LOS ÚTILES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA
UNA INVESTIGACIÓN DE DOS LIBROS DE TEXTO: LAS
UNIDADES, LA LITERATURA ADENTRO Y LO QUE TIENE
QUE HACER EL ALUMNADO
MA Tesis en Literary Studies: Literature and Education
Graduate School For Humanities
Universiteit van Amsterdam
Autora: Tessa Robins
Número de estudiante: 12134813
Supervisora principal: Prof. Shelley Godsland
Supervisora secundaria: Dr. Rebeca Fernández Rodríguez
Junio 2019
Indice
Reconocimientos………....……3 Capítulo 1: Introducción
Abstracto………...4 1.1i) Contexto: el telón de fondo político………...……4 1.1ii) Contexto II: la literatura sobre la literatura, un resumen crítico de las investigaciones hasta este punto……….………..6
1.2 Pregunta central de la investigación y metodología………...……...14 1.3i) Marco teórico I: la literatura en el aula……….…..……16 1.3ii) Marco teórico II: fuera del aula, teorías del nacionalismo…………..…..18 Capítulo 2: La variedad de textos en los libros de Santillana
2.1 La estructura del libro………...20 2.2 “¿En qué lengua se compuso originalmente?” Las implicaciones de esta pregunta en una clase castellana………....23
2.3 La selección de los textos en el libro de texto: ¿una selección adecuada?...……..27
2.4i) La falta de literatura española en los libros de texto de Santillana……....30 2.4ii) La literatura catalana en el libro de texto……….31 2.5 El canon dentro y fuera del libro de texto………....34 2.6 Conclusiones preliminares………...37 Capítulo 3: La literatura española en los libros de texto de Casals
3.1 Introducción……….…….39 3.2 Literatura y lingüística separada: la sección literaria………44 3.3 Una mirada más cercana a una actividad recurrente en el libro de texto.….47 3.4 Un enfoque en un oscuro periodo: la literatura posguerra en el libro de t texto………....51
3.5 Conclusiones preliminares………...55 Capítulo 4: Conclusiones finales de la investigación
4.1. La identidad nacional, la cultura española para un alumno catalán……...56 4.2 El enfoque en los libros de texto……….…57 4.3 Palabras finales………58 Bibliografia ………...…60
RECONOCIMIENTOS
En primer lugar quisiera agradecer a mi supervisora, Prof. Shelley Godsland. Su paciencia conmigo durante los últimos meses, y su capacidad de encontrar un equilibrio entre apoyarme y dejarme sola para encontrar mis propias interpretaciones de los materiales es un ejemplo ideal del enfoque centrado en el estudiante en que he puesto tanto énfasis en esta tesis.
Quisiera dar gracias, también, a los profesores, amigos y colegas simpáticos de Girona que me ayudaron con sus percepciones, y que eran instrumentales en la formación de la noción central de esta tesis. Desde las personas que me pusieron en contacto con el profesorado de Girona, hasta los profesores que me compartieron sus experiencias en el aula, hasta la gente que me explicó que hacían sus niños en el instituto, y hasta el representativo que me ofreció su percepción sobre el diseño de su libro de texto, todas sus contribuciones han sido invaluables.
Adicionalmente, quisiera reconocer a Dr. Rebeca Fernández Rodríguez, la segunda lectora. Estoy en deuda con ella por sus comentarios invaluables para mi tesis.
No puedo olvidar dar gracias a la Universiteit van Amsterdam, a todos mis colegas y a todos mis profesores, ha sido un año inolvidable.
Y, al final, gracias a mi familia sobresaliente. A mi padre, Jim, a mi madre, Joanna, a mi hermana Katie, y a mi novio y mejor amigo Andrey, para todo el apoyo que me habéis dado, muchísimas gracias.
Capítulo 1: Introducción
AbstractoEn esta tesis, tengo la intención de investigar los libros de texto que se usan para la asignatura “Lengua y literatura castellana” en dos institutos de Girona, Cataluña, España. El objetivo de la investigación será descubrir el nivel en que los libros de texto promueven el separatismo catalán, con la crisis que está revelándose en la región de Cataluña, como telón de fondo. El primer capítulo dará una explicación breve de este fondo, junto con las ideas que existen sobre la literatura en el aula, y luego explicará mi pregunta central, junto con el marco teórico que aplicaré a los puntos focales de los dos capítulos siguientes, dos libros de texto utilizados por dos institutos importantes en Girona. Mi intención es examinar las teorías propuestas por una selección de expertos, y descubrir cómo, y hasta qué punto, se puede aplicar estas teorías a una selección de material tan esencial para el aula. Como se verrá, los dos libros de texto se encuentran a menudo reñidos contra las teorías propuestas sobre las maneras eficaces de enseñar literatura, de promover los valores de una nación, y de inspirar placer la lectura para los adolescentes.
Introducción
En esta tesis, tengo la intención de investigar los libros de texto que se usan para la asignatura “Lengua y literatura castellana” en dos institutos de Girona, Cataluña, España. El objetivo de la investigación será descubrir el nivel en que los libros de texto promueven el separatismo catalán, con la crisis que está revelándose en la región de Cataluña, como telón de fondo.
1.1 i) Contexto: el telón de fondo político - la crisis catalana
La crisis catalana llegó a la atención del mundo el día primero de octubre 2017, cuando - a pesar de amenazas de acción legal por la parte del antiguo presidente del gobierno, Mariano Rajoy, en el 20 de setiembre - el pueblo catalán llegaba a varios edificios por toda la región que se habían convertido en cabinas de votación. La
pregunta, puesta en catalán, español, inglés y francés, sobre que iban a votar, eran así:
Quiere que Cataluña sea un estado independiente en forma de república?
Dado que este referéndum era ilegal, el gobierno central siguió con sus amenazas, y grupos de policía regional, junto con la Guardia Civil, llegaron a Cataluña y rápidamente la prensa internacional mostraba imágenes de violencia policial. Las reacciones eran variadas; la violencia de la policía recibió condena universal, pero a la vez era reconocido por las grandes facciones internacionales que era una situación delicada y complicada.
Esta crisis no es nueva. A pesar de un esfuerzo sostenido del gobierno español de abogar lo contrario, un esfuerzo particularmente concentrado por parte de Rajoy,1 se puede hacer la argumentación que España nunca ha sido un estado muy unido. En su libro de 1921, España invertebrada, el filósofo José Ortega y Gasset hizo esta argumentación. Aunque en su obra es evidente que no apoya la idea de independencia recomiendo que la pasión sentida por Cataluña y el País Vasco se puede usar como “la energía central que nos obliga a vivir como partes de un todo y no como todos aparte” (19), acepta que la idea de España como un país unido parece ser un poco naif, “una cosa hecha por Castilla” (31). Pues, reconoció las tensiones profundas hace casi un siglo, y todavía las tensiones no se resuelven. Desde la publicación de España
invertebrada, España ha sufrido debajo de varios tipos de crisis, que incluyen la
dictadura franquista (durante cual era prohibido de hablar las lenguas minoritarias del país, incluso el catalán) abajo de una crisis financial, y abajo de varias formas de movimientos independentistas. Todas estas cosas han contribuido, en algunas maneras, al separatismo en Cataluña.
Desde entonces, es evidente que la situación sigue siendo problemático y polémico, en la prensa así como en las redes sociales. En los sitios web como Twitter y Youtube, se puede ver los comentarios feroces de los lados del argumento y la prensa sigue trabajando de deslegitimar el lado con que no está de acuerdo. Un ejemplo que ganó infamia, durante 2017 y 2018, era el reportaje por El Mundo de dos investigaciones, por el sindicato AMES2 y por la Societat Civil Catalana, sobre el 1 Después del referéndum era común de leer entrevistas con el presidente del gobierno como
contenido de los libros de texto de ciencias sociales, publicados y utilizados en Cataluña. La argumentación era que habían instancias del sesgo catalán y, a lo peor, que había la posibilidad que los libros de texto pudieran adoctrinar al alumnado catalán hacia la causa de independencia.
Entonces, con este telón de fondo es razonable decir que, sobre todo en Cataluña, el tema de la identidad nacional es muy actual, y la asignatura de la literatura es un buen lugar de analizar este tema. Al echar un vistazo a las obras académicas sobre esta asignatura se revela una variedad de teorías sobre las razones detrás de enseñar literatura a los adolescentes.
1.1 ii) Contexto II: la literatura sobre la literatura, un resumen crítico de las investigaciones hasta este punto
En esta sección analizaré algunos ejemplos de la literatura que ya existe sobre los temas de la literatura en el aula, la literatura como símbolo de identidad nacional, y el aula como útil potencial de promover el separatismo. Algunos nombres en esta sección se leerán muchas veces en los dos capítulos centrales cuando los utilice para apoyar los argumentos que quiero hacer. Además, servirán para ayudarme en la formulación de mi pregunta de investigación central, en la sección siguiente, y contribuirán la parte final del telón de fondo.
En cuanto a los textos académicos sobre la enseñanza de literatura, hay muchos, y vienen de partes diferentes del mundo. Uno, entre ellos, era publicado al principio de los años noventa. Sin embargo, este no es un inconveniente, sino una ventaja, porque, por eso, es fácil ver el desarrollo de las ideas centrales y como ha cambiado el campo en general.
El informe de Applebee, aquello de 1993, es un informe sobre el estado de la educación de literatura en institutos estadounidenses. Su estudio se divide en tres; examina los textos que se usan, la relación que tiene el alumnado con la clase y la didáctica (los métodos del profesorado).
Dos décadas después, en 2013, Witte & Sâmihaian propusieron la pregunta “¿Europa está preparada para un marco centrado en los estudiantes para literatura?”
(traducción mía). El desafío, propuesto por el informe, es de construir un marco parecido a aquello de la educación de lenguas extranjeras en Europa.
Es evidente, desde el informe, que en un mundo ideal el foco debería ser en el aprendizaje del estudiante.
Sin embargo, es notable que no se identifica mucho cambio entre las conclusiones de Applebee y aquellas de Witte & Sâmihaian, a pesar de las épocas y ubicaciones diferentes. Todavía el estudio de la literatura se trata de conceptos abstractos como “géneros” y “temas”. Cuando se nota que las pautas de la Generalitat, para los profesores de literatura, dividen sus actividades sugeridas por género, es evidente que la “complacency” (192) sobre qué queja Applebee está en existencia todavía. No es muy sorprendente; el número enorme de los textos literarios que hay en ambos casos junto con la necesidad en enfocar en el alumnado (un grupo grande y diverso) presenta el profesorado con demasiadas opciones. Este, junto con la necesidad de estandarizar, asegura que el profesorado, los mejores profesores entre ellos, se volverán complaciente. Applebee añade una complicación cuando, durante su conclusiones propone que:
[F]rom the beginning, literature instruction has been justified for its contribution to other objectives (mental discipline, vicarious experience, reading skill) rather than for any particular, unique contribution that the study of literature may make in its own right.
(203).
Su argumentación, a lo largo de toda la conclusión, que el currículum debería poner más foco en interpretaciones independientes del alumnado es admirable, y podría funcionar en ciertos casos, pero ignora la presión del profesorado que viene de cosas como exámenes nacionales, estandarización y un grupo grande de adolescentes con intereses diferentes y con una necesidad de tener concretamente, una razón de hacer cualquier cosa.
mejora en capacidad lingüística y estudiar literatura no está mal necesariamente. Admite que el abanico enorme de necesidades entre países, grupos e individuos en Europa haría difícil de construir un marco europeo. Notan también que:
In a time when it is becoming harder … to get young people to read, we have to watch out for the possible negative influence of certain teaching methods on reading behaviour.”
(19)
Este tema, sobre interpretaciones independientes y un esfuerzo de enseñar al alumnado de apreciar la literatura por sus méritos propios, será recurrente durante la tesis, y haré referencia a menudo a estos dos textos. Pero antes de hacer este es necesario mencionar algunos aspectos en los textos en que, en mi opinión, les faltan. Al final, lo que falta en ambos casos es una solución, aunque no se puede necesariamente echar la culpa a los investigadores en cuestión, es una tarea enorme de cambiar los curricula para que se enfoquen en el concepto abstracto del placer de leer. De hecho, este se revelará, a lo largo de esta tesis, como un asunto problemático, la falta de soluciones concretas.
Si Applebee y Witte & Sâmihaian hicieron resúmenes de sus partes respectivas del mundo de lo que pasa en las clases de literatura, dos textos más que se usarán mucho en esta tesis serán aquellos de Elaine Showalter y Richard Beach. La primera presenta teorías, que se dirigen a jóvenes profesores de literatura, que describen cómo enseñar este tema. Presenta tres enfoques. Aquello que se centra en el tema es cuando el profesor se trata como el que posee todo el conocimiento y el estudiante recibe este conocimiento como un regalo (28). Hay el enfoque que se centra en el profesor:
Performance teaching is obviously a teacher-centered model, which stresses the instructor's speaking and acting abilities.
Se ve en la cita arriba que las interpretaciones de la literatura por parte del profesor son la clave de las clases.
El enfoque final es aquello centrado en el estudiante y sus interpretaciones propias. Ahora es fácil ver paralelas entre las teorías de Showalter y las ideas de Applebee. Una idea que se revela durante esta crítica es aquella de que el foco debería estar más en las interpretaciones de los estudiantes y que los profesores deberían evitar dar sus interpretaciones como si fueran las únicas correctas. Debe ser evidente que un libro de texto, un útil muy importante en el arsenal de un profesor, debería ayudarle en facilitar este enfoque, entonces un enfoque centrado en el alumnado será algo que buscaré en los libros de texto.
Beach está de acuerdo, y cita a Showalter en su texto. Los dos utilizan la misma noción (y la misma cita bien conocida, ver abajo) de un académico y profesor notable, el brasileño Paulo Freire. Los tres están de acuerdo de que el enfoque tradicional del aula, en que el estudiante está tratado como un “depósito vacío” (Freire, 77), debe quedar en el pasado. En otras palabras, no es que el estudiante sea un ser totalmente ignorante. Tiene sus propias experiencias y sus propios puntos de vista que ofrecer, y un enfoque que permita que ofrezca todo eso es lo correcto.
Hay más paralelismos que trazar entre este grupo y el primer, específicamente, el informe de Witte y Sâmihaian. En su discurso sobre los cuatro paradigmas para la enseñanza de literatura, comentaron sobre el elitismo de una paradigma en particular, la cultural, (6) y sus fundaciones en la época cuando la educación era disponible solamente a una selección pequeña de niños. Este paradigma tampoco deja mucho espacio para interpretaciones individuales por parte del alumnado, a causa de su raíz en el Colegio Latín, en que el objetivo era enriquecimiento cultural. Aunque la paradigma todavía está en uso, se la usa como parte de una combinación con las otras paradigmas. Witte y Sâmihaian presentan este como algo que celebrar, que cada alumno ya tiene la oportunidad de aprender sobre la literatura, y aprender aplicar sus propias experiencias. Las teorías de Freire se basan en esta empuja hacia una aula más inclusiva y más democrática. Sin embargo, publicó su libro seminal, Pedagogia do
más democrática es universal y celebrado y 2) todavía la idea no está ampliamente implementada en las aulas por Europa y las Américas.
Se encuentra en muchos textos ejemplos inspirados por las ideas de Showalter, Beach y Freire, ideas sobre un enfoque más centrado en el estudiante, como en el texto de Irene Pieper, otro nombre que aparecerá a menudo en esta tesis, que recomienda que un profesor debería incorporar cosas que interesan al alumnado.
Lo que está arriba es un resumen, aunque no exhaustivo, de la literatura que he estudiado y que utilizaré durante esta tesis para demostrar las teorías de la literatura en el aula. Lo que está abajo es un resumen de aquellas de la literatura y la identidad nacional.
Como nota el escritor ucraniano Pavlyshyn, publicado en Canadian-American
Studies, la definición de una identidad nacional está complicada, algo que rinde el
enfoque blanco-y-negro de la prensa catalana y española algo simplista. Su editorial es una historia de las tendencias de la literatura ucrania antes de y después de su lucha por independencia de Rusia. A este punto no se puede negar que los paralelos entre este caso y aquello de Cataluña son notables. Sin embargo, las situaciones se apartan cuando Pavlyshyn hace el punto de que el nacionalismo era algo contra que los escritores luchaban cuando Ucrania ganó su independencia. La idea, según Pavlyshyn, de una identidad nacional, para los autores que cita, era algo que negar y, por extensión, un canon cultural también. Este estudio establece una introducción a una historia triste y fascinante y es fácil entender el mecanismo detrás de una rebelión contra un canon. Pero lo que no explica el estudio es el rol que juega la literatura ucraniana en las clases escolares. De hecho, Pavlyshyn tiene una actitud bastante despectiva hacia la literatura para las masas, en contraste con Applebee quien nota la importancia en la enseñanza de valores culturales. Según Pavlyshyn:
It could be thus…proposed… that the social significance in Ukraine of Ukrainian-language high culture is itself not great, and that consequently the impact … in the literary canon upon society at large is marginal (19)
Aunque presenta este punto como una argumentación de especie por un lado/por otro, es difícil ignorar la implicación que va en contra de la noción ampliamente aceptada, que la literatura y el pueblo son conectados por su cultura compartida, un punto que hace otro estudio sobre la relevancia cultural del cuento de Genji en Japón. En este estudio, publicado en Japan Forum, Rowley establece una línea clara entre la producción de esta historia clásica para las masas y la promoción de valores nacionales (junto con la noción problemática de la superioridad del pueblo japonés). Para el japonés, una conexión a la literatura de la nación es un buen primer paso para una conexión con su patria.
Entonces aquí tenemos dos enfoques diferentes, la negación de una cultura común y una llamada a la individualidad, y un enlace entre la cultura de un país y una identidad colectiva. Es fácil ver los paralelismos en ambos casos; en Cataluña puede ser que se trata de la negación de una cultura colectiva, española, y la formación de otra cultura colectiva del nuevo estado-nación. Además, otra idea clave, central, de hecho, a esta tesis, es la política inherente en la literatura de un país y una región. Se ve esta idea en los textos sobre la literatura en el aula también. Beach indica su acuerdo con el hecho de que leer y escribir son “actos políticos” (5), Showalter demuestra cómo varios enfoques tienen un elemento política innato, y Witte y Sâmihaian simplemente dicen que la enseñanza “is often driven by political intentions” (5). Es decir, la decisión detrás de la formación de un currículo es muy importante. Un profesor, un instituto o un escritor de un libro de texto podría utilizar su oportunidad para promover la cultura y los valores de un país. Este es el pensamiento ampliamente aceptado, algo que descubrió Applebee. Además, en su informe, incluye como una de las preguntas centrales esta noción de valores culturales, en particular, si los libros del currículum eran una buena manera de enseñar estos valores(8) El académico español Galván hizo una observación parecida en cuanto a uno de las metas principales establecidas en la enseñanza de literatura. Dice:
La literatura es un componente fundamental de la educación porque facilita el dominio del lenguaje, da a conocer formas de vida y proyectos imaginados
variados y enriquecedores, sitúa en tradiciones culturales hispánica y occidental.(537)
Pues, para Galván y Applebee, la opinión colectiva de los expertos es que la literatura puede actuar como una especie de referencia moral, por eso las clases de literatura deben reflejar los valores del país real, o sea, los valores interpretados por los varios individuos quienes diseñaron el currículo. Al poner un lente específicamente en la región en cuestión, Cataluña, hay que tornar la atención al informe de Villarroya de 2012. Cultural Policies and National Identity in Catalonia hace un resumen de las decisiones, al nivel del gobierno, para promover un sentido de una identidad nacional en esta región. Para ella, la clave es el concepto innato de una nación. Cita a otro teorista en en campo del nacionalismo, Smith, para explicar que “a national identity is fundamentally multidimensional; it can never be reduced to a single element,” (33). Esta idea apoya la conclusión a la que llega, que España, al nivel del gobierno, está intentando de abrazar su estatus como un país con culturas e identidades múltiples “en una nación española, unida e indivisible” (35). Este esfuerzo afecta las policías educativas.
Para mi, estas nociones son claves en la formación de mi pregunta central. Sin embargo, también vale la pena mencionar el nombre de Teresa Norling, quien dijo en 2009 que la literatura se trata de abrir las mentes del alumnado (37) y permiten que comprenda culturas diferentes. Hay que notar que Applebee y Galván ofrecen más razones para el estudio de literatura; Applebee notó que la mezcla de fondos culturales en los Estados Unidos es una parte inherente de su cultura (10), y, en la cita más anterior de Galván, hay que notar que utilice la palabra “occidentales” junto con “hispánicos”. De eso se puede deducir que es de la opinión que la diversidad es un valor necesario también. Además, hay que considerar la diversidad dentro de España. Es una pregunta que atrae mucha controversia, si las regiones autónomas son parte de un país diverso o si cuentan como naciones diferentes. Por eso, merece la pena cubrir un tema más en este resumen, que es el adoctrinamiento por los escritores de los libros de texto catalanes. En 2017, el sindicato AMES publicó un informe sobre el adoctrinamiento potencial de los libros de texto de Ciencias Sociales en 5 y 6 de
Primaria en Cataluña. El año siguiente, La Societat Civil Catalana publicó un informe parecido, sino más detallado. El primero era explorado por el periódico derechista El
Mundo en 2017, y esta historia, junto con el referéndum el mismo, aseguró que
Cataluña nunca era fuera de la prensa española.
Hay un montón de examinar aquí. Puede ser que el contenido de estos dos informes merezca su propia investigación. Sirven, sobre todo, lo que era publicado por la SCC, como un microcosmo de la crisis catalana. Porque revela algunos fallos ciertos por parte de los publicadores catalanes, pero revela mucho más: las tensiones entre la región el resto de España. En el informe no se trata de imparcialidad; la SCC está abiertamente opuesta a la independencia, se trata de minar los oficiales de Cataluña.
¿Es que quiero decir que los informes están llenos de mentiras? La respuesta a esa pregunta sería “no” en absoluto. Hay muchos hallazgos inquietantes en los dos. El primer informe se concentra en libros de texto de 5 y de 6 Primaria y el segundo en libros de texto por toda la carrera escolar, y es verdad que hay ejemplos de distorsiones de la verdad en los libros de Ciencia Social. Desde referencia histórica a Cataluña como estado independiente hasta la omisión casi total de la geografía española, en estos libros es verdad que:
se observa un énfasis en las diferencias entre Cataluña y España, presentadas como diferencias esenciales y contrapuestas, y que trazan las fronteras mentales que son visibles en los ejercicios de distorsión de la verdad histórica y cultural. (SCC, 179)
Sin embargo, el razonamiento falta en otros lugares. El informe de la SCC en particular tiene un problema con la definición catalana de nación, estado, y lo que opinan los libros de textos sobre la ley más importante del país. Los dos informes dicen objetivamente que la Constitución Española es la más importante mientras que los libros de texto pretenden que es el Estatuto Catalán de Autonomía. Es evidente que, en estos casos, no hay respuestas sencillas, y de verdad no es justo de sugerir a
profesorado catalán enseñe fealdad constante a la Constitución. Es una deshonestidad moral de ignorar el hecho de que, independientemente del problema catalán, la Constitución Española era escrita en una época que no es muy relevante hoy, y es probable que haya artículos que podrían ser revisados.
No es que no sea una buena idea de enseñar a los niños catalanes sobre la Constitución (es imposible hablar del Estatuto de Autonomía sin hablar de la Constitución), pero me preocupa que el informe trate la respuesta a la pregunta “¿Qué es la ley más importante en España?” como si fuera objetivo. No lo es. Una pregunta así pide una opinión.
En resumen, hay evidencia clara que los libros que usa el profesorado catalán tienen elementos que plantean, en el mente de un niño, la idea de diferenciación. Sin embargo los informes no paran a evidencia concreta y dicen cosas sobre los libros que no son explícitos (por ejemplo, sobre el respeto que tiene Cataluña hacia la práctica libre de religión en comparación con el resto de España (AMES, 33)). Eso no sería un problema tan grande sin el contexto de la crisis catalana. Parece que no solo sea los catalanes que tienen una ideología que exponer.
Pues, de todos modos, el fondo literario me presenta con un grupo de ideas claves: que la enseñanza de la literatura está vinculada concretamente a un sentido (o falta de sentido) de identidad nacional, que la selección de la literatura en una aula es una decisión política que podría promover o enterrar este sentido de identidad nacional, que el enfoque ideal está centrado en el estudiante, y que la región que ha inspirado esta tesis tiene una historia de promover el separatismo en sus aulas. Aunque la mayoría de la literatura era en inglés, no hace falta pensar que este es una limitación por parte de la investigación. Las ideas propuestas, sobre promoción de una cultura, y promoción de la independencia del alumnado, son ideas universales que se puede aplicar a cualquier país occidental. Todo eso me dirige a formular mi pregunta central.
1.2 Pregunta central de la investigación y metodología
Dado que la literatura está conectado al concepto de una identidad nacional y dado que las clases de literatura pueden decidir de promocionar una idea clara de la cultura
de un país la pregunta central de esta tesis, que intentaré contestar es ¿qué son las ideas sobre la identidad nacional, y la cultura española que recibiría un alumno catalán con estos libros de texto? Una pregunta secundaria que se revela como resultado de las investigaciones es la manera en que presentan la información a los estudiantes; ¿qué es el enfoque sugerido por estos libros de texto? Intentaré contestar estas preguntas con la metodología siguiente.
Haré un análisis de dos libros de texto que se usan en dos institutos privados en Girona, Cataluña. El primero es el libro de texto que se usa en primero de ESO en el instituto Col·legi Bel-lloc. El segundo es el libro que se usa en cuarto de ESO en otro instituto, Les Alsines. Puesto que quería hacer un análisis tan amplio como posible, decidí limitarme a estos dos libros de texto, porque adentro encontré un montón de material. Sin embargo, es mi intención que el lector tenga una idea profunda del contenido de estos dos libros y una idea amplia del contenido de los libros de texto en general por la referencia a un libro destinado por un grupo al principio de sus estudios en el instituto, y otro destinado a un grupo más avanzado. Así, el lector debería descubrir, a lo largo del texto, indicaciones de progreso o patrones comunes durante la carrera escolar de un estudiante típico en Cataluña. En cuanto a las razones detrás de mi selección de las escuelas, este se trata de una experiencia personal. Gracias a mis tres años viviendo en Girona, tuve la oportunidad de interactuar con estudiantes, profesores y padres de muchos institutos, sobre todo estos dos, y tuve la suerte de recibir información de estos dos sobre todo.
Adicionalmente, tuve la oportunidad de hablar con profesores de Girona en este campo de trabajo personalmente. Sin embargo, para razones de espacio y para que tenga la oportunidad de aplicar mi propio análisis sin la influencia de los rasgos humanos, como el sesgo o la necesidad de provisionar “la respuesta correcta”, he dedicado la gran mayoría de mi investigación a los libros. Adicionalmente, la controversia generada por los informes antes mencionados sobre los libros de texto era una inspiración. No es que las opiniones de los profesores no sean importantes. Lo que piensan los alumnos y los profesores sobre esta asignatura y lo que promueve es imprescindible, y cuando acabe esta tesis, estoy segura que haré dejado mucho terreno
eso, utilizaré las palabras de los profesores amables que hablaron conmigo para demostrar un punto cuando sea apropiado. Además, creo que es importante no ignorar los libros de texto, que son muy importantes en España. En mi experiencia personal como profesora allí (de inglés) el currículo era dictado por los capítulos del libro de texto, y tengo confirmación de uno de los profesores con quién hablé que se los usan mucho en las clases en general.
1.3 i) Marco teórico I: la literatura en el aula
En mi investigación adoptaré una perspectiva sociocultural, para analizar los libros de texto. Según esta perspectiva, es imposible, y no recomendable, de separar el mundo fuera del aula y de la clase. De eso se puede llegar a la conclusión que la tensión política entrará en las aulas de Cataluña o de forma abierta o de forma encubierta, ya se ha notado esta perspectiva en el resumen de la literatura por las varias veces cuando explican Showalter, Beach y Witte & Sâmihaian que hay un elemento inherente de política en la formación de un currículo. Consideraré la influencia de la política en la creación de estos libros. Consideraré, en adición, las teorías de Showalter sobre los enfoques en la enseñanza de literatura. Examinaré si los libros de texto promuevan un enfoque centrado en el estudiante y sus interpretaciones de la literatura. La última cosa que tendré en cuenta será un triángulo visto con frecuencia en las teorías sobre la enseñanza de literatura (ver fig. 1). Es el sistema que debería seguir un curso, según Benjamin Bloom. Está conocido como la taxonomía de Bloom:
(fig.1: taxonomía de Bloom. Este imagen se ha reproducido en varias lugares, incluso mi fuente, el sitio web de Vanderbilt University) Esta imagen, una representación visual de las ideas construidas en 1956 por Bloom, todavía tiene mucha influencia en los círculos académicos. La idea central es una de progresión. Un alumno empieza con bastante ayuda, de su profesor o de su material, de llegar a entender un texto o una obra y de eso, aprender a vincular ideas y conceptos para que pueda crear cosas por su propia voluntad.
Además, es importante considerar las razones ofrecidas para enseñar la literatura a los adolescentes. En general por toda Europa y más allá se considera el estudio de la literatura muy importante, o una gran variedad de textos diferentes, o un canon nacional y tradicional. Las razones van desde el concreto hasta el abstracto. Las razones concretas incluyen la oportunidad por el alumno de mejorar sus competencias básicas como la lectura, la comprensión y el análisis, mientras tanto las razones abstractas relatan en general al desarrollo personal. Según Ur, un experto citado por Beach, Showalter y Norling, la lectura mejora la inteligencia emocional del/a lector/a, una calidad fundamental en la enseñanza de los adolescentes.
1.3 ii) Marco teórico II: fuera del aula, teorías del nacionalismo
Otro punto del marco teórico concierne el telón del fondo y la cuestión del separatismo. Cuando lea los libros de texto, cuando sea posible, estaré buscando ejemplos de textos presentados en una manera nacionalista. Pero la palabra “nacionalismo” evoca unas imágenes oscuras y alarmantes Ciertamente, el uso de la palabra junto a Cataluña tiene una ironía amarga porque, como ya se ha mencionado, el separatismo catalán puede, de algún modo, atribuirse a la peor evocación del nacionalismo, la dictadura fascista de Franco. Por eso es necesario notar que el nacionalismo y el fascismo no son iguales. En Imagined Communities, de 1986, Benedict Anderson notó que:
Part of the difficulty is that one tends unconsciously to hypostasise the existence of Nationalism-with-a-big-N…then to classify it as an ideology. It would, I think, make things easier, if one treated [nationalism] as if it belonged with ‘kinship’ and ‘religion’, rather than with liberalism, or fascism. (Introduction: Concepts and Definitions, edición ebook3)
La teoría central de Anderson, que el concepto de “nación” es imaginaria y hasta cierto punto, arbitraria, pero que promueve un sentido de comunidad, es una teoría influencial en este campo, y se ha aplicado por Villarroya, que incluye las teorías de Anderson en su informe ante mencionado. Hace un resumen de las varias teorías que rodean el concepto del nacionalismo, incluso el paradigma perennialista, que hace el argumento que las naciones son reales, que siempre han existido, y el paradigma sociocultural, en que la cultura es el útil principal para promover un sentido de comunidad, de valores compartidos.
Este es el tejido común en todas las teorías explorados, que la cultura, que quiere decir “la literatura” en el caso de esta tesis, es lo que necesita para promover un sentido de una identidad nacional. Pero, dado que, a lo largo de este capítulo, se ha descubierto que Cataluña está en el medio de una crisis larga, en el medio de cual queda la noción de su identidad, dado que el concepto de una identidad nacional 3 No hay números de página en esta edición.
nunca será tan fácil, sobre todo en España, y dado que los expertos en el campo de la enseñanza de la literatura se preocupan por la necesidad de inspirar interés en el alumnado en los libros, hay muchas cosas de tomar en cuenta para el resto de esta tesis.
Entonces, lo que sigue es la investigación, una buen empieza de una investigación potencialmente mucho más grande sobre el uso de la literatura en las aulas de Cataluña. Estas preguntas, sobre la identidad nacional, los valores culturales y el interés del estudiante, se tomarán en cuenta cuando se investiga un útil fundamental en la colección de cualquier profesor de literatura, el libro de texto.
Capítulo 2: la variedad de textos en los libros de Santillana
El análisis de los libros de texto empezará con el libro que se usa en muchos institutos españoles incluso el Col·legi Bel-lloc, Girona, Cataluña, para la clase
Lengua castellana y literatura en primero de ESO. El libro viene de la casa editorial
Santillana, serie Avanza. Por todo el libro se encuentran muchos elementos que merece la pena examinar por el marco teórico que se ha construido en la introducción. Por razones de espacio y disponibilidad he decidido enfocar mi análisis en el primer capítulo, con referencia, de vez en cuando, al resto del libro, sin embargo antes de empezar, es necesario dar una breve descripción de la estructura del libro.
2.1 La estructura del libro
Lengua castellana y literatura: 1 de ESO es, según la descripción en la primera página
del libro: “una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Grup Promotor / Santillana Educación, S. L., dirigido por Teresa Grence Ruiz y Pere Macià Arqué.” Las palabras en negrita son un buen resumen del contenido del libro. Al leerlo, uno recibe la impresión de una obra colectiva; parece que haya la influencia de muchas personas adentro, y el resultado es fragmentado.
La creación de este libro, y de los libros de texto en general, representa un gran esfuerzo colaborativo. Tiene tres secciones y cada sección tiene 12 unidades. Las secciones refieren a algunas de las competencias básicas que el alumnado debería desarrollar y mejorar a lo largo del año escolar (Departament de l’Ensenyament, 2014, 6). La primera sección se llama Comunicación oral y escrita. Prueba, en teoría, la capacidad del alumno de entender lo que lee y de encontrar información del texto. La segunda es Estudio de la lengua castellana, y se trata de analizar el lenguaje de los varios textos en el libro desde un punto de vista gramatical y lingüístico. La tercera sección se llama Educación literaria, y necesita que el alumnado llegue a comprender las nociones literarias, como género, tema y personaje, además de los conceptos de empatía con los caracteres dentro de un libro, o con gente de países y culturas diferentes. Desde el punto de vista sociocultural, una parte clave de mi marco teórico, este concepto de empatía tiene sentido. En los textos académicos sobre la enseñanza
de literatura, como respuesta a la pregunta frecuente “¿Por qué enseñamos la literatura a nuestros alumnos?” los expertos en el campo refieren, con frecuencia, a la empatía. Por ejemplo, en su guía, Teaching Literature to Adolescents, Beach ofrece, como manera de interesar al estudiante, la práctica de “perspective-taking” (9) que es la capacidad de adoptar las perspectivas de personajes en la literatura. Nota que esta capacidad es difícil para la mayoría de la gente, pero sobre todo para los adolescentes, quienes “have difficulty recognising that others may perceive the world differently than themselves” (9). Esta idea de enseñar empatía a los adolescentes era apoyada en 2009 por Norling, que explica:
[It’s about] insight, [developing] a sense of understanding and toleration and [experiencing] new perspectives. (34)
Entonces, al primer vistazo, el libro de texto parece ofrecer al alumnado la oportunidad de desarrollar su sentido de comprensión y su tolerancia. Este es un enfoque apoyado por los expertos y es un enfoque con el que estoy de acuerdo, personalmente. Un alumno o una alumna debe recibir cada oportunidad posible de aprender empatizar con gente diferente. Pero, hay que examinar los contenidos para descubrir si tendrían esta oportunidad con este libro.
La primera cosa que hay que notar es la falta de conexión evidente entre las tres secciones. El contenido de la segunda sección no parece tener nada que ver ni con la primera ni con la tercera. No hay temas ni autores que vinculan una sección con otra, y por eso el resultado es que este libro de texto parece como tres libros de texto en uno. Este planteamiento permite que los alumnos puedan ganar un conocimiento superficial de muchos autores y tipos de texto, pero puede ser que un alumno tenga una experiencia de disonancia cognitiva. Al mirar este libro de texto como libro completo, se nota que la intención, por parte de los escritores por lo menos, es que la literatura se usa por una gran variedad de objetivos. Aquí hay que tomar en cuenta las paradigmas, mencionadas en el marco teórico y la crítica literaria de esta tesis, de Witte & Sâmihaian. En su investigación, hacen un resumen breve de las paradigmas:
cultural, social, lingüística y desarrollo personal. Notan, también, que hoy en día es común ver una combinación en las clases de literatura:
The four models are necessarily abstractions, and in practice we very often see overlaps... Sometimes they can hardly be distinguished. (6)
Tengo la sensación, con este libro, que una combinación era la meta, pero quizás era una meta demasiada ambiciosa. La sección Comunicación oral y
lingüística tiene elementos de la paradigma del desarrollo personal, aquella que
ayudan al alumnado a “obtener crecimiento personal” (Witte & Sâmihaian, 6, traducido del inglés original). Se ve este paradigma en esta sección por las tareas que piden creatividad por parte del alumnado. Pero las tareas normalmente no tienen mucho que ver con la literatura que empieza la unidad. Por ejemplo, en el séptimo capítulo, la tarea es describir/diseñar un animal fantástico, algunas páginas después de haber leído, y analizado el lenguaje empleado por, un texto que se trata de la pintura
La familia por Fernando Botero (Grence Ruiz et al,103-108)
La paradigma lingüística, aquella que pide que la clase aplique una perspectiva estética en una obra (Witte & Sâmihaian, 6) se ve varias veces en el libro, pero de manera muy artificial. De vez en cuando, un ejercicio pide al alumnado de analizar los adjetivos o aspectos lingüísticos de un extracto, pero se trata menos de inspirar una apreciación estética y más de enseñar al alumnado sobre cosas como sintaxis y lenguaje en general. Por ejemplo, en las actividades sobre la ante mencionada pintura se encuentra esta pregunta, hay una pregunta sobre la selección de palabras:
5. Intenta explicar en qué sentido se emplea la palabra motivo en el siguiente enunciado
...en él aparece uno de sus motivos principales: la familia.
Ahora, busca la palabra motivo en el diccionario y copia el significado con el que se utiliza en la frase anterior. (Grence Ruiz et al, 104)
De cierta manera se puede entender el razonamiento detrás de esta decisión. La clase se llama “Lengua castellana y literatura”. Enseñar la lengua es muy importante, pero la formación de las preguntas en general no permiten mucho espacio para interpretaciones estéticas.
Otra influencia clave es la presencia de las recomendaciones por el gobierno regional de Cataluña, la Generalitat. En su red telemática se ven muchas recomendaciones para diseñar un programa de estudios. De hecho, la decena competencia parece ser un foco central del libro:
Leer obras y conocer los autores y autoras y los períodos más significativos de la literatura catalana, la castellana y la universal.
(Literatura en l’aula: Departament de l’Ensenyament, 2015, 6, traducido del
catalán)
Este énfasis en la literatura universal formará la base de la próxima sección.
2.2 “¿En qué lengua se compuso originalmente?” Las implicaciones de esta pregunta en una clase castellana
En la primera actividad de la primera unidad de la primera sección, los alumnos de 1 de ESO tienen que escribir algunas respuestas básicas que indican un nivel de comprensión de una parte de una historia sobre un explorador, Sr. Challenger, y su grupo de seguidores. Los alumnos tienen que reconocer el género de la historia y explicar qué pasa en cada párrafo. Pero, después de las preguntas de comprensión, los alumnos tienen la oportunidad de buscar un trozo específico de información sobre el texto. La pregunta se compone así:
USA TIC. El texto que has leído está escrito en lengua española. Averigua en Internet en qué lengua se compuso originalmente este texto.
Es necesario hacer comentario sobre el hecho de que una de las primeras cosas que quienes tienen una copia de este libro tienen que hacer es buscar la lengua original de un texto. El texto, por Arthur Conan Doyle, originalmente era escrito en inglés. Los autores han decidido de llamar atención a la literatura de fuera de España. Este es relevante desde varios puntos de vista encapsulados en mi marco teórico, y las teorías sobre el nacionalismo y la literatura encuentran puntos de acuerdo mutual. Empezaré con un discurso pequeño sobre la enseñanza de la literatura en el aula. Como ya he explicado, Witte & Sâmihaian notaron que la enseñanza de cualquiera lengua y la literatura sobre todo está a menudo motivado por “political intentions” (5) que es un punto de vista no aislado y que ha sido clarificado por otros expertos. Beach, por ejemplo, notó que algunos profesores de literatura tenían en cuenta la necesidad de pensar en el fondo cultural de sus estudiantes. (8). Showalter estableció una línea entre pedagogía crítica en enseñanza política (23). En adición, algunos escritores, que no mencionan explícitamente la palabra “política”, como el estadounidense Applebee o el español Galván, utilizan lenguaje que indica de dónde vienen las motivaciones por la selección de los textos. Según Applebee, las motivaciones son “[the] importance of a common cultural heritage to both the growth of the individual and the preservation of national values and traditions” (3) y Galván llamó la literatura como “un componente fundamental de la educación,” para su promoción de valores “hispánicos” (537). Cuando uso las citaciones de estos expertos, el punto que quiero enfatizar aquí es que la selección de literatura para enseñar, o dentro de un currículo seleccionado por el instituto en seguida de las pautas del gobierno, casi nunca es una selección aleatoria. Además, en una clase como “Lengua castellana y literatura”, cada persona involucrada en la educación de esta asignatura, desde los profesores ellos mismos, hasta los escritores de los libros de texto, tiene muchas opciones. Las selecciones finales mandan un mensaje. Una colección de extractos puramente españoles o hispánicos habrían establecido un deseo de enseñar una colección de textos así. Mientras tanto, una colección de extractos que vienen de extranjero mandan un mensaje menos nacionalista y más abierto.
Entonces, al volver al libro de texto en este momento, es razonable decir que los autores de este libro de texto han adoptado un perspectivo más abierto, en lugar de
un perspectivo puramente nacionalista. La idea en acción aquí es que se puede utilizar la literatura para educar al alumnado sobre el mundo y no solamente sobre su propio país. Hay otras preguntas en esta sección que indican este también; aquello abajo por ejemplo:
6. ¿Cómo se comunica el joven indio con los personajes? ¿Crees que habla la misma lengua que ellos? ¿Por qué lo crees así?
(Grence Ruiz et al, 104)
Con esta pregunta, los autores esperan inspirar empatía por parte de los alumnos que están haciendo el ejercicio, que hagan el esfuerzo de ponerse en el lugar de la guía joven de la historia.
Depende del punto de vista, se puede hacer la argumentación que empezar un libro sobre la lengua castellana y literatura con un extracto de un libro que no era escrito en español es una decisión admirable, que es importante introducir el alumnado a la literatura mundial además de aquella de su propio país. Al volver al marco teórico, hay que guardar en cuenta que no es que haya una decisión oficialmente correcta en cuanto a la selección de textos. Sin embargo, no se puede negar que, dado que hay una gran variedad de textos en español a un nivel adecuado por 1 de ESO, la selección de un texto del Reino Unido es notable, sobre todo porque los autores de las preguntas llaman atención a este hecho. Asimismo, no se puede olvidar el hecho de que se trata de la educación de la lengua castellana y literatura en Cataluña. Esta casa editorial, aunque se usa por todo el país, está en Barcelona. Ahora, ha llegado el momento de hablar de una de las palabras centrales de la introducción y la crítica literaria: separatismo. La meta original de esta tesis era de investigar la posibilidad de la promoción del separatismo catalán en los libros de texto en una manera parecida a aquellos libros investigados por AMES y la Societat Civil Catalana en 2017 y 2018 respectivamente. Como he explicado en mi crítica literaria, las dos investigaciones sacaron varios elementos de los libros de texto catalanes a la luz. Sin embargo, estos libros se usan por toda España. Desde 2013, las casas editoriales no
va a encontrar ejemplos del sesgo tan concreto como en las investigaciones de AMES y la Societat Civil Catalana.
Sin embargo, de todos modos, existe la oportunidad de comentar sobre la inclusión de textos internacionales a costa de textos españoles por la prisma de la historia preocupante entre Cataluña y el resto de España. Fundamentalmente, en mi crítica literaria, además de mi marco teórico hice comentario sobre la posición diferente que podría ocupar la literatura nacional en la consciencia colectiva de una nación. El ejemplo de Rowley era aquello del orgullo inmenso que tiene la gente japonesa para El cuento de Genji y el sitio que ocupa todavía en la conciencia popular japonesa (10). Mientras tanto, el ejemplo de Pavlyshyn era aquello de una nación históricamente en conflicto. El autor era despectivo sobre la noción de literatura o “cultura alta” en Ucrania y su efecto sobre las masas ucranianas, y la palabra que utilizó en su resumen era “marginal” (19).
Pues, al aplicar estas teorías sobre literatura y identidad en los extractos que hay en los libros, que no solo se usan en Cataluña sino en el resto de España parece que el grupo responsable por la edición de este libro de texto no consideren que los libros producidos en España tengan valor suficiente, y que tengan que ser apoyados por libros traducidos. Hay que notar, también, el hecho de que este libro está destinado por un alumno de 1 de ESO. Se puede hacer la argumentación que este es un periodo de transición por un adolescente y hay mucha oportunidad para la institución escolar de actuar como su soporte y ayudarle a desarrollar sus ideas. Y, con este libro, para la clase de ‘Lengua castellana y literatura’, puede ser que reciba una idea que no vale la pena estudiar la literatura realmente española. En los libros de esta casa editorial, que son destinados por los alumnos más avanzados, por ejemplo en 4 de ESO, la selección se vuelve más focalizada en España y el mundo hispánico, pero todavía la selección esta variada y todavía existe esta sensación que los autores habían optado por una selección mundial por falta de deseo de poner mucha literatura española en las páginas. Al mirar esta falta por la prisma de las teorías de literatura y la identidad nacional, es una omisión que no se puede ignorar.
2.3 La selección de los textos en el libro de texto: ¿una selección adecuada?
En el campo de educación, muchos expertos están de acuerdo que de hacer leer una clase de adolescentes es difícil, como Witte & Sâmihaian, que advierten al profesorado europeo de prestar atención a los efectos negativos potenciales de su enseñanza sobre los deseos colectivos de su alumnado (20) Este hecho hace difícil la tarea de diseñar un programa de estudios o de escribir un libro de texto; hay que envolver el interés del lector. En su libro Literature in the Curriculum, Pieper (200) hace la argumentación que es una buena idea de seleccionar textos que son relevantes al interés del adolescente, y al primer vistazo, otra vez, al primer capítulo de este libro de texto, parecería que los autores han seleccionado los textos con esta idea también. Hay el extracto de Doyle, que era el creador de uno de los personajes más conocidos del mundo, Sherlock Holmes. Es casi cierto que un niño de 1 de ESO tendría conocimiento del nombre por lo menos. En la misma sección, en un ‘banco de textos’, hay un extracto del guión por una película, una buena manera de mostrar al alumnado que el concepto de la literatura es amplio y que puede incluir cosas que les interesan. Sin embargo, como ya se ha comentado, el extracto de Doyle no viene de ninguna historia de Sherlock Holmes, a pesar del hecho de que el nivel es adecuado para una clase de 1 de ESO, sino de una historia de Challenger, un personaje mucho menos conocido por el público en general. Si los autores hubieran querido provocar el interés de sus lectores jóvenes, por supuesto habría tenido mucho más sentido de poner un extracto de cualquier historia de Sherlock Holmes. Es una recomendación oficial por el Departament d’Ensenyament:
Como ejemplos clásicos del tratamiento del amistad en literatura, podemos sugerir campos tan diversos como el amistad entre el hombre y Dios a Llibre
d’amic e amat de Ramon Llull, la relación en itinerario y la dialéctica entre
ideal y realidad de los personajes de Don Quijote y Sancho Panza de Cervantes o la recerca detectivesca de Sir Arthur Conan Doyle a través de sus personajes Sherlock Holmes y Watson.
Es necesario notar la presencia de dos personajes muy canónicos: Don Quijote y Sancho Panza. Las teorías que rodean la enseñanza de la literatura en el aula a menudo se preocupan con el foco necesario en el canon de cualquier país. Este es algo que abordaré más adelante en la tesis, pero por el momento baste con decir que, en mis investigaciones personales, los nombres del Quijote y Sancho Panza aparecieron a menudo en las listas personales del profesorado, desde aquellos que enseñan primero de ESO hasta aquellos que enseñan primero de Bachillerato.
En cuanto al guión que sigue el extracto de Challenger, puede ser que la película de dónde viene el diálogo esté apreciado por los alumnos de 1 de ESO hoy en día, pero es dudable. La película es Mars Attacks, dirigido por Tim Burton en el año 1996. Es difícil ver la relevancia que tiene esta película con los alumnos de hoy, y es imposible ver por qué, de todas las películas que hay, los autores han decidido de seleccionar este para demostrar cómo las personas en un diálogo defienden sus posiciones contrapuestas, que es el objetivo de esta actividad (Grence Ruiz et al, 12). No es que, en los diecinueve años entre el estreno de Mars Attacks y la publicación de este libro de texto, no hayan estrenado películas que no tienen escenas de diálogo entre dos personas de posturas contrapuestas. Lo que hay que notar es que hay cierta distancia entre el objetivo aparente de los autores de este libro de texto, y la realidad de lo que hay en el texto. Al volver a uno de los objetivos de la asignatura de literatura, es inspirar empatía en el alumnado, y los expertos están de acuerdo de que un buen acerque sería usar materiales que pudieran interesar a los niños ellos mismos. Sin embargo se puede decir que, en varias partes de este libro, los extractos utilizados no marcharán. La conexión que tendrían los alumnos a textos así podría ser remota.
El material presentado seguramente lo hace difícil enseñar la literatura en concordancia, no solo con las opiniones de los expertos que mencioné en mi marco teórico, sino también con aquellas de la Generalitat y el gobierno central. Al principio de este capítulo hice referencia al red telemática de la Generalitat dónde es posible encontrar las pautas para diseñar un currículum y las competencias básicas que tienen que incluir. Las instrucciones para activar la competencia literaria (Departament de l’Ensenyament (2015, 13) incluyen que el docente tiene que fomentar “el plaer (placer) de la lectura” en el alumnado. Tendría sentido entonces de utilizar textos más
relevantes, conocidos o, por lo menos, que tienen temas relevantes. Lo interesante es que hay un libro de texto, para el nivel equivalente sino de otra serie, que elige extractos que se podría llamar relevantes en cuanto a los temas que exploran. En el libro de la serie Comenta, la sección ‘Estudio de la Lengua’ tiene un extracto del primer libro del escritor británico Mark Haddon, el incidente curioso de perro a
medianoche (2003). Otra vez es posible decir que el dato de publicación podría poner
cierta distancia entre el alumnado y el texto el mismo, pero el hecho de que el libro se cuenta desde el punto de vista de un protagonista discapacitado asegura que el libro tiene relevancia para hoy, sobre todo porque la presunta discapacidad está dentro del grupo de trastornos del espectro autista, conocido a menudo como Síndrome de Asperger. Este es un diagnóstico muy pertinente hoy en día (Fortea Sevilla et al, 776) sobre todo entre el grupo en cuestión, los jóvenes, a causa del aumento, dentro de los últimos años, de diagnósticos y de comprensión por parte del público. Asimismo, aunque las preguntas no hacen referencia explícita a la presunta condición de Christopher, el narrador, las preguntas permiten que la clase y el docente puedan empezar una conversación sobre las diferencias entre seres humanos y la tolerancia:
Responde las siguientes preguntas sobre el texto:
• ¿Por qué no sabe contar chistes el narrador?
• ¿Puede el narrador comprender por qué ese chiste es supuestamente
gracioso? ¿Le hace gracia a él?
• ¿Qué problema suponen para él las palabras con varios significados? (Grence Ruiz et al, 19)
Sin embargo, hay que notar que es posible que este libro esté demasiado anticuado por ser relevante a un grupo de 1 de ESO hoy en día, ciertamente para empezar una conversación sensible alrededor del tema de discapacidades como el autismo. Kuppers (194) nota la crítica del libro, aunque no está necesariamente de acuerdo, como una representación menos que exacta de una persona en el espectro autista.
Entonces, al resumir el análisis hasta este punto en el capítulo, se nota el el libro de texto de Santillana busca hacer mucho. Escribir y editar un libro de texto que va a tener en cuenta todas las competencias básicas, a un nivel regional y nacional, no es una tarea fácil. El resultado es que abordan las competencias de manera bastante superficial.
2.4 i) La falta de literatura española en los libros de texto de Santillana
Según Applebee (8) y Galván (537) entre otros, existe una verdad establecida de que es fundamental utilizar la literatura para enseñar al alumnado sobre su propia cultura. En cuanto al fondo de esta tesis, la identidad catalana, hay dos preguntas de considerar en cuanto a las clases de lengua castellana y literatura: ¿es que el gobierno, los oficiales educativos y el profesorado de Cataluña consideran que la cultura castellana cuenta como cultura catalana? Y ¿es que los libros de texto abordan el tema de la cultura castellana? En cuanto a la primera pregunta, a esta etapa es imposible decir sin confirmación de la gente en cuestión. De los libros de texto solamente es imposible llegar a una conclusión sobre la cuestión de cultura en Cataluña. La situación en Cataluña es difícil, y es claro que las actitudes hacia el resto de España, y sobre todo la cultura de España explícitamente, son complicadas y no constantes. Algo que es claro es que las competencias básicas descritas por el gobierno español reconocen explícitamente que España es un país plurilingüe (Real Decreto, citado en López Valero & Martínez Ezquerro, 33) y que esta calidad es un factor importante desde un punto de vista cultural. Además, el gobierno catalán presenta sus ideas de competencias básicas en una manera que indica que opina así también. Es decir, las competencias básicas para cada forma de educación de lengua y literatura están en el mismo documento y no son separadas por asignatura (Departament de Ensenyament, 2014, 1-2; 2015, 6). Entonces, se puede llegar a la conclusión que el gobierno a los dos niveles (regional y nacional) han adoptado una posición pluricultural. Sin embargo, eso me dirige a la segunda pregunta. El currículum formal, es decir aquello exprimido por el gobierno y el currículum ideológico, aquello al nivel del libro de texto (Witte & Sâmihaian, 5) son cosas diferentes. Por eso merece la pena de examinar la cultura española exprimida en los libros de texto de la casa editorial
Santillana. Al volver al libro que ha ocupado la mayoría de este capítulo, debería ser claro que la selección de libros tiene variación en cuanto a los países de origen. Como ya he explicado en detalle, el extracto que aparece al comienzo del libro es del Reino Unido. Y Doyle no era el único autor incluido; ya he mencionado Mark Haddon, y Terry Pratchett está incluido también. Hay otros extractos que vienen de autores de países tan diversos como Alemania (Michael Einde, Kafka), Francia (Jules Verne), Israel (Amos Oz) y los Estados Unidos (Time Out, Mark Twain) entre otros.( Grence Ruiz et al,). Como ya he notado, la inclusión de muchos autores extranjeros está conectado con las ideas de Norling (34) sobre apreciación de otras culturas. En adición, la perspectiva de los dos gobiernos en cuestión, que se nota por las competencias básicas, favorece una colección más internacional. Sin embargo, no es que no haya una colección pertinente de obras de lengua española en el libro. En concordancia con el Real Decreto, en que la necesidad de aceptar “las variedades de castellano” (Real Decreto, citado en López Valero & Martínez Ezquerro, 33) es importante, hay al menos cuatro autores de España y seis autores que vienen de un país hispánico, de Argentina principalmente (Grence Ruiz et al,). Los autores son variados, y incluyen autores de Cataluña.
2.4 ii) La literatura catalana en el libro de texto
En este libro de texto, la segunda unidad empieza con un extracto de una novela por Javier Cercas. El extracto se llama El Zarco y el libro de donde viene se llama Las leyes de la frontera. Su escenario es la ciudad independentista de Girona, aunque no se puede distinguir el escenario desde este extracto. Lo que se puede extraer es el hecho de que el libro tiene lugar en una de las regiones autónomas de España. Este es para dos razones. La primera es que, después del extracto hay una caja pequeña de vocabulario en que está incluido una descripción de la palabra “charnego” (“en Cataluña, inmigrante de una región española de habla no catalana” [Grence Ruiz et al, 24]). El uso de esta palabra, muy específica a la región de Cataluña, indique al alumnado que esta historia tiene lugar en esta región particular. La segunda razón es el nombre de la unidad: ‘Las lenguas de España’. Esta unidad, inicialmente por lo
actividad para el alumnado, en la página 22, pide, por escuchar tres canciones, que el alumnado distinga las lenguas diferentes y que muestre si sabe hablar estas lenguas o no. Después, los editores han incluido un texto de un escritor catalán, y las preguntas sobre el extracto reflejan el tema también:
8. ¿En qué comunidad autónoma se desarrolla esta historia? Justifica tu respuesta con pasajes del texto.
(Grence Ruiz et al, 25).
Y, en las páginas siguientes, el libro se dedica al tema de España como país plurilingüe. El libro presenta el hecho de que hay varias lenguas en España como cosa positiva, diciendo en la página 27 que “la diversidad lingüística de España supone un notable riqueza cultural.” Presenta, de manera clara, un resumen de las lenguas oficiales del país y la región en que se hablan estas lenguas y, como actividad creativa, pide que el alumnado escriba un texto corto en una de las lenguas minoritarias. Además, hay más actividades sobre otro extracto, esta vez de Días de Nevada por Bernardo Atxaga.
Pues, la inclusión de esta unidad pide que volvamos al tema de identidad nacional, y que lo exploremos por literatura. Como ya he explicado, la teoría que sigo aplicando a lo largo de esta tesis es aquella en que los productos culturales de un país y un sentido concreto de identidad nacional son vinculados. Entonces, ¿al aplicar esta idea a este capítulo, qué se puede deducir?
Al primero, los autores y los editores de este libro de texto han hecho un gran esfuerzo de hacer incluido el alumnado de regiones autónomas con historias de movimientos independentistas. La que tiene más presencia en las noticias ahora mismo, Cataluña, también tiene la presencia más visible en la unidad. A un lado es fácil entender la razón detrás de la decisión de incluir una unidad así. Como ya se ha comentado, una de las competencias básicas es que el alumnado debe reconocer la natura plurilingüística de España. Entonces, una unidad en el libro de texto debe ser la manera más explícita para hacer esto. Además el lenguaje de la unidad presenta este fenómeno en una manera neutra. Solo la indicación de una ‘riqueza cultural’ tiene el
surgimiento de si el plurilingüismo de España es buena o mala cosa. Según las competencias básicas y este libro de texto, la multitud de lenguas forman parte de la identidad española.
Pero, como debe ser claro a este punto, las cosas nunca son tan fáciles. Todos los aspectos del marco teórico comentan, de una forma u otra, que las decisiones educativas nunca son aisladas. Casi siempre hay una decisión, o explícita o interna, política que conduce las selecciones en los materiales de una asignatura así. Pues, aquí, hay que imaginar que la decisión de incluir una unidad sobre el plurilingüismo de España en este libro viene de intenciones políticas. Además, no es una decisión aislada; cuando analice el otro libro de texto en mi colección, que viene de casa editorial completamente diferente y que está destinado para un grupo de alumnos más avanzados, se notará la semejanza. Pues, la inclusión de una unidad así es popular en las casas editoriales. Es difícil saber concretamente por qué sin hablar con la casa editorial ella misma, y mi contacto no me ofreció explicación para la inclusión de textos catalanes y vascos. Al volver, para un momento, a las teorías de Anderson, es posible que, al aplicar una parte de su teoría sobre comunidades imaginadas, se podría llegar a una solución. En el capítulo Cultural Roots, Anderson explique:
Print capitalism...made it possible for rapidly-growing numbers of people to think about themselves, and relate themselves to others, in profoundly new ways
(edición ebook)
En otras palabras, la disponibilidad de libros (print capitalism) facilitó la formación de una comunidad o una nación, esta comunidad imaginada porque, nunca vamos a encontrarnos con cada miembro de una nación, ni siquiera en las naciones más pequeñas del mundo. Pero, de todos modos, según la teoría, miembros de una nación puede sentir una sensación de afinidad. En el caso de la inclusión de este extracto tan basado en la cultura de Cataluña, yo haría el punto de que los editores quieran establecer este sentido de afinidad, en los alumnos de Cataluña. Quieren
idioma diferente pero, dado que este extracto está en el libro de texto para ‘Lengua castellana y literatura’ todavía deberían tener afinidad para España.
El enfoque del libro es interesante, y tiene su base en otra competencia básica. Celebran el plurilingüismo del país, y lo promociona. En el contexto de la situación política actual, en que una región autónoma, como Cataluña, podría utilizar el hecho de que tiene otra lengua oficial como evidencia del hecho de que es una nación separada, promover el plurilingüismo como una parte clave de la identidad española podría encontrarse con controversia.
No quiero sugerir que la promoción de España como país plurilingüe es cínica, solo llamo atención de nuevo a las teorías del nacionalismo en mi marco teórico para demostrar que, según Anderson, las naciones son largamente inventadas y que la inclusión de un capítulo así podría tener efectos diferentes en las regiones diferentes. Aunque desafortunadamente no hay comentario, ni por parte del profesorado ni por parte del alumnado sobre este capítulo específicamente, hay que imaginar que harían comentarios muy diferentes depende de la región en que se usa el libro. Un alumno de Madrid podría aprender aceptar los idiomas varios en su país, mientras tanto alguien de Cataluña podría rechazar la noción de España como país plurilingüe porque la lengua y cultura diferente de su región, para el, indica que es una nación diferente del resto de España.
Todo esto es especulación por supuesto, algo que he indicado por el uso frecuente de “podría”. Sería muy interesante de explorar las actitudes hacia el plurilingüismo percibido en España en otro estudio pero ahora es suficiente decir que la inclusión de este capítulo es interesante y pertinente en el clima político actual en España.
2.5 El canon dentro de y fuera del libro de texto
Otra cosa notable es que no hay mucho que pertenecen al canon español; en las novena y décima capítulos, la sección “Educación literaria” incluyen Federico García Lorca y Lope de Vega, pero el resto no parecen pertenecer al canon.
En cuanto al uso del canon español, en una correspondencia por correo conmigo, un representativo de la casa editorial me explicó que:
