Dit konden de studentes raden met behulp van het Franse le volcan. Zij verzekerden zich ervan dat er geen

fausse amitié was door verderop het Duitse woord voor la lave (die Lava) te

repereren en een locatie (eine Insel - une île) waar die vulkaan “iets doet” (zij komen namelijk niet tot een direct begrip van het werkwoord dat in deze zin stond, omdat het Duits voor “is uitgebarsten” niet lijkt op (geen cognaat is van) het Franse est entré en éruption). Dit werkwoord was hier het “spookwoord”. Hier wordt duidelijk dat collocatie de andere 3 strategieën insluit omdat er zowel op een syntactisch (collocatie) en morfosyntactisch (cognaten bijvoorbeeld) niveau geanalyseerd wordt. De morfosyntactische analyse leidde tot een constatering dat “een onderwerp (de vulkaan)” “ergens (een eiland, als bijwoordelijke bepaling)” “iets doet of ondergaat (een nog nader de identificeren werkwoord)”.

Syntaxis komt van het Griekse súntaxis, dat “ordening” betekent. Nadat de studentes de zin naar vermogen hadden geordend, hebben zij hun woordraadstrategie kunnen specificeren: het te raden woord is een werkwoord dat wordt uitgevoerd of ondergaan door een vulkaan.

Naast dat deze specificatie het raden vergemakkelijkt, heeft zij op affectief niveau haar uitwerking: een werkwoord, in tegenstelling tot een bijwoord, is essentieel om de zin te begrijpen - er kan bijgevolg niet overheen gelezen worden. Morfologisch concludeerden zij dat dit werkwoord vervoegd was in een passé composé (de plus-que-parfait was uitgesloten omdat de v.v.t. de aanwezigheid van een andere werkwoordsvorm veronderstelt die volgt op de v.v.t.) doordat er, net als in het Frans, een (als zodanig geraden) hulpwerkwoord bij stond. Tot slot lag het voor de hand om op basis van de semantiek die na de syntactische analyse tot stand was gekomen, tot de v.t.t. “is uitgebarsten” te komen.

Empirische verkenning

Op vrijdag 12/10/2018 heb ik een onderwijsleergesprek gevoerd met de leerlingen van mijn 4havo-klas waarbij een leestoets is nabesproken. Dit gesprek is getranscribeerd in bijlage 1.

Een onderwijsleergesprek maakt het denken van de leerling direct zichtbaar (Van Drie, 2018). Doordat ik met de leerlingen spreek over hun procedurele aanpak van teksten, krijg ik inzicht in hun voorkennis over en toepassingsvermogen van compensatiestrategieën. De eenheid van analyse zijn de toetsvragen. Vervolgens heb ik die eenheden kwalitatief geanalyseerd. Tijdens het onderwijsleergesprek heb ik open vragen gesteld. Bij de verschillende beurten van leerlingen heb ik op verschillende manieren gereageerd: vragen om verduidelijking, om een samenvatting of heb ik een gegeven antwoord zelf samengevat, heb ik geëliciteerd wanneer ik

meer informatie van een leerling wilde, geherformuleerd, doorgevraagd en vragen doorgespeeld. Ik heb zowel kinderen die fout hadden geantwoord als degenen die goed hadden geantwoord aan het woord gelaten.

Ik heb de data gecategoriseerd in 2 hoofdcategorieën: taakvertrouwen (affectieve leesvaardigheid) en toepassing van compensatiestrategieën (technische leesvaardigheid). Dit zijn twee van de beoogde leeruitkomsten (Y). De derde leeruitkomst van “bewustzijn” heb ik niet gemeten, omdat dat zich niet laat observeren in een onderwijsleergesprek (Svalberg, 2007). De toepassing van compensatiestrategieën heb ik vervolgens opgedeeld in de subcategorieën die overeenstemmen met de 4 compensatiestrategieën die worden behandeld in dit prototype.

respondent lexicale obstakel toepassing compensatiestrat egie? Taakvertrouwen L1 inventé Collocatie. Er stonden aspecten om inventé die duidden op een oorsprong. Geraden dankzij scaffolding van docent

L2 inventé Nee, hoewel een

cognaat voor de hand lag (invented)

dichtklappen

L3 de plus en plus

(populaire)

Nee.

woordfamilies: deze leerling had de ordinale rangschikking van adjectif, comparatief en superlatief niet paraat. Hij interpreteerde de

plus en plus als

een superlatief, waardoor hij fout had geantwoord.

Na uitleg zag de leerling in dat het syntagma een stuk minder lastig was dan hij dacht.

L3 publient Cognaten: publicize. Nadat ik dit cognaat aanreikte, vond de leerling de vertaling.

L4 publient Nee. Collocatie:

des aventures

worden niet eenmaal vaak in

niet strategisch gelezen

des magazines “gepubliceerd”. L4 veulent woordfamilies: vouloir Geraden na prompting

L4 lecteurs woordfamilie: lire leerling kende wel

het werkwoord lire; vond de uitleg achteraf logisch

L4 lecteurs collocatie: lecteurs

was

identificeerbaar door het bepaald lidwoord les.

Niet als zelfstandig naamwoord

herkend

L4 (faire) rire Collocatie: het ging

in de zin om de intentie van de stripmakers.

Pas toen ik hem vroeg met welke bedoeling

stripmakers doorgaans strips maken, kwam hij op ‘vermaken’ (dat semantisch

verwant is aan

faire rire).

L4 amuse Engels cognaat:

amuse. Na prompting geraden

L5 de (jour) Woordfamilies:

hoort bij het bekende le jour.

Na uitleg, baalde de leerling ervan dat hij dit niet tijdens de test heeft gezien.

L5 brille Cognaat: brilliant Deze scaffolding

hielp niet tijdens de bespreking..

L5 brille Collocatie: de

leerlingen moesten een raadseltje oplossen (met als oplossing la lune]: “iets doet iets alleen overdag en niet ‘s nachts”.

Na veel prompting kon deze leerling het raadseltje oplossen.

L5 quelquefois en mince

Collocatie: Dit was een andere hint om achter het te raden object (la

lune) te komen.

In dezelfde zin stond het bekende woord ronde. Toen ik de leerlinge vertelde dat

quelquefois “soms”

betekent,

infereerde zij zelf dat “als iets soms dik of vol is (ronde) dan is het

noodzakelijkerwijs ook soms slank of dun (mince). Interview

Om de volgende redenen (Olthof, 2018) heb ik voor een interview als onderzoeksmethode gekozen:

▪ Een interview is kwalitatief en inductief.

▪ Een interview is geschikt om achter de attitudes, opinies, gevoelens, ervaringen en gedachtes van respondenten te komen.

Deze interviews zijn gehouden met twee ervaren sectiegenotes Frans, werkzaam in de bovenbouw van mijn stageschool. Respondent 1 (R1) geeft net als ik les aan een 4havo-klas. Respondent 2 (R2) geeft aan dezelfde 4havo-klas les als ik.

De analyse-eenheden zijn de 6 vragen. Uit de transcripties (bijlage 2) heb ik een schematische categorising gekristalliseerd.

R Compensatiestrateg ie

Taakvertrouwen Taalbewustzijn operationali satie

1,2 Een gevolg van een laag taakvertrouwen is dat leerlingen hier niet aan toekomen.

Ontmoediging bij leestaken

Leerlingen zijn zich vooral bewust van wat ze niet weten.

bewustzijnsle ssen

1,2 Een succesvolle leestaak vergroot het taakvertrouwen; enig taakvertrouwen is onmisbaar om een leestaak aan te pakken. Taakvertrouwen correleert met technische leesvaardigheid succeservari ngen 1,2 Door leerlingen positief te benaderen en de lesstof Lesstof moet aantrekkelijk en op het juiste niveau

aantrekkelijk en in de zone van de naaste ontwikkeling aan te dragen, kan de docent het taakvertrouwen verhogen. worden aangebracht. 1,2 Een verhoogd taakvertrouwen helpt om technisch leesvaardiger te worden. Taalbewustzijnsle ssen verhogen het taakvertrouwen. Taalbewustzijnsle ssen moeten gericht zijn op de elicitatie van wat leerlingen (onbewust) weten. elicitatie; nadruk op competenties ; bevestiging 1,2 Compensatiestrategie ën zijn positief omdat ze opereren in functie van wat een leerling wel weet. De activering van voorkennis vergroot het taakvertrouwen. Leerlingen moeten zich bewust worden van hun voorkennis. Voorkennis activeren over hun leesvaardigh eid in talen die ze beter beheersen.

1 cognaten liever een

cognaat geven in plaats van de Nederlandse vertaling. De Engelse cognaten moeten niet te moeilijk zijn.

2 collocatie Vraag altijd

in welke context het mot fantôme staat wanneer een leerling om een vertaling vraagt. 1,2 Zij maken leerlingen

vooral bekend met retorische

tekstniveau.

2 Zij werkt vaak met elaboratie, waarbij ze leerlingen gebruik laat maken van hun kennis van de wereld.

Bij de afbakening heb ik uitgelegd waarom ik elaboratie niet meeneem in het onderzoerk. 1 affixen Metataal verlaagt

taakvertrouwen vermijd metataal als “prefixen” 1,2 De methode besteedt geen systematische aandacht aan compensatiestrategie ën Er worden wel textes à trous aangeboden, maar daarbij wordt geen expliciete strategie aangeboden die helpt om dat gat in te vullen. 1 collocatie Leerlingen moeten zich bewust worden van waarom textes à trous ontworpen zijn. Docent moet expliciteren hoe textes à trous fungeren. 2 Begrijpt dat de methode hier weinig aandacht aan besteedt omdat dit soort strategieën door een docent moet worden

geïntroduceerd. Die moet de leerling motiveren door hem bewust te maken dat

De docent kan

leerlingen overtuigen van het nut van compensatie strategieën door ze frontaal voor te doen.

strategieën hun leerweg kunnen verkorten. 1 gematigd deductief. Een uitgebreide en aantrekkelijk e presentatiefa se is gewenst om leerlingen bewust te maken van het nut van de lessenserie. 2 affixen l’enseignement vicariant vergroot taakvertrouwen modelleren; semi-deductief: na de docent enkele wetmatighed en van affixen hebben zien afleiden, kunnen ze de wetmatighed en van andere affixen zelf afleiden. Ontwerphypothese en ontwerpregels

Op basis van de theoretische en empirische verkenning heb ik conclusies getrokken die van belang zijn voor het ontwerp van compenserende leesstrategieën. Die conclusies heb ik vastgelegd in een ontwerphypothese en ontwerpregels. De ontwerphypothese kenschetst zodoende de centrale gedachte van het vooronderzoek. Zij spreekt de verwachting uit betreffende de uitkomst van het onderzoek.

Als de docent de 4 compensatiestrategieën (op basis van cognaten, woordfamilies, affixen en collocatie) (metalinguïstisch) presenteert aan de leerlingen (x1), zij de toepassing van die strategieën voorgedaan zien door de docent (x2) en die zelf leren toepassen (x3), dan zullen zij het (taal)bewustzijn (y1) ontwikkelen dat een gebrekkige woordenschat niet onoverkomelijk is, blijk geven van meer taakvertrouwen (y2) wanneer zij nadien al lezende geconfronteerd worden met hun ontoereikende woordenschat, en in latere toepassingssituaties daadwerkelijk - op een technisch niveau - lexicale lacunes kunnen compenseren, ofwel onbekende tekstelementen toch kunnen begrijpen met behulp van bekende (y3).

Ontwerpregels

x1= Als leerlingen theoretisch kennis hebben gemaakt met het bestaan van de 4 compensatiestrategieën, dan ontwikkelen zij het bewustzijn dat lexicale leemten niet onoverkomelijk zijn (y1).

x2= Als leerlingen de toepassing van de 4 strategieën voorgedaan zien, dan wordt hun geïllustreerd hoe lexicale lacunes technisch geremedieerd kunnen worden, hetgeen leidt tot nabootsing wanneer zij zelf de strategieën moeten toepassen (y3). De modellering vergroot hun bewustzijn van de mogelijkheid om lexicale leemten te compenseren (y1). Modellering moet leerlingen het vertrouwen inboezemen dat gebrekkige kennis gecompenseerd kan worden (y2).

x3= Als leerlingen zelf oefenen met de toepassing van de strategieën, vergroot dat hun bewustzijn van de mogelijkheid om een gebrekkige woordenschat te compenseren (y1). Door de oefening worden ze technisch leesvaardiger (y3). Een succesvolle oefening bevordert de affectieve leesvaardigheid (y2).

x3a= Als leerlingen oefenen met gatenteksten, dan ervaren zij de noodzaak lexicale leemten op te vullen en zullen zij een compenserende strategie op basis van collocatie toepassen (y3).

x3b= Als leerlingen in een Franse tekst die woorden onderstrepen die lijken op woorden uit het Engels en die cognaten semantisch vergelijken, dan zullen zij zich bewust worden (y1) dat er tussen deze twee talen een sterke verwantschap bestaat en zullen zij in een latere toepassingssituatie evalueren of het de moeite waard is om het Franse woord via het Engels te raden of memoriseren (y3).

x3c= Als leerlingen het grondwoord in samenstellingen onderstrepen en op basis van dat woord de samenstelling interpreteren zullen zij zich bewust worden (y1) van het fenomeen van woordfamilies en zullen zij in een latere toepassingssituatie de betekenis van een onbekende afgeleide kunnen raden met behulp van herleiding van die onbekende samenstelling tot haar bekende woordfamilie (y3).

x3d= Als leerlingen zelf wetmatigheden van affixen gaan afleiden door die te onderstrepen, oefenen zij met het gebruikmaken van morfo-syntactische informatie om de betekenis te voorspellen van het stamwoord (y3).

Validering

1. De interne validiteit

Deze inhoudsvaliditeit betreft de causaliteit van het onderzoek (Goulet, 2018). Dit betekent dat de ontwerpregels (als onafhankelijke variabele x) afgeleid moeten zijn uit de empirische en de theoretische verkenning. Vervolgens moeten de gehypothetiseerde leeruitkomsten (de afhankelijke variabelen y) geformuleerd

worden in functie van die ontwerpregels. Met andere woorden: het bereiken of missen van de leeruitkomsten (Y) is te verklaren door de ontwerpregels (x).

x1= Uit de ervaring van de 2 respondenten uit de interviews is naar voren gekomen dat leerlingen zich vaak niet bewust zijn van dat lexicale lacunes overwonnen kunnen worden. Om die leeruitkomst (y1) te bereiken is mij aanbevolen om een sterke presentatiefase (x1) in te lassen om leerlingen op een affectief niveau te doordringen van dat een onvolkomen woordenschat geen fataliteit is.

x2= In die (deductieve) presentatiefase zal ik ook modelleren, zoals dat wordt aanbevolen in de literatuur over l’enseignement vicariant (Bandura, 1985). Hieruit heb ik afgeleid dat modelling de drie leeruitkomsten kan realiseren: verhoogd bewustzijn (y1), verhoogd taakvertrouwen (y2) en een replicatie van de gemodelleerde strategieën. Deze methodologie werd mij ook aanbevolen in de interviews met de experts.

x3= Uit de ervaring van de respondenten is gebleken dat leerlingen zowel affectief (taakvertrouwen y2) en technisch (y3) leesvaardiger kunnen worden. De respondenten benadrukten hierbij het belang van een inductieve oefenfase (x3). x3a= De respondenten bevalen textes à trous (x3a) aan om leerlingen de strategie van collocatie te laten oefenen (y3). Het belang van collocatie (y3) is tevens theoretisch onderbouwd (Laufer, 1994). Na de eerste interviews heb ik de ontwerpregels geformuleerd. Vervolgens heb ik bij dezelfde respondenten per e-mail om een laatste revisie gevraagd. R1 heeft wat betreft locatie nog het advies gegeven om leerlingen niet alleen op een syntactisch niveau naar de omringende woorden te laten kijken, maar ook naar de (positieve/negatieve) toon van de schrijver, om het onbekende woord te kunnen raden.

x3b= Uit de theorie (Laufer, 1994) is gebleken dat het belangrijk is dat leerders van een vreemde taal gebruikmaken van cognaten (y3). Dit belang wordt onderkend door de respondenten. De respondenten raadden hierbij een inductieve verwerkingsopdracht (x3b) aan.

x3c= De vaardigheid van genealogische identificatie van een woord is een gewenste leeruitkomst (y3) (Staatsen, 1998). De respondenten stelden dat de leeractiviteiten het visuele aspect van woordfamilies moeten benadrukken, ten behoeve van de bewustwording van leerlingen. Nadat ik de ontwerpregels aan R2 had voorgelegd, voegde zij er nog aan toe dat een geschikte oefenvorm kan zijn dat de docent enkele “bekende” simplexen op het bord schrijft (in zinsverband) en de leerlingen daar dan nieuwe woorden (in zinsverband) van laten maken. Die woorden zoeken ze dan zelf op in een woordenboek (differentieel, zou ik dan nog aan leerlingen moeten uitleggen hoe je woorden opzoekt).

x3d= Bimmel en Weststrate (2014) benadrukken het nut van kennis van affixen (y3). Beide respondenten raden aan om leerlingen zelf wetmatigheden van affixen te laten afleiden. Dit zou dan via een morfo-syntactische en syntactische (want collocatie is ook hier toepasselijk) tekstanalyse kunnen. Daarnaast geldt het advies van R2 aangaande de voorgaande ontwerpregel: ze kunnen vervolgens ook zelf woorden maken door verschillende affixen uit te proberen. Ze kunnen die woorden ook nog in hele zinnen verwerken.

2. De constructvaliditeit

Hierbij gaat het om de validiteit van het construct (Goulet, 2018), ofwel van de operationalisatie van de ontwerpregels (x), in de vorm van een lessenserie. Hier heb

ik mij de vraag gesteld of de lessenserie dusdanig is uitgewerkt dat er uitspraken gedaan kunnen worden over de hypothese dat de ontwerpregels (x) leiden tot de drie leeruitkomsten (y).

Deze validering is tweeledig uitgevoerd. Ik heb een les (over cognaten) uit de lessenserie uitgevoerd. (1) Mijn WPB (R2) heeft die les geobserveerd. Met haar heb ik na de les gesproken (bijlage 7) over de operationalisatie van de ontwerpregels. (2) Ik heb naar aanleiding van die les, 2 leerlingen (L1+L2; bijlage 8) geïnterviewd.

ontwerpregels R2 L1+L2

x1= presentatiefase leidt

tot verhoogd bewustzijn. De theorie is van het juiste niveau. Afgewisseld met amusement, werd de aandacht van de

leerlingen gepakt. In het afsluitende OLG moet er ruimte zijn voor een affectieve bespreking van de les. Nu geschiedde dat alleen op een technisch niveau (de bevindingen). Stel vragen als: in

hoeverre heeft deze strategie het lezen vergemakkelijkt?

De filmpjes zorgden voor aandachtigheid. Het werkte overtuigend om te weten te komen waarom de twee talen veel

overeenstemming hebben.

x2= l’enseignement

vicariant leidt tot verhoogd

bewustzijn,

taakvertrouwen en latere replicatie van de strategie.

De leerling heeft meer vertrouwen als hij een expert een opdracht succesvol ziet voltooien. Kans op replicatie is groter na modelleren.

Door modelling doet de docent op een natuurlijke manier (i.e. hij laat de leestaak er makkelijk uitzien) voor hoe hij een (voor de leerlingen) lastige leestaak succesvol uitvoert. Dat geeft

vertrouwen om het ook zelf zo te doen.

x3= verhouding inductie en deductie

In orde: een 4havo heeft de (deductieve) sturing van de presentatiefase en het modelling nodig.

De zelfstandige opdracht werd goed uitgevoerd door de vele voorbeelden en toelichting in de

presentatiefase en het

modelling.

x3b= De

verwerkingsopdracht leidt tot een verhoogd

bewustzijn en reproductie van de leesstrategie

Voor de volgende lessen worden examenteksten gebruikt (met leesvragen) om die een

(gedetailleerde) leesstijl vergen waarbij de

Vermoedelijk wordt de strategie wel vaker toegepast, maar er moet ook een complementaire vaardigheid worden ontwikkeld, te weten: of er

leesstrategieën (op woord- en zinsniveau) meer pertinent zijn.

sprake is van des faux

amis.

Conclusie en discussie

De constructvaliditeit is bepaald op basis van de proefles (bijlage 3). Na een verificatie bij de observante (bijlage 7) bleek dat ik tijdens het afsluitende OLG te weinig heb gedaan om te kijken of er sprake is geweest van een verhoogd bewustzijn (y1) en taakvertrouwen (y2). Ik heb in het OLG te veel de technische kant van de strategie besproken (de bevindingen) en minder de affectieve kant (de ervaringen). Bij de operationalisatie van de 3 vervolglessen (bijlage 4-6) heb ik zodoende meer tijd ingeruimd bij de OLG om daarnaar te vragen.

De leerlingen (bijlage 8) misten de eclectiek van de strategieën: tijdens de cognaten was het bijvoorbeeld wenselijk geweest om ook verstand te hebben van collocatie, om te bepalen of een cognaat un faux ami is. Voor een vervolgonderzoek zou ik dan ook adviseren om een vijfde, afsluitende les in te ruimen waarin alle strategieën simultaan geoefend worden.

Nadat ik de ontwerpregels aan R2 had voorgelegd, voegde zij er nog aan toe dat een geschikte oefenvorm kan zijn dat de docent enkele “bekende” simplexen op het bord schrijft (in zinsverband) en de leerlingen daar dan nieuwe woorden (in zinsverband) van laat maken. Die woorden zoeken ze dan zelf op in een woordenboek (differentieel zou ik dan nog aan leerlingen moeten uitleggen hoe je woorden opzoekt). Een soortgelijk advies van R2 geldt aangaande de strategie van affixen: leerlingen kunnen ook zelf woorden maken door verschillende affixen uit te proberen. Ze kunnen die woorden ook nog in hele zinnen verwerken. Ik heb deze adviezen niet geoperationaliseerd omdat er binnen 4 lessen te weinig tijd voor is. Daarnaast hoort die activiteit vooral bij schrijfvaardigheid. Evenwel, en dit punt past bij de ‘kritiek’ van de leerlingen over een gebrek aan eclectiek: de vaardigheden zijn niet afzonderlijk en kunnen goed samen aangeboden worden. Sterker nog: ze versterken elkaar dialectisch in de overkoepelende Franse taalvaardigheid.

Nochtans, zoals blijkt uit de constructvaliditeit, leidde deze lesopzet (als representatief voor de andere 3) tot de 3 gewenste leeruitkomsten: een verhoogd bewustzijn (y1), vergroot taakvertrouwen (y2) en latere toepassing van de strategieën (y3).

Uiteraard zijn er meer middelen om lexicale leemten te compenseren. Hierbij kan gedacht worden aan plaatjes bij de tekst of kennis van de wereld. Deze extralinguïstische hulpmiddelen noemt men exoforen (Moustaki, 2010), in tegenstelling tot endoforen die direct herleidbaar zijn tot de (fysieke) tekst zelf.

Er wordt leerlingen geleerd om gebruik te maken van hun kennis van de wereld. Dit advies kan ik alleen maar ondersteunen. Toch heb ik die exofoor om twee redenen niet meegenomen in dit onderzoek.

De eerste reden is pragmatisch van aard: het zou de omvang van dit onderzoek ruimschoots overschrijden. Secundair is er de kwestie van de constructvaliditeit van de lessenserie die pretendeert het taalbewustzijn (y1), taakvertrouwen (y2) en de

leesvaardigheid (y3) te verhogen. Vermits leerlingen voorafgaand aan een lessenserie reeds zekere “kennis van de wereld” hebben, en deze natuurlijk niet significant beïnvloed wordt door een viertal lessen, zal er ook geen validering kunnen plaatsvinden aangaande de invloed van die lessenserie op de 3 leeruitkomsten. Campion en Rossi (1999) verduidelijken dit probleem door “kennis van de wereld” te analyseren aan de hand van de begrippen “infereren” en “elaboreren”. Inferenties worden terstond gemaakt, tijdens het lezen. Nu kan er geïnfereerd worden met behulp van kennis van de wereld. Maar wanneer dat gebeurt, wordt die voorkennis (van de wereld) gemanipuleerd of geëlaboreerd. De kennis van de wereld wordt opgeroepen uit het langetermijngeheugen, en op de werkbank van het werkgeheugen geplaatst. Na de leesactiviteit wordt de bewerkte kennis weer opgeborgen in het langetermijngeheugen in een gewijzigde vorm.

In vervolgonderzoek zou dus een vijfde onafhankelijke variabele als “kennis van de wereld” kunnen worden geoperationaliseerd om Franse leesvaardigheid te trainen. Bij aanvang van dit onderzoek heb ik de beginsituatie vastgesteld: de leerlingen hadden nauwelijks voorkennis van cognaten, affixen, woordfamilies en collocatie. Zodoende heb ik kunnen stellen dat de operationalisatie van die aspecten zal leiden tot de 3 leeruitkomsten. Een inventarisatie van “kennis van de wereld” zal omvangrijk zijn, wat wel nodig is om later te kunnen zeggen in hoeverre die heeft bijgedragen aan de leeruitkomsten. Als die voorkennis groot is, zal dat eerder het geval zijn dan wanneer een leerling nauwelijks een algemene cultuur heeft. Het verschil met de andere 4 variabelen, speelt op het niveau van inhoud: cognaten, collocatie, woordfamilies en affixen hebben geen intrinsieke semantiek. Het zijn instrumenten waarvan de aanwending door en invloed op leerlingen na de lessenserie kan worden vastgesteld. Kennis van de wereld, daarentegen, heeft een intrinsieke semantiek die (sterk) verschilt tussen de leerlingen. Als een leerling nauwelijks algemeen ontwikkeld is, is het niet effectief om hem te leren daar strategisch gebruik van te maken als leeruitkomst (y3).

Analytische terugblik

Educatief ontwerpen heeft bijgedragen aan mijn professionele ontwikkeling. Ten eerste wat betreft mijn vakinhoudelijke competenties, vooral over de geoperationaliseerde onafhankelijke variabelen: collocatie, etymologie, affixen en cognaten.

Vakdidactisch heb ik ook competenties opgedaan. Zoals bij de constructvaliditeit toen mijn R2 mij deed beseffen dat het belangrijk is om leerlingen hun ervaringen te laten verwoorden, zelfs als dat geen nieuwe inzichten oplevert voor de docent. Naar aanleiding van dat advies heb ik hier meer ruimte voor gereserveerd in de volgende lessen in de lessenserie (bijlage 4-6).

Ik heb mij ook bekwaamd in het concipiëren van lessen die op een effectieve manier abstracte noties zoals cognaten, woordfamilies, affixen en collocatie operationaliseren.

Educatief ontwerpen heeft mij ook geholpen me te bekwamen met betrekking tot het communiceren met collega's en vakgenoten. Ik heb daarbij vooral gewaardeerd dat ervaringen van ervaren docenten zeer bruikbaar zijn voor beginnende docenten,

vooral wat betreft de vaststelling van het beginniveau van leerlingen en de uitvoerbaarheid van onderwijsproducten.

Literatuurlijst

1. Andrews, L. (1992). Language Exploration & Awareness: A Resource Book for

Teachers. Londen, Verenigd Koninkrijk: Longman Pub Group.

2. Andrews, L. (1995, januari). the whole elephant. the English journal, 1(84), 29–34.

3. Bandura, A. (1985). Social Foundations of Thought and Action: A Social

Cognitive Theory. Londen, Verenigd Koninkrijk: Pearson.

4. Berg-Moumadi, K. (2007). Grandes Lignes HAVO/VWO Référence. Groningen/Houten, Nederland: Noordhoff.

5. Bimmel, P., & Weststrate, C. (2014). Moderne-vreemde-talendidactiek in

veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam, Nederland: Kohnstamm

kennisreeks.

6. Bolitho, R. (2003, 3 juli). Ten questions about language awareness. ELT

Journal, 3(57), 251–259.

7. Campion, N., & Rossi, J. P. (1999). Inférences et compréhension de texte.

L'année psychologique, 1999(3), 493–527. Geraadpleegd van

https://doi.org/10.3406/psy.1999.28518

8. Fraiture, E. (1999). Contexte d'interprétation et interprétation du contexte :

anaphores et connecteurs pragmatiques. Revue Informatique et Statistique

dans les Sciences Humaines, 1999(1), 25-91. Geraadpleegd van

http://promethee.philo.ulg.ac.be/RISSHpdf/Annee1999/Articles/EFraiture.pdf 9. Goulet, C. (2018). Validité d'une recherche. Geraadpleegd op 29 november

2018, van

http://pagesped.cahuntsic.ca/sc_sociales/psy/methosite/consignes/validite.htm

10. Laufer, B. (1994). Appropriation du vocabulaire : mots faciles, mots difficiles,

mots impossibles, Acquisition et interaction en langue étrangère. Geraadpleegd van http://journals.openedition.org/aile/4895

11. Martel, K. (2005, mei). Les notions d’intertextualité et d’intratextualité dans les théorie de réception. Protée, 33(1), 93-102.

12. Moustaki A. (2010). Français et grec, vecteurs d’intercompréhension de la famille germanique. Le cas de l’allemand et du néerlandais. Une expérience en classe de langue. Synergies Europe, 2010(5), 175-183. Geraadpleegd van gerflint.fr/Base/Europe5/argyro.pdf

13. Olthoff, J. (2018, 9 oktober). Workshop Interview. Geraadpleegd op 12

oktober 2018, van https://canvas.uva.nl/courses/3272/pages/workshop-interview

14. Peterfalvi, J. M. (1970). Introduction à la psycholinguistique. Paris, Frankrijk: Presses universitaire de France.

15. Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford, Groot-Brittannië: OUP.

16. Staatsen, F. (1998). Moderne vreemde talen in de basisvorming (2e ed.). Bussum, Nederland: Coutinho.

17. Svalberg, A. (2007, 1 oktober). Language awareness and language learning.

18. Van Drie, J. (2018, 9 oktober). Workshop Gespreksanalyse. Geraadpleegd op

12 oktober 2018, van https://canvas.uva.nl/courses/3272/pages/workshop-gespreksanalyse

19. Westhoff, G. (2007, januari). Eigen inhoud eerst. Grammaticale regelkennis en het ERK. Levende talen magazine, 94(1), 8–11.

Bijlage 1 – transcriptie onderwijsleergesprek Vraag 1:

Docent (D): De eerste vraag luidt: À quoi sert le premier alinéa? Leerling(L)1, welk antwoord heb jij ingevuld?

L1: A

D: Inderdaad, le premier alinéa sert à décrire l’origine du croissant. Waar heb je dat gevonden in de tekst?

L1: In de eerste regel.

D: En wat is het essentiële woord daarin? L1: inventé.

D: Heel goed, wie had deze fout? Welk antwoord heb jij gekozen en hoe ben je daaraan gekomen?

L2: B; dat weet ik niet meer.

D: Jouw antwoord, à expliquer pourquoi les Turcs ont voulu attaquer la ville de

Vienne, staat in de tweede regel: Les Turcs siègent dans Vienne. Kun je dit vertalen?

L2: Ik weet niet wat siègent betekent. ((Ze houdt op met vertalen))).

D: Het juiste antwoord staat in de eerste regel: Le croissant a été inventé en 1683 à

Vienne, la capitale de l’Autriche. Wat lees jij daar?

L2: De croissant is ontdekt in 1683. D: Niet ontdekt, maar…?

L2: Uitgevonden, toch? D: Ja, inventé kende je niet? L2: Nu wel.

D: Heb je een manier gevonden om dat woord te raden? L2: Nee.

D: Als ik de Engelse vertaling had geven, invented, van invention, zou die je hebben geholpen?

L2: Misschien wel. Vraag 2

D: Qu’est-ce qui est vrai selon le premier alinéa? Dus wat is waar volgens de eerste alinea? L3 wat dacht jij?

L3: Ik heb gekozen, B.

D: Dus Les livres d’Astérix sont les bandes dessinées les plus populaires en France? Kijk even naar de eerste alinea, naar de zin Astérix devient de plus en plus populaire

dans le cœur des enfants. Vertaal deze zin even.

L3: Astérix, dat woord ken ik niet ((devient))) populair in de harten van kinderen. D: Hier wordt, net zoals in het antwoord, iets gezegd over populariteit, inderdaad. Maar zie je een verschil tussen de 2 zinnen waarin hierover gesproken wordt? Wat betekent les plus populaires?

D: inderdaad, en de plus en plus populaire, wat betekent dat? L3: populairder, toch?

D: snap je nu waarom jouw antwoord onjuist is? L3: ja.

D: Maar in de zin die aan deze voorafgaat, wordt het antwoord gegeven: Ils publient

les premières aventures de leurs héros dans un magazine appelé Pilote, puis, depuis 1961, dans des livres. Kun je die vertalen?

L3: Zij, ik weet niet wat publient betekent.

D: Denk eens aan het Engelse publicize of het Nederlandse publicatie. L3: ((Bestudeert tijdens 20 seconden aandachtig de tekst))) publiceren dus? D: ja.

L3: Zij publiceren de eerste avonturen in een tijdschrift. D: Dus welk antwoord is het juiste?

L3: C.

D: Klopt: les premières histoires d’Astérix ont été publiées dans Pilote. Vraag 3

D: De vraag is Quel est le but principal d’Uderzo et de Goscinny d’après le second

alinéa? Dus wat is het hoofddoel van de makers van het stripverhaal? Het antwoord

is A. Amuser les gens qui lisent leurs bandes dessinées. Wie heeft deze fout beantwoord?

L4: Ik heb D gekozen

D: Dus montrer qu’ils connaissent bien l’histoire? Het doel van hun stripverhalen is om te laten zien hoeveel verstand zij van de geschiedenis hebben? Kijk eens naar de laatste zin van de alinea, Ils veulent surtout faire rire les lecteurs, en probeer die eens te vertalen.

L4: Zij, ik weet niet wat veulent betekent. D: Dat komt van het werkwoord vouloir.

L4: Dus zij willen… wat betekent surtout?, “overal” toch? D: Nee, “vooral”.

L4: Ik weet ook niet wat rire les lecteurs betekent. D: Lecteurs is afgeleid van het werkwoord lire. L4: Dat betekent lezen, toch?

D: Klopt. Maar kijk eens wat er voor het woord lecteurs staat, wat voor woord is dat,

les?

L4: Ik weet niet meer hoe je dat noemt.

D: Een bepaald lidwoord, dat voor een zelfstandig naamwoord staat. Daarom, als je moest raden wat les lecteurs betekent, wat zou je dan gokken?

L4: De lezers?

D: Klopt. En rire, kun je dat vertalen? L4: Nee geen idee.

D: Als we de woorden beschouwen die eromheen staan, kunnen we misschien iets afleiden: Zij (makers van stripverhalen) willen de lezers iets laten doen. Dat “iets” is

rire. Wat verwacht je dat het doel van stripverhaalmakers is, om te bereiken bij hun

lezers?

L4: vermaken, ofzo.

D: Kijk eens naar het juiste antwoord A. Amuser les gens qui lisent leurs bandes

dessinées. Probeer dat eens te vertalen.

D: Denk eens aan het Engelse amuse of het Nederlandse amuseren. L4: Dus, vermaken, ik weet ook niet wat les gens betekent.

D: Maar ik denk dat je nu best qui lisent kunt vertalen.

L4: Die… is lisent ook van lire? ((ik knik bevestigend))) Oke ik snap het. D: Wat snap je precies?

L4: Het verband tussen die zin met rire en het juiste antwoord. D: dus wat betekent faire rire?

L4: amuser.

D: faire rire betekent “laten lachen”. L4: Ja dat bedoel ik.

Vraag 4

D: Hier hebben we het volgende raadsel: Je me cache le jour et brille seulement la

nuit. Je grossis et maigris sans jamais rien manger. Quelquefois je suis ronde comme un ballon, quelquefois mince comme un sourire. Et l’homme a marché sur moi. Que suis-je ? Jullie hadden de keuze uit la lune, le feu, un collier, une grenouille

en le vélo. Veel van jullie hadden grenouille, kikker, gekozen. Wie? L5: Ik heb maar wat gegokt, eerlijk gezegd.

D: Je hebt wel de 5 opties vertaald toch, met een woordenboek? L5: Dat wel.

D: We gaan kijken waar het fout liep. Probeer de omschrijving maar te vertalen. L5: Ik…Ik weet niet wat cache betekent, en brille ook niet.

D: Denk eens aan het Engelse brilliant of het Nederlandse briljant. Wat voor woorden zijn cache en brille?

L5: Geen idee.

D: Wat verwacht je, als ze direct achter een onderwerp, je, staan? L5: Werkwoorden?

D: inderdaad. Welke woorden herken je nog meer? L5: Le jour betekent toch “dag”?

D: Overdag, en la nuit? L5: Dat is dan ‘s nachts.

D: Dus “ik” doe iets overdag en ‘s nachts iets anders.

L5: Brille is dan “licht geven”, toch? En cache “geen licht geven”?

D: Brille betekent “schijnt”, en me cache “verstop me”. Maar je hebt nu in ieder geval wel een juist idee van de betekenis van de zin. We gaan door met de volgende zin. L5: Ik heb geen idee.

D: Grossir is afgeleid van gros dat “dik” betekent. Maigrir hoort bij maigre. Weet je wat dat betekent?

L5: Mager?

D: Ja, en wat voor woorden zijn grossis en maigris? L5: Ook werkwoorden?

D: Juist, dus?

L5: Ik word dik en mager zonder te eten. D: We gaan verder.

L5: Ik ben rond als een bal? De rest snap ik niet.

D: Quelquefois betekent “soms”. Dus als iets soms dik is, wat zal iets dan soms ook zijn in deze vergelijking?

L5: mager.

L5: Mince?

D: Goed zo, nu de laatste zin. L5: De man.

D: Of “de mens”. Ga maar door. L5: marché betekent lopen toch?

D: Er staat nog een hulpwerkwoord voor, dus welke werkwoordsvorm hebben we hier?

L5: de passé composé? D: Dus, vertaal de zin.

L5: De mens heeft op mij gelopen.

D: Dit raadseltje slaat dus niet op een grenouille, maar op de…? L5: La lune.

bijlage 2 - Interviews

Interview 1 - 17/10/2018 van 12.00 tot 12.30 in de lerarenkamer van mijn stageschool.

Interview 2 - 18/10/2018 van 10.30 tot 11.00 in het kantoor van de respondent.

1. Interviewer (I): “Een centraal thema in mijn onderzoek is taalbewustzijn van compensatiestrategieën bij leesvaardigheid. Dat bewustzijn zou moeten leiden tot meer zelfvertrouwen bij leesvaardigheid op een affectief niveau en tevens een verhoogde technische leesvaardigheid. Ik ben benieuwd naar jouw ervaringen met het taakvertrouwen bij leesvaardigheid bij 4 havo-leerlingen. Welke affectieve reacties neem jij waar in jouw klas bij leestaken?”

Respondent(R)1: “Lezen vinden ze inderdaad heel moeilijk. Veel leerlingen raken ontmoedigd als ze een groot stuk tekst voor zich zien, en waarbij ze in de eerste zin al onbekende woorden lezen. Dat is een negatieve ervaring die repercussies heeft voor het vervolg van de leestaak en latere leestaken, die ze bijgevolg met minder taakvertrouwen aanpakken. Ze raken op die manier in een neerwaartse spiraal.” Respondent(R)2: “De ontmoediging laat zich vooral zien bij langere teksten. De grootte van de tekst is reeds indrukwekkend. Daarom is het bijvoorbeeld ook belangrijk om aandacht te besteden aan de opmaak van een leestekst. De reacties van leerlingen zijn veelal direct verbaal en fysiek waarneembaar: van opmerkingen als “hier snap ik niks van” tot verontwaardigde gebaren met de armen.”

2. I: “De gewenste leeruitkomst van mijn onderzoek is dus tweeledig: meer affectieve leesvaardigheid in de vorm van taakvertrouwen en meer technische leesvaardigheid in de vorm van toepassing van de leesstrategieën. Bestaat er een verband tussen die twee volgens jou? Zo ja, van welke aard is die relatie tussen het affectieve en het technische niveau, causaal of correlatief?”

R1: “Het is inderdaad lastig om de relatie tussen die twee vast te stellen. Ik denk dat ze in een voortdurende wisselwerking staan: een leerling heeft zelfvertrouwen nodig om niet ontmoedigd te raken wanneer hij een onbekend woord leest, en vervolgens om te proberen om die leemte in te vullen. Anderzijds kan dat zelfvertrouwen slechts echt vergroot worden als de leerling succesvolle leeservaringen heeft gehad. De docent heeft daarin ook een rol, door de leerlingen aan te moedigen, hun op het hart

te drukken dat een ontoereikende woordenschat niet fataal hoeft te zijn. De ontwikkeling van taakvertrouwen is tevens een sterk punt van het hoofdonderwerp in jouw onderzoek, metalinguïstiek: hoewel de leesvaardigheid toegespitst is op het Frans, kan de leerling veel van zijn vaardigheid van zijn Nederlandse of Engelse leesvaardigheid gebruiken. In het Nederlands kent hij vaak ook woorden niet zonder dat dat hem belemmert om door te lezen. Deze informatie, dus het expliciet maken van wat ze eigenlijk allemaal al weten en hoe dat relevant is voor iedere leestaak, zou je kunnen geven in je instructies, als een soort aanmoediging. Dat zou moeten leiden tot een verandering op affectief niveau.”

R2: “In eerste instantie zou ik zeggen dat een goed uitgevoerde leestaak begint met vertrouwen. De leerling moet de juiste dispositie hebben om de taak aan te vangen. Ik besteed in mijn lessen veel aandacht aan het vergroten van het zelfvertrouwen. Ik ben geen voorstander van zeggen dat vroeger alles beter was op het gebied van leesvaardigheid. Zeker, toen ik zelf op de middelbare school zat moest ik vijftien boeken lezen voor het vak Frans; nu is dat er nog maar een. Daarnaast leest de gemiddelde leerling in het algemeen veel minder boeken in zijn vrije tijd, in vergelijking met enkele decennia geleden. Daarbij is de kwaliteit van de gelezen tekst ook minder. Maar daardoor zijn de leerlingen van nu niet noodzakelijkerwijs minder leesvaardig - ze zijn het op een andere manier, die past bij deze tijd. Hoe dan ook heeft het geen zin om de jongeren van nu als ongecultiveerd te bestempelen. Dat heeft een nefaste uitwerking op het zelfvertrouwen, waardoor ze met nog minder plezier gaan lezen. We moeten ze uit die vicieuze cirkel halen. In een recente les heb ik op het bord een woordspin getekend met daarin alle activiteiten van leerlingen waarbij ze wel degelijk lezen, van “appen” tot actief zijn op Facebook en Instagram. Zo werd visueel bewezen dat ze eigenlijk, op hun manier, ook veel lezen. Ze moeten zich hiervan bewust zijn zodat ze met meer zelfvertrouwen meer traditionele teksten gaan lezen. Ik zou echter niet durven zeggen dat het zelfvertrouwen altijd voorafgaat aan technische leesvaardigheid, aangezien veel succesvolle leeservaringen ook weer bijdragen aan een vergroot taakvertrouwen.”

3. I: “De enige oplossing voor de leerlingen is dus niet het vergroten van hun woordenschat, hoewel dat natuurlijk belangrijk blijft. Hoe reageer je zelf wanneer leerlingen een woord niet kennen? Geef je bijvoorbeeld direct de vertaling?”

R1: “Soms, wanneer we in tijdnood zijn, ben ik genoodzaakt om direct het antwoord te geven. Ik geef soms ook het Engelse equivalent, hoewel ze dan vaak evengoed zeggen dat ze dat Engelse woord ook niet kennen. Het liefst laat ik ze het opzoeken in een woordenboek, omdat tijdens het opzoeken de leerling actief bezig is met de verwerking van het woord. Daardoor zal het ook beter beklijven in het langetermijngeheugen. Als je dus metalinguïstische informatie geeft ten behoeve van het verhogen van het taalbewustzijn van de leerlingen, zul je ze ook, actief, moeten laten werken met die informatie zodat ze die abstracte theoretische informatie gaan internaliseren. Zodat die compenserende leesstijl een tweede natuur wordt.”

R2: “Dat doe ik liever niet. Als daar tijd voor is, laat ik ze het liever zelf opzoeken. Dat is beter voor de beklijving. Ook de elementen die jij gaat onderzoeken probeer ik aan te dragen, wanneer die gepast zijn, alhoewel ik dat nooit op systematische wijze heb gedaan. Trouwens als je leerlingen direct een vertaling geeft, geef je hun ook het idee dat lexicale kennis de enige manier is om een tekst te begrijpen. Uiteraard is

lexicale kennis ook belangrijk. Ik geef daarom ook de traditionele woordenlijstjes op die ze domweg uit het hoofd moeten leren. Echter bepleit ik wel een semantische verwerking van die lijstjes, door leerlingen die woordjes te laten verwerken in zinnen. Ik vind dat een woord niet geïsoleerd geleerd moet worden, omdat de betekenis van een context tot een andere sterk kan verschillen. Op die manier leren leerlingen dat de betekenis van een woord altijd gerelateerd is aan de omringende woorden. Als een leerling mij vraagt een woord te vertalen, wil ik daarom altijd weten in welke zin het onbekende woord is gelezen - dan weet ik ook gelijk of ik misschien kan wijzen op de omringende woorden zodat ze wellicht de betekenis van het onbekende woord kunnen voorspellen.”

4. I: “De compensatiestrategieën die ik wil operationaliseren in een lessenreeks, zijn gebaseerd op collocatie (dus kijken naar de woorden die het onbekende woord omringen), affixen, woordfamilies (zoals bijvoeglijke afleidingen van een werkwoord) en cognaten (Engelse en Nederlandse vertalingen). Wat doe jij zelf in je lessen op het gebied van compensatiestrategieën bij leesvaardigheid?”

R1: “Ik probeer dus af en toe de Engelse vertaling van een woord te geven, met wisselend succes door hun toch ook beperkte Engelse woordenschat. Daarnaast moet ik bekennen dat ik niet systematisch aandacht besteed aan de door jou genoemde strategieën. Ik besteed meer aandacht aan leesstrategieën op het niveau van de hele tekst, zoals de belangrijkheid van de eerste en de laatste zin van een alinea. Ook illustraties, titels en tussentitels kunnen veel informatie geven. Maar zoals ik het begrijp gaat jouw onderzoek meer om strategieën die je kunt toepassen op woord- en zinsniveau.”

R2: “Ik maak graag gebruik van de gelijkenis met woorden uit een andere taal. Ook het gebruik van de context in de zin ervaar ik vaak als succesvol. Ik benadruk ook altijd het belang van kennis van de wereld, de algemene ontwikkeling. Die is per definitie vakoverstijgend. Als je dus een Franse tekst leest met veel onbekende woorden, kun je veel hebben aan de kennis die je al hebt over het onderwerp van de leestekst. Bij examentrainingen probeer ik de leerlingen ook om efficiënt te leren lezen. Vaak, bijvoorbeeld, schuilt er een belangrijk antwoordelement in de eerste of de laatste alinea. Door leerlingen daarop te wijzen, wil ik ze het vertrouwen geven dat het niet onoverkomelijk is als ze bepaalde zinnen niet begrijpen. Voor collocatie zijn er de gatenteksten - die komen regelmatig voor in onze methode. Voor affixen zijn er weinig oefeningen. Ik moet eerlijk zeggen dat ik daar ook geen systematische aandacht aan besteed. Hetzelfde geldt voor woordfamilies. Ik denk daarom dat een lessenreeks waarin gestructureerde aandacht is voor die metalinguïstische aspecten, welkom zou zijn. Omdat die lessen voor een 4havo zijn, moet je echter wel goed aandacht besteden aan hoe je de serie aandraagt. Vooral over de kwestie van metataal moet je goed nadenken. Je moet de leerlingen daar niet mee afschrikken.” 5. I: “Wat betreft de strategieën die ik behandel, wordt daar door onze methode Grandes Lignes, genoeg aandacht aan besteed, over de verschillende leerjaren?” R1: “In ieder geval niet op een systematische wijze. Zoals gezegd zijn er docenten die vaak de Engelse vertaling van woorden geven. De leerlingen in 4havo hebben ongetwijfeld in Grandes Lignes leestips gekregen aangaande de relevantie van het Engels. In de methode wordt daar disparaat een opmerking over geplaatst. Ook