In hoeverre verschillen vaders en moeders in voorlezen? Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
Annebel van der Vlugt, 10744320 Begeleider: Peter Hoffenaar
Datum: 21 mei 2018 Aantal woorden: 4937
Abstract
Deze studie heeft gekeken naar het verschil in kwaliteit van voorlezen tussen vaders en moeders afhankelijk van de sociaaleconomische status (SES). Aan de hand van negen studies is een literatuuronderzoek gedaan. Uit de resultaten blijkt dat er over het algemeen geen kwaliteitsverschillen worden gevonden tussen vaders en moeders in voorlezen. Dit biedt aanwijzingen voor de mogelijkheid dat de unieke rol van vaders in voorlezen wordt overschat. Daarnaast werd gevonden dat vaders met een lage SES beter zijn in interactief voorlezen dan moeders met een lage SES. Om deze reden moeten moeders met een lage SES meer aandacht krijgen.
Inhoudsopgave
In hoeverre verschillen vaders en moeders in voorlezen? ...
Kwaliteitsverschillen tussen Vaders en Moeders in Voorlezen bij Verschillende
SES-groepen ... De kwalitatieve verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen met
een lage SES ... De kwalitatieve verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen met
een hoge SES ...
De kwalitatieve verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen,
waarbij SES niet vermeld wordt ...
Discussie ...
In hoeverre verschillen vaders en moeders in voorlezen?
‘Het is het beste als vaders verhaaltjes voorlezen voor het slapen gaan’, aldus The Telegraph (2015). The Telegraph beschrijft dat onderzoekers aan Harvard University concluderen dat het beter is als de vader voorleest, omdat vaders meer uitdagende vragen zouden stellen dan moeders. Een voorbeeld van zo een denkstimulerende vraag is: “Oh kijk, een ladder. Weet je nog toen ik die ladder in mijn vrachtwagen had?”. Voorlezen is van groot belang voor het ontwikkelen van vaardigheden op verschillende taaldomeinen, zoals print-awareness, een groter vocabulaire, letterkennis en begrijpend vermogen (Saracho & Spodek, 2010). Ook op de lange termijn profiteren kinderen van het voorlezen (Mol & Bus, 2011a). Zo leveren ze later betere lees-, spelling- en taalprestaties dan kinderen die weinig tot niet worden voorgelezen. Dit komt doordat deze vorm van ouder-kind interactie vroege taal- en leesvaardigheid bevordert en kan bijdragen aan het leesplezier van kinderen (Baker, Mackler, Sonnenschein, & Serpell, 2001). Daarnaast zorgt voorlezen ervoor dat kinderen relatief veel woorden leren die minder vaak voorkomen (De Temple & Snow, 2003).
De kwaliteit van voorlezen is minstens zo belangrijk als de kwantiteit van voorlezen (Mol, Bus, de Jong, & Smeets, 2008). Kwantiteit betreft de frequentie van het voorlezen (Klein, Biedinger, Becker, 2014) en kwaliteit betekent dat voorlezen bestaat uit een interactie tussen ouder en kind, waarbij gesproken wordt over het boek. De ouder stelt bijvoorbeeld vragen aan het kind over de inhoud van het boek of de plaatjes (Mol et al., 2014). Dit wordt ook wel interactief voorlezen genoemd (Wasik, & Bond, 2001). Kinderen die interactief worden voorgelezen ontwikkelen een betere receptieve en expressieve woordenschat dan kinderen die niet interactief worden voorgelezen. Dit wordt bevestigd in het onderzoek van Malin, Cabrera en Rowe (2014). Ook zij vonden dat wanneer ouders meer gebruik maken van meta-linguïstische opmerkingen, wat een vorm is van interactief lezen, waarbij de ouder het kind taal laat produceren of waarbij de ouder de taal van het kind verbetert (Jones en
Adamson, 1987), peuters een betere woordenschat ontwikkelen dan wanneer ouders dit niet doen. Een voorbeeld van een Meta-linguïstische opmerking is wijzen naar een afbeelding en vragen wat het is. Een ander voorbeeld is vragen wat voor geluid het dier op het plaatje maakt (Malin, Cabrera, en Rowe, 2014). Al met al is interactief voorlezen dus goed voor de
taalontwikkeling van een kind.
Zou het dan echt zo zijn dat vaders beter zijn in voorlezen dan moeders, omdat zij meer gebruik maken van denkstimulerende vragen, zoals het eerdergenoemde krantenartikel beweert? Een aanwijzing waarom vaders beter zijn in voorlezen komt uit onderzoek over de manier van praten van ouders tegen kinderen. Zo blijkt uit eerder onderzoek dat vaders meer ‘w-vragen’ (wie, wat, waar, waarom) stellen dan moeders (Rowe, Coker, & Pan, 2004). Daarbij vragen vaders om meer expliciete verduidelijkingen dan moeders. Om deze redenen worden kinderen meer uitgedaagd. Dit betreft echter onderzoek naar de manier van praten van ouders en niet naar voorlezen. Er is nog weinig onderzoek gedaan over de verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen (Duursma, 2011). Er is met name onderzoek gedaan naar de kwaliteit van voorlezen door moeders, maar nog weinig naar de verschillen in kwaliteit tussen vaders en moeders, terwijl er de afgelopen 10 jaar wel steeds meer onderzoek wordt gedaan naar de invloed van vaders op de ontwikkeling van kinderen. Vaders spelen namelijk steeds meer een belangrijke rol in het leven van kinderen (Keizer, 2016). Daarom gaat dit onderzoek verder in op de kwaliteitsverschillen tussen vaders en moeders. Op basis van bovenstaande literatuur wordt verwacht dat vaders meer interactief voorlezen dan moeders.
Verder is er wel al veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van voorlezen van moeders. Zo zijn er bij voorlezende moeders verschillen gevonden tussen diverse SES-groepen. Korat en Haglili (2007) vonden namelijk dat moeders met een hoge SES (HSES) meer interactief voorlezen dan moeders met een lage SES (LSES) en dat kinderen van moeders met een HSES ook een hoger leesniveau hebben dan kinderen van moeders met een
LSES. Daarenboven vonden Vernon-Feagans et al. (2008) dat moeders met een hoog
opleidingsniveau meer gevarieerde en complexere taal gebruikten dan moeders met een laag opleidingsniveau, maar dit werd niet gevonden wanneer er gekeken werd naar inkomen. Aangezien er discrepantie bestaat in de literatuur en er nog geen tot weinig onderzoek is gedaan bij vaders over de invloed van SES zal dit literatuuroverzicht ook aandacht besteden aan verschillende SES-groepen. Verwacht wordt dat vaders en moeders met een hogere SES kwalitatief beter voorlezen dan vaders en moeders met een LSES, omdat SES gerelateerd is aan de taalomgeving van kinderen, waarbij gezinnen met een HSES een rijkere taalomgeving hebben dan gezinnen met een LSES (Hoff & Tian, 2005).
Om de kwaliteit van voorlezen te meten zijn in het verleden verschillende methoden ontwikkeld. Zo ontwikkelden Jones en Adamson (1987) een coderingsysteem, waarbij zij onderscheid maakten tussen de sociale regulatieve functie (aandacht vragen), referentie functie (naar een object verwijzen) en meta-linguïstische functie (taal verbeteren of laten produceren). Een aantal jaren later ontwikkelden Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith en Fischel (1994) een coderingssysteem, waarbij zij onderscheid maakten tussen “Letterlijk, Herhaling, Compliment, Vraag, Interesse, Interpretatief en Uitbreiding”. Een voorbeeld van een derde methode is van Haden, Reese en Fivush (1996), waarbij zij turfden hoe vaak de volgende onderdelen aan bod kwamen: “Beschrijving, Voorspelling, Algemene kennis, Tekst kennis, Bevestiging en Anders”. Aangezien bovenstaande coderingssystemen verschillen wordt verwacht dat de coderingssystemen in de onderzoeken die voor deze studie zullen worden gebruikt ook zullen verschillen. Om toch generalistische conclusies te kunnen trekken zal dit onderzoek een systeem hanteren waaruit alle bovenstaande categorieën kunnen worden herleid. De categorieën zullen bestaan uit aandacht trekken van het kind, een simpele vorm van interactief voorlezen en een complexe vorm van interactief voorlezen. Onder een simpele vorm van interactief voorlezen vallen: simpele uitingen over het boek, zoals labelen,
bevestigen en beschrijven en onder een complexe vorm van interactief voorlezen vallen: voorspellingen, uitgebreide uitleg en complexere uitingen die verder gaan dan de tekst, zoals een connectie maken met de wereld van het kind.
Kwaliteitsverschillen tussen Vaders en Moeders in Voorlezen bij Verschillende SES-groepen
Voor dit onderzoek werd systematisch gezocht naar gepubliceerde studies over man/vrouw verschillen in voorleesstijl. Hiervoor werden de databases Webofscience en Google Scholar gebruikt. Er zijn diverse zoektermen in verschillende combinaties gebruikt: ‘Book’, ‘Reading’, ‘Shared’, ‘Story Telling’, ‘Story’, ‘Guidance behavoir’, ‘Strategies’ ‘Fathers’, ‘Mothers’ and ‘Gender difference’. Er zijn uiteindelijk negen studies gevonden uit diverse landen die verderop met elkaar vergeleken zullen worden. In dit overzicht zullen allereerst de onderzoeken worden besproken die onderzoek hebben gedaan bij gezinnen met een LSES. Daarna zullen de onderzoeken worden besproken die onderzoek hebben gedaan bij gezinnen met een HSES, gevolgd door een onderzoek die beide groepen heeft onderzocht. Vereist werd dat alle onderzoeken zijn gedaan bij gezinnen met een vader(figuur) en een moeder en een vader(figuur) die vanaf de geboorte aanwezig zijn in het gezin. Bij alle onderzoeken werd gebruik gemaakt van observatie in de thuissituatie, waarbij bij alle onderzoeken op één na ondersteuning werd gegeven door video- of audio-opname. Ook maakten alle onderzoeken gebruik van een zelfgekozen coderingssysteem. De
coderingssystemen in de onderzoeken hadden zelden overlap.
De kwalitatieve verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen met een lage SES
Onderzoek naar de verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen met een LSES toont aan dat vaders meer buiten-tekstuele opmerkingen maken dan moeders. Zo deden aan het onderzoek van Malin, Cabrera, en Rowe (2014) 61 peuters mee die voldeden
aan de inclusiecriteria, te weten 1) een LSES, 2) een thuiswonende vader en moeder en 3) Engelssprekende interacties tussen ouder en kind. De participanten woonden verspreid over de Verenigde Staten (VS) en hadden een Afrikaans Amerikaanse (n = 35) of een Latino (n = 26) afkomst. Tijdens een speel- en leessessie van tien minuten moesten moeders het boek “Rupsje nooit genoeg” van Eric Carle en vaders het boek “De spin die het te druk had” ook geschreven door Eric Carle voorlezen. Deze boeken waren gekozen, omdat ze bij de leeftijd van de kinderen pasten en de inhoud van het boek uitnodigt tot een gesprek. Aan de hand van video-opnames werden de sessies gecodeerd op meta-linguïstische uitingen tot
buiten-tekstuele uitingen. Meta-linguïstische uitingen bevatte vier soorten uitingen: het herschikken van de taal van het kind (‘Ja, dat is een hond’), vragen om taal te produceren (‘Wat zegt een koe?’), labelen (‘Dat is een vogel’) en vragen om labels (‘Hoe noem je dat?’). Uit het onderzoek bleek dat er kwaliteitsverschillen zijn tussen vaders en moeders wat betreft voorlezen. Vaders bleken gemiddeld meer meta-linguïstische uitingen te gebruiken dan moeders. 12% van de moeders gebruikten meta-linguïstische uitingen tegenover 35% van de vaders. Hieruit kan geconcludeerd worden dat vaders meer gebruik maken van een simpele vorm van interactief voorlezen dan moeders.
Ook Duursma (2016) vond verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen met een LSES in New Engeland, VS. Aan dit onderzoek deden 28 vaders en moeders mee met hun peuter. Op twee- en driejarige leeftijd van de peuter werd een
speelsessie met als onderdeel boeklezen geobserveerd. Allereerst maken vaders meer gebruik van ‘immediate talk’, praten over het boek o.a. labelen, bij kinderen van twee jaar oud dan moeders. Daarnaast maakten vaders ook meer gebruik van ‘non-immediate talk’, oftewel complexere praat, zoals connecties maken met de wereld van het kind en voorspellingen doen. Een voorbeeld hiervan is: ‘Wat denk je dat hij gaat doen?’. Per leessessie gebruikten vaders deze vormen, ‘immediate’ en ‘non-immediate talk’ bij elkaar opgeteld, gemiddeld 21
keer tegenover 14 keer voor de moeders. Ten derde proberen vaders kinderen meer te betrekken bij het voorlezen dan moeders. Een voorbeeld hiervan is om het kind te vragen de bladzijde om te slaan. Deze verschillen werden niet gevonden bij drie-jarige kinderen. Geconcludeerd kan worden dat vaders bij tweejarigen meer gebruik maken van simpele en complexe vormen van interactief voorlezen en daarbij ook het kind meer proberen te betrekken bij het voorlezen.
De kwalitatieve verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen met een hoge SES
Naast bovenstaande onderzoeken bij LSES-gezinnen zijn er ook onderzoeken gedaan bij HSES-gezinnen. Allereerst vonden Vandermaas-Peeler, Sassine, Price en Brilhart (2012) weinig tot geen verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen wanneer het middenklasse gezinnen in de VS betreft. Zij onderzochten bij 26 driejarigen (13 jongens en 13 meisjes) of de begeleiding van de ouder tijdens het voorlezen afhankelijk is het geslacht van het kind en de ouder. Er werden twee boekjes voorgelezen tijdens de sessie, namelijk “Bunny Cakes” (Wells, 1997) en “Froggy's Day With Dad” (Londen, 2004). Deze prentenboeken zijn speciaal gekozen om de interesses en cognitieve vaardigheden van drie jaar oude kinderen op te
wekken en daarbij zijn het bekende boeken voor de ouders en kinderen van deze
leeftijdsgroep. Het voorleesmoment in de thuissituatie werd gefilmd en vervolgens gecodeerd in zeven uitingen: ‘Eenvoudige beschrijving’, ‘Uitgebreide beschrijving’, ‘Voorspellingen / Inferenties’, ‘Boekconcepten’, ‘Letterwoordreferenties’, ‘Nummerverwijzingen’, ‘Tekst oproepen / reciteren’. Het belangrijkste resultaat dat uit het onderzoek naar voren komt is dat vaders driemaal zo veel begeleiding (‘Eenvoudige beschrijving’) gaven aan dochters dan zonen, terwijl moeders iets meer begeleiding gaven aan zoons dan dochters. Met een ‘Eenvoudige beschrijving’ wordt bedoeld dat de ouders naar een actie in de tekst of een plaatje verwijst, zoals ‘Froggy maakt ontbijt’. Daarentegen vonden ouders het even leuk om
aan hun zoon of dochter voor te lezen. Aangezien er in dit onderzoek geen significante verschillen worden vermeld moet geconcludeerd worden dat er nauwelijks verschillen zijn tussen vaders en moeder in voorlezen.
Daarentegen vond Schwartz (2004) dat moeders beter zijn in interactief voorlezen dan vaders in zijn observatieonderzoek bij gezinnen met een midden tot midden-lage SES
(MSES). Aan dit onderzoek deden 63 gezinnen (27 moeders en 36 vaders) mee. Onbekend is waar het onderzoek gedaan is. Wat wel in het onderzoek wordt vermeld is dat 61
participanten een Kaukasische en twee een Afro-Amerikaanse afkomst hadden en de thuistaal Engels was. Een keer per week, drie weken lang werden de interacties geobserveerd.
Vervolgens werden de opmerkingen van ouders onderverdeeld in zeven categorieën:
‘Letterlijk’, ‘Herhaling’, ‘Compliment’, ‘Vraag’, ‘Interesse’, ‘Interpretatief’ en ‘Uitbreiding’. Uit de resultaten blijkt dat moeders meer ‘Uitbreidende’ opmerkingen maken en vaders meer ‘Letterlijke strategieën’ gebruiken. Met ‘Uitbreidende’ opmerking wordt bedoeld dat de ouder dieper ingaat op een reactie van het kind op het boek. Als het kind bijvoorbeeld iets zegt over een gevaarlijke situatie in het verkeer is de reactie van de ouder: “Ja dat klopt, weet je nog wat oversteekwacht ons vertelde bij het oversteken?”. Met letterlijke strategieën wordt een letterlijke verwijzing naar de tekst of afbeelding bedoeld, zoals “Waar is de bal?”. Aangezien ‘Uitbreidende’ opmerkingen meer vragen van het kind dan ‘Letterlijke strategieën’ kan geconcludeerd dat moeders meer interactieve strategieën gebruiken dan vaders, waardoor er dus cognitief meer gevraagd wordt van het kind. Het gevolg hiervan is dat kinderen meer gestimuleerd worden door hun moeder en leren een denkstimulerende dialoog aan te gaan. Ondanks bovenstaand resultaat bleek dat sommige interacties met vaders juist van het allerhoogste niveau waren. Zo was er een vader die uitlegde wat het kind moet doen als zijn/haar kleren in de fik zouden vliegen. Hieruit kan geconstateerd worden dat vaders het gemiddeld slechter deden dan moeders, maar dat sommige vaders het juist het beste deden.
Net als Vandermaas-Peeler et al. (2013) heeft Schwartz ook onderzoek gedaan naar de invloed van het geslacht van het kind en de ouder op voorlezen. Uit de resultaten kwam naar voren dat moeders meer ‘Letterlijke strategieën’ gebruiken bij jongens dan bij meisjes en dat vaders meer ‘Interpretatie strategieën’ gebruikten bij meisjes dan bij jongens. Met
‘interpretatieve strategieën’ wordt bedoeld dat de ouder achter het begrip van interpreteren van het kind komt. De ouder kan bijvoorbeeld vragen “Hoe denk je dat Haas zich voelt als hij in bed ligt?”. Ten slotte werd aangetoond dat vaders andere begeleiding geven bij jonge kinderen dan bij oudere kinderen, terwijl dit verschil bij moeders niet werd gevonden. Vaders gebruikten namelijk meer ‘Uitbreidende’ opmerkingen bij jonge kinderen en meer ‘Letterlijke strategieën’ bij oudere kinderen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat ouders van elkaar verschillen wanneer zij hun dochter of zoon voorlezen en dat ouders verschillen in het voorlezen aan verschillende leeftijden.
Ook Barachetti en Lavelli (2010) deden onderzoek bij twintig kleuters uit middenklasse gezinnen in Italië naar voorlezen. Tijdens het onderzoek werden twee
voorleessessies van vader en moeder geobserveerd, waarbij de ouders elke keer een onbekend prentenboek voorlazen: ‘De dieren’ en ‘De boerderij’. De boeken zijn gekozen met de reden dat uit eerdere literatuur bekend is dat deze boeken ouder-kind gesprekken uitlokken. De sessies werden vervolgens gecodeerd in zes uitingen, ‘Assertief’, ‘Vraag naar informatie’, ‘Directief’, ‘Regulair’, ‘Expressief’ en ‘Anders’. Uit de resultaten blijkt dat bij kinderen van 4,5 jaar en ouder vaders meer gebruik maken van ‘Vragen naar informatie’ dan moeders en moeders meer gebruik maken van ‘Assertieve’ opmerkingen dan vaders. Een voorbeeld van ‘vragen naar informatie’ is ‘Waar is de kat?’ en een ‘Assertieve opmerking’ houdt in dat wanneer het kind zo’n vraag niet kon beantwoorden de ouder het voor zei. Er zijn dus verschillen tussen vaders en moeders, maar in deze studie vallen bovenstaande opmerkingen
onder dezelfde vorm, namelijk simpel interactief voorlezen, waardoor voorzichtig
geconcludeerd kan worden dat er geen kwaliteitsverschillen zijn tussen vaders en moeders. Daarnaast is er door Muchnik en Stavans (2009) een onderzoek gedaan in de stedelijke gebieden van Israël. Het betreft een klein onderzoek waarbij 8 vaders en 8 moeders uit de bovengemiddelde klasse deelnamen. Ouders lazen ‘Het kikkerverhaal’ voor aan hun kind, wat volgens de onderzoekers bekend staat als betrouwbaar boek om onderzoek mee te doen. Vervolgens werden de tellingen van opmerkingen omgezet in percentages om een beeld te krijgen van de hoeveelheid interacties en linguïstische kenmerken, zoals werkwoordsvorm, woordenschat, stilistische kenmerken en emotionele expressies. Moeders gebruikten meer dan vaders de tegenwoordige tijd, wat voor meer intimiteit kan zorgen. Ook gebruikten moeder meer herhalingen om tijd te rekken en emotionele opmerkingen. Daarnaast gebruikten ze meer de ik-vorm dan vaders, wat mogelijk voortkomt uit emotionele redenen. Vaders daarentegen gebruikten meer zeldzame woorden en in vergelijking met moeders maakten vaders meer directe opmerkingen, zoals ‘Kijk wat er gebeurd, ze vallen in het water!’ en moeders meer indirecte opmerkingen, wat vergelijkbaar is met de opmerkingen van vaders, maar bij moeders zorgden dit meer voor de aandacht trekken van het kind dan dat er
daadwerkelijk naar de gebeurtenis werd verwezen. Verder stelden beide ouders veel
inhoudelijke vragen als mede bevestigingsvragen. Geconcludeerd kan worden dat vaders en moeders beide verschillende manieren van interactief voorlezen gebruiken, waarbij moeders meer emotionele uitdaging bieden en vaders meer cognitieve uitdaging.
Naast bovenstaande onderzoeken naar LSES of MSES-gezinnen heeft het onderzoek van Korat, Ron en Klein (2008) in Israël gekeken naar de verschillen tussen vaders en moeders, maar ook naar de verschillen tussen gezinnen met een LSES of een MSES. De ouders moesten een onbekend boek voorlezen, zodat er geen niveauverschillen zouden
‘Met betrekking tot objecten in illustraties’, ‘Tekst die verband houdt met illustraties’, ‘Met betrekking tot details in afbeeldingen die niet in tekst staan’, ‘Tekstbegrip bevorderen door parafraseren’, ‘Woordbetekenis’, ‘Met betrekking tot persoonlijke ervaring’, ‘Het bevorderen van tekstbegrip via afstand’ en ‘Met betrekking tot taal of print’. Daarnaast werd gemeten hoe de algemene sfeer was. Uit het onderzoek blijkt allereerst dat moeders hun kinderen meer aanmoedigden, oftewel de aandacht proberen te trekken van het kind. Desalniettemin
gebruikten vaders hogere cognitieve niveaus van interactief voorlezen door gebruik te maken van ‘Uitbreidende opmerkingen’, terwijl moeders meer parafraseerden. Dezelfde verschillen werden gevonden tussen LSES- en MSES-ouders. MSES-ouders maakten meer gebruik van het bespreken van onderwerpen buiten de tekst, terwijl LSES-ouders meer parafraseerden. Tot slot verschilden vaders van moeders wat betreft emotionele steun. Vaders waren meer
gesloten dan moeders en moeders zagen meer af van negatieve opmerkingen dan vaders. Geconcludeerd kan worden dat vaders een complexere vorm van interactief voorlezen gebruiken dan moeders.
De kwalitatieve verschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij gezinnen, waarbij SES niet vermeld wordt
Naast bovenstaande onderzoeken zijn er ook onderzoeken gedaan, waarbij niet is vermeld tot wat voor SES-groep de participanten behoren. Zo hebben Blake, Macdonald, Bayrami, Agosta en Milian (2006) onder andere onderzoek gedaan naar de verschillen in voorleesstijl tussen vaders en moeders bij 15 tweeoudergezinnen met een kind tussen de 14 en 16 maanden. De observatie bestond uit vrij spel, een puzzeltaak en voorlezen. De
voorleessessie werd gecodeerd naar tien categorieën: ‘Label’, ‘Opmerking’, ‘Vraag’, ‘Voorgestelde actie of richtlijn’, ‘Aandacht vragen’, ‘Feedback’, ‘Een spel maken of
animeren’, ‘Imitatie’, ‘In verband brengen’ en ‘Het boek lezen’. Uit het onderzoek komt naar voren dat de voorleesstijl van vaders en moeders gelijk is aangezien er geen significante
verschillen zijn gevonden tussen vaders en moeders. Daarbij bleek dat ouders het meest gebruik maakten van ‘Labelen’ en ‘Vragen stellen over het boek of over de gevoelens van het kind’. Ze maakten het minst gebruik van ‘Een spel maken of animeren’. Al met al vond dit onderzoek dus geen kwalitatieve verschillen tussen vaders en moeders.
In tegenstelling tot voorgaand onderzoek concludeerde het onderzoek van Anderson, Anderson, Lynch en Shapiro (2004) dat er wel verschillen zijn tussen vaders en moeders. Aan het onderzoek deden 25 ouders met hun vierjarige kinderen mee, die thuis het meeste
voorlazen. Het onderzoek bestond uit twee leesmomenten, waarbij een verhalend en
informatief boek werd voorgelezen. Het coderingssysteem dat gehanteerd werd bestond uit de categorieën: ‘Aandacht voor auteur of titel’, ‘Aandacht voor print/Grapho-phonics’, ‘Aandacht voor illustraties’, ‘Gedeelde leesprotocolassociatie’, ‘Verklaring’, ‘Bevestiging’, ‘Elaboratie’ en ‘Voorspelling’. Uit het onderzoek blijkt dat vaders aanzienlijk meer
‘Verklarings- en Bevestigingsvragen’ stellen dan moeders. Met uitzondering van ‘Aandacht voor print’ en ‘Elaboratie’ maken vaders ook iets meer opmerkingen die passen in de andere categorieën dan moeders. Daarom lijkt het erop dat vaders over het algemeen meer gebruik maken van interactief voorlezen dan moeders, maar er wordt in het onderzoek niet vermeld of de verschillen significant zijn en daarom moet de conclusie met voorzichtigheid
geïnterpreteerd worden.
Discussie
Dit literatuuronderzoek heeft gekeken naar verschillen in kwaliteit van voorlezen tussen vaders en moeders afhankelijk van SES. Uit dit literatuuronderzoek blijkt dat over het algemeen geen kwaliteitsverschillen worden gevonden tussen vaders en moeders. Deze uitkomst is tegenstrijdig aan eerder onderzoek, dat aantoonde dat vaders meer ‘w-vragen’ stellen dan moeders in gesprekken met kinderen (Rowe, Coker, & Pan, 2004). Een mogelijke
verklaring voor deze discrepantie is dat voorlezen een vrij gestructureerde vorm van contact maken is met het kind, waardoor ouders niet verschillen in stijl.
Bovenstaande uitkomst impliceert bovendien dat vaders, in tegenstelling tot wat werd verwacht, niet een unieke rol hebben in voorlezen. Verschillende onderzoekers zijn ervan overtuigd dat vaders de (taal)ontwikkeling van hun kinderen op een unieke manier
beïnvloeden (Cabrera, Shannon, & Tamis-LeMonda, 2007; Paquette 2004). Deze studie toont aan dat deze unieke rol mogelijk overschat wordt. Dit is in overeenstemming met resultaten uit het onderzoek van Fagan, Day, Lamb en Cabrera (2014). Uit het onderzoek van Fagan en collega’s (2014) blijkt dat vaders niet per se een unieke rol hebben in de ontwikkeling van hun kinderen, maar dat dit meer ligt aan wie de primaire en secundaire opvoeder is in het gezin. Vaders gaan niet doelbewust complexere gesprekken aan met het kind, maar zijn minder goed op de hoogte van het taalniveau van het kind, waardoor zij het kind overschatten. Moeders zijn daarentegen beter op de hoogte van het taalniveau van het kind en passen zich daarom beter aan het kind aan.
Vervolgonderzoek zou daarom moeten kijken naar de invloed van de rolverdeling op de kwaliteitsverschillen tussen vaders en moeders in voorlezen. Eén van de in dit
literatuuronderzoek beschreven studies (Anderson et al., 2004) heeft dit al deels meegenomen in hun onderzoek. Zij hebben ervoor gekozen om enkel de ouder die het meest voorlas mee te nemen in de studie. Dit zegt echter nog niets over hoe de rolverdeling verder is in het gezin. Daarnaast vonden Anderson en collega’s (2004) wel dat vaders en moeders kwalitatief verschillen in voorlezen, maar werd niet benoemd of deze verschillen ook significant zijn. Om uitspraken te kunnen doen over de unieke rol van vaders is vervolgonderzoek gewenst.
Verder bleek uit dit onderzoek dat vaders met een LSES meer gebruik maken (van simpele manieren) van interactief voorlezen en kinderen meer betrekken bij het voorlezen dan moeders met een LSES, terwijl er over het algemeen geen kwalitatieve verschillen werden
gevonden tussen vaders en moeders met een HSES. Daarbij maken ouders met een HSES altijd minstens gebruik van simpele manieren van interactief voorlezen. De gevonden resultaten in dit onderzoek dat ouders met een HSES meer gebruik maken van interactief voorlezen en complexere manieren van interactief voorlezen dan ouders met een LSES komt overeen met eerdere studies (Korat & Haglili, 2007; Hoff & Tian, 2005).
Verschillen in interactief voorlezen tussen vaders en moeders komen dus alleen voor bij gezinnen met een LSES. Uit onderzoek blijkt dat vaders meer dan moeders een brug vormen naar de sociale buitenwereld (Grossmann , Grossmann, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-Englisch & Zimmerman, 2002). Aangezien vaders van LSES-gezinnen werken en moeders vaker thuiszitten (Novum, 2009), is het mogelijk dat deze vaders meer diverse gesprekken voeren met bijvoorbeeld collega’s en daardoor beter bovengenoemde brug naar de sociale buitenwereld weten te vormen dan moeders. Hierdoor kunnen vaders van LSES-gezinnen wellicht beter zijn in interactief voorlezen en weten zij kinderen taalkundig meer uit te dagen dan moeders.
Een andere mogelijke verklaring is dat deze moeders een ‘dubbele dienst’ draaien. Sinds de jaren zeventig en tachtig zijn vrouwen meer betaald werk gaan doen, maar daarbij moesten ze nog steeds evenveel voor het huishouden en de opvoeding doen (Hochschild & Machung, 2012). Dit resulteerde in het draaien van ‘dubbele diensten’. Tegenwoordig draaien moeders nog steeds een dubbele dienst (Vercruyssen & Van de Putte, 2010; CBS, 2015). Hierdoor is het mogelijk dat moeders voor het slapengaan geen energie meer over hebben voor het kwalitatief goed voorlezen van een verhaaltje, terwijl vaders deze energie nog wel hebben. Vaders zijn namelijk niet belast met een dubbele dienst en kunnen daardoor uitblinken.
Deze literatuurstudie kent een aantal beperkingen waarmee rekening gehouden moet worden bij de interpretatie van de uitkomsten. Ten eerste zijn er maar twee onderzoeken
geraadpleegd over de kwaliteit van voorlezen bij LSES-gezinnen. Daarom is het mogelijk dat dit niet voldoende aanwijzingen biedt voor het trekken van conclusies over de
kwaliteitsverschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij LSES-gezinnen. Om deze reden zou er meer onderzoek gedaan moeten worden naar de kwaliteitsverschillen tussen vaders en moeders in voorlezen bij LSES-gezinnen. Wanneer vervolgonderzoek meer
bevestiging vindt voor het resultaat dat vaders van LSES-gezinnen beter zijn in voorlezen dan moeders kunnen er implicaties gedaan worden voor het bieden van hulp voor moeders bij het voorlezen. Verschillende organisaties, zoals bijvoorbeeld de Voorleesexpres, richten zich al op deze doelgroep (Vrolijk, 2011). De overheid zou dit soort organisaties dan meer moeten steunen om moeders met een LSES te kunnen helpen.
In tegenstelling tot onderzoeken naar LSES-gezinnen zijn er voldoende onderzoeken geraadpleegd waarbij gekeken werd naar HSES. Ook zijn er nog twee onderzoeken
geraadpleegd waarbij SES niet vermeld werd. Er kan daarom met enige zekerheid gesteld worden dat over het algemeen (bij HSES-gezinnen) geen kwaliteitsverschillen worden gevonden tussen vaders en moeders in voorlezen.
Ten tweede hebben de onderzoeken bijna allemaal gebruik gemaakt van verschillende categorieën om interactief voorlezen te meten. Het gaat hier bijna allemaal om ongeveer 6 tot 8 categorieën. Hierdoor is de kans op kanskapitalisatie groot. Dit betekent dat bij het
uitvoeren van veel analyses de kans veel groter is dat een effect in werkelijkheid helemaal niet statistisch significant is (Meijer, Van Eck, & Felix, 2008). De gebruikte onderzoeken vinden namelijk op diverse fronten verschillen tussen vaders en moeders. Zo vond Duursma (2016) dat vaders meer gebruik maakten van ‘Immediate Talk’ en ‘Non-immediate Talk’, Schwartz (2004) vond dat moeders meer “Uitbreidende Opmerkingen” gebruikten en Barachetti en Lavelli (2010) vonden dat vaders meer gebruik maakten van “Informatie vragen”. Omdat er op zo veel verschillende categorieën wordt getoetst wordt de kans op een
significant resultaat sterk vergroot. De onderzoeken hebben hier geen correctie voor uitgevoerd. Aan te raden valt om dit in vervolgonderzoek wel te doen.
Ten derde is dit onderzoek gericht op de kwaliteitsverschillen tussen vaders en moeders, maar heeft dit onderzoek niet gekeken in hoeverre deze kwaliteitsverschillen een effect hebben op het kind. Het is mogelijk dat de kwaliteitsverschillen van voorlezen tussen vaders en moeders er voor kinderen helemaal niet toe doen, omdat kinderen vaak door meerdere opvoedfiguren worden voorgelezen. In het onderzoek van Duursma (2016) gaf bijvoorbeeld 95% van de moeders aan dat het kind de afgelopen week tenminste één of twee keer was voorgelezen door moeder zelf of een ander opvoedfiguur. Een andere mogelijkheid is dat kwaliteitsverschillen er extra toe doen. Zo blijkt uit de meta-analyse van Mol en Bus (2011b) dat de rol van lezen elk jaar sterker wordt. Ouders die van jongs af aan hun kinderen voorlezen kunnen bij hun kinderen interesse opwekken voor lezen, waardoor kinderen steeds vaker vragen om voorgelezen te worden. Hierdoor ontstaat een positieve spiraal, waarbij de taalontwikkeling van kinderen steeds sterker gestimuleerd wordt. Dit heeft vervolgens weer invloed op de schoolprestaties van kinderen. Onderzoek naar de invloed van de
kwaliteitsverschillen van voorlezen tussen vaders en moeders is daarom gewenst.
Ondanks bovenstaande beperkingen heeft dit literatuuronderzoek ook een aantal sterke punten. Allereerst zijn er een paar onderzoeken meegenomen die gebruik hebben gemaakt van meerdere meetmomenten, zoals het onderzoek van Barachetti en Lavelli (2010) en Anderson en collega’s (2004). Daarnaast beschrijven de meeste onderzoeken de reden voor de keuze van het boek dat voorgelezen moest worden. Deze reden was meestal dat het boek gesprekken tussen ouder en kind zou stimuleren. Dit zorgt mogelijk voor een hogere validiteit. Aan de andere kant kan het ook zijn dat de resultaten vertekend zijn doordat ieder onderzoek andere boeken heeft gebruikt en er systematische verschillen zijn tussen vaders en moeders in welke
boeken zij prettig vinden om voor te lezen. Toch wordt hier niet vanuit gegaan, omdat de onderzoeken naar HSES-ouders over het algemeen een consistent beeld vormen.
Voor de praktijk geldt dat het goed is dat er geen duidelijke verschillen zijn gevonden tussen vaders en moeders wat betreft voorlezen bij gezinnen met een HSES, omdat dat betekent dat vaders en moeders, maar ook juffen en meesters, beide in staat zijn om kinderen een goede basis qua taalontwikkeling mee te geven. Tegenwoordig zijn er namelijk steeds meer diverse vormen van gezinnen met bijvoorbeeld twee vaders of twee moeders (Tasker & Patterson, 2008). Het zou dan onwenselijk zijn als blijkt dat vaders beter zijn in interactief voorlezen dan moeders. In dit geval is er dus sprake van een ‘no-difference consensus’ op basis van de gevonden studies (Bos, Van Rooij, & Sandfort, 2011). Daarnaast is er in het onderwijs sprake van feminisering, wat inhoud dat er steeds meer juffen en minder meesters voor de klas staan. Zo blijkt uit cijfers van het CBS (2016) dat het aandeel vrouwelijke leerkrachten in het basisonderwijs in Nederland in de periode van 2005 tot 2015 is
toegenomen van 82% naar 87%. Ook met het oog op deze ontwikkeling is het positief dat uit dit onderzoek blijkt dat mannen en vrouwen kwalitatief niet verschillen in voorlezen. Dat mannen niet zo’n unieke rol hebben in de (taal)ontwikkeling van kinderen betekent wellicht ook dat allerlei oproepen tot meer mannen voor de klas niet helemaal gerechtvaardigd zijn. Geconcludeerd kan worden dat vaders en moeders over het algemeen kwalitatief niet verschillen wat betreft interactief voorlezen. Dit biedt aanwijzingen voor het overschatten van de unieke rol van vaders in voorlezen. Daarnaast werd gevonden dat vaders met een LSES beter zijn in voorlezen dan moeders met een LSES. Daarom is het belangrijk dat moeders met een LSES leren hoe zij beter interactief kunnen voorlezen. Daarbij is vervolgonderzoek over hoe de kwaliteit van voorlezen bij LSES-gezinnen verbeterd kan worden gewenst.
Literatuurlijst
Anderson, J., Anderson, A., Lynch, J., & Shapiro, J. (2004). Examining the effects of gender and genre on interactions in shared book reading. Literacy Research and
Instruction, 43, 1-20. doi:10.1080/19388070409558414
Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parents' interactions with their first-grade children during storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement. Journal of School Psychology, 39, 415-438. doi: 10.1016/S0022-4405(01)00082-6
Barachetti, C., & Lavelli, M. (2010). Preschoolers' communicative functions during shared book reading with mothers and fathers. Early Education and Development, 21, 595-613. doi:10.1080/10409280903150336
Bartanusz, Š., & Šulová, L. (2003). Functional analysis of the communication between the young child and his father or mother when reading an illustrated book. European Journal of Psychology of Education, 18, 113. Opgehaald van
https://link.springer.com/content/pdf/ 10.1007/BF03173480.pdf
Blake, J., Macdonald, S., Bayrami, L., Agosta, V., & Milian, A. (2006). Book reading styles in dual‐parent and single‐mother families. British Journal of Educational Psychology, 76, 501-515. doi:10.1348/000709905X49719
Bos, H., van Rooij, F. B., & Sandfort, T. G. (2011). De genderidentiteit van kinderen in twee-moeder-en vader-moedergezinnen. Tijdschrift voor Genderstudies, 14. Opgehaald van https://scholar.google.nl/scholar?hl=nl&as_sdt=0%2C5&q=De+genderidentiteit+van+ kinderen+in+twee-moeder-en+vader-moedergezinnen.+Tijdschrift+voor+
Genderstudies%2C+14&btnG=
Cabrera, N. J., Shannon, J. D., & Tamis-LeMonda, C. (2007). Fathers' influence on their children's cognitive and emotional development: From toddlers to pre-K. Applied
Development Science, 11, 208-213. Opgehaald van http://citeseerx.ist.psu.edu/ viewdoc/download?doi=10.1.1.503.4700&rep=rep1&type=pdf
Centraal Bureau Statistiek. (2015). Moeder doet meer aan opvoeding, ook als ze werkt. Geraadpleegd van https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2015/41/moeder-doet-meer-aan-opvoeding-ook-als-ze-werkt
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2016). Steeds meer vrouwen voor de klas in het basisonderwijs. Geraadpleegd van https://www.cbs.nl/-/media/_pdf/2016/40/steeds-meer-vrouwen-in-het-onderwijs.pdf
De Temple, J., Snow, C. E. (2003). Learning words from books. In van Kleeck, A., Stahl, S. A., Bauer, E. B. (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp. 16– 37). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Duursma, E. (2016). Who does the reading, who the talking? Low-income fathers and mothers in the US interacting with their young children around a picture book. First Language, 36, 465-484. doi:10.1177/0142723716648849
Fagan, J., Day, R., Lamb, M. E., & Cabrera, N. J. (2014). Should researchers conceptualize differently the dimensions of parenting for fathers and mothers?. Journal of Family Theory & Review, 6, 390-405. doi:10.1111/jftr.12044
Grossmann, K., Grossmann, K. E., Fremmer‐Bombik, E., Kindler, H., Scheuerer‐Englisch, H., & Zimmermann, A. P. (2002). The uniqueness of the child–father attachment relationship: Fathers’ sensitive and challenging play as a pivotal variable in a 16‐year longitudinal study. Social development, 11, 301-337. doi:10.1111/1467-9507.00202 Haden, C. A., Reese, E., & Fivush, R. (1996). Mothers' extratextual comments during
storybook reading: Stylistic differences over time and across texts. Discourse Processes, 21, 135-169. doi:10.1080/01638539609544953
Hochschild, A., & Machung, A. (2012). The second shift: Working families and the revolution at home. Opgehaald van http://www.unc.edu/~kleinman/handouts/
second%20shift.pdf
Hoff, E., & Tian, C. (2005). Socioeconomic status and cultural influences on language. Journal of Communication Disorders, 38, 271-278. doi:10.1016/
j.jcomdis.2005.02.003
Jones, C. P., & Adamson, L. B. (1987). Language use in mother-child and mother-child-sibling interactions. Child Development, 356-366. doi:10.2307/1130512
Keizer, R. (2016). Waar staat papa? Over grenzen denken. Sociologie, 12, 201-223. doi:10.5117/SOC2016.2.KEIZ
Korat, O., & Haglili, S. (2007). Maternal evaluations of children's emergent literacy level, maternal mediation in book reading, and children's emergent literacy level: A comparison between SES groups. Journal of Literacy Research, 39, 249-276. Opgehaald van http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=WOS& search_mode=GeneralSearch&qid=3&SID=D2FWT1KtIZbZYo2MmtH&page=1&do c=2
Korat, O., Ron, R., & Klein, P. (2008). Cognitive mediation and emotional support of fathers and mothers to their children during shared book-reading in two different SES
groups. Journal of Cognitive Education and Psychology, 7, 223-247. doi:10.1891/ 194589508787381872
Malin, J. L., Cabrera, N. J., & Rowe, M. L. (2014). Low-income minority mothers’ band fathers’ reading and children's interest: Longitudinal contributions to children's receptive vocabulary skills. Early Childhood Research Quarterly, 29, 425-432. doi:10.1016/j.ecresq. 2014.04.010
Meijer, J., van Eck, E., & Felix, C. (2008). Leren met meer effect; rapportage van het
onderzoek. SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Opgehaald van http://www.muiswerk.nl/media/image/editor/File/Kennishoek/Taaltuin/
Lerenmetmeereffect.pdf
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011a). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267. doi:10.1037/ a0021890
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011b). Lezen loont een leven lang: De rol van vrijetijdslezen in de taal-en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12, 3-15. Opgehaald van http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/23 Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T., & Smeets, D. J. (2008). Added value of dialogic
parent–child book readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19, 7-26. doi:10.1080/10409280701838603
Morgan, A., Nutbrown, C., & Hannon, P. (2009). Fathers' involvement in young children's literacy development: Implications for family literacy programmes. British
Educational Research Journal, 35, 167-185. doi:10.1080/01411920802041996 Muchnik, M., & Stavans, A. (2009). Telling the same story to your child: Mothers’ versus
fathers’ storytelling interactions. Women and Language, 32, 60-69. Opgehaald van https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/35319652/Telling_the_same_stor y.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1520357789&Si
gnature=vrKzxec0btKoROEBqZZDAWs06EA%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DTelling_the_Same_Story_to_your_Child_M ot.pdf
Novum. (2009, 12 september). Hoogopgeleide moeders gebruiken vaker kinderopvang. Geraadpleegd op 8 mei 2018, van
https://www.nu.nl/nuzakelijk-overig/2012323/hoogopgeleide-moeders-gebruiken-vaker-kinderopvang-.html
Paquette, D. (2004). Theorizing the father-child relationship: Mechanisms and developmental outcomes. Human development, 47, 193-219. doi:10.1159/000078723
Rowe, M. L., Coker, D., & Pan, B. A. (2004). A Comparison of Fathers’ and Mothers’ Talk to Toddlers in Low‐income Families. Social Development, 13, 278-291. doi: 10.1111/j. 1467-9507.2004.000267.x
Saracho, O. N., & Spodek, B. (2010). Parents and children engaging in storybook reading. Early Child Development and Care, 180, 1379-1389. doi:10.1080/
03004430903135605
Schwartz, J. I. (2004). An observational study of mother/child and father/child interactions in story reading. Journal of Research in Childhood Education, 19, 105-114. doi:10.1080/ 02568540409595058
Tasker, F., & Patterson, C. J. (2008). Research on gay and lesbian parenting: Retrospect and prospect. Journal of GLBT Family Studies, 3, 9-34. doi:10.1300/ J461v03n02_02 Vandermaas-Peeler, M., Sassine, B., Price, C., & Brilhart, C. (2012). Mothers’ and fathers’
guidance behaviours during storybook reading. Journal of Early Childhood Literacy, 12, 415-442. doi:10.1177/1468798411417381
Vernon-Feagans, L., Pancsofar, N., Willoughby, M., Odom, E., Quade, A., Cox, M., & Family Life Key Investigators. (2008). Predictors of maternal language to infants during a picture book task in the home: Family SES, child characteristics and the parenting environment. Journal of Applied Developmental Psychology, 29, 213-226. doi:10.1016/ j.appdev.2008.02.007
Vercruyssen, A., & Van de Putte, B. (2010). Balansoefeningen tussen werk en gezin: de gevolgen van work-family conflict voor het welbevinden van werkende moeders in Vlaanderen. Opgehaald van https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/479874/1/ Balansoefeningen+werk+en+gezin+-+Vercruyssen+%2821-6-2010%29.pdf
Vrolijk, O. (2011). VoorleesExpress, een goed verhaal: Winnaar Europees Talenlabel 2010. Levende Talen Magazine, 98, 18-22. Geraadpleegd van http://lt-tijdschriften.nl/ ojs/index.php/ltm/article/viewFile/44/44
Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading and language development in preschool classrooms. Journal of Educational
Psychology, 93, 243. doi:10.1037//0022-O663.93.2.243
Whitehurst, S. G., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A L., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A picture book reading intervention in day-care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679-689. doi:10.1037/0012-1649.30.5.679
