Naam auteur(s) Drs. E. Stoffels Vakgebied geschiedenis
‘Het alleropwindenste avontuur dat er bestaat is het verre verleden, dat steeds raadselachtiger wordt, opnieuw te beleven.’ György Konrád, 1985 ‘Ik weet nu dat er veel meer te leren is dan dat ik nu weet’ Leerling 1D, Learner report, 2018 ‘History is like art, science, philosophy, the pursuit of virtue, and the search for happiness.’ R. G. Collingwood, 1946
Inhoudsopgave
Inleiding
5
A. Probleemanalyse 5
Afbakening begrip
6
Gemaakte keuzes
7
B. Ontwerphypothese 9
Ontwerpregels
9
C. Onderbouwing interventie 9
Verantwoording van de leeractiviteiten en werkvormen
10
D. Onderzoeksplan 11
Keuze voor het instrumentarium
11
Effectmeting 1: Inzet en motivatie 11
Effectmeting 2: Historische inleving 11
Planning
11
E. interventie: Uitvoering en evaluatie 12
F. Bespreking van de resultaten
12
G. suggesties 13
BIJLAGEN
16
LITERATUURLIJST 70Bijlage 1: Lesplannen 16
Bijlage 2: Lesmateriaal
23
Bijlage 2.1: handout opdracht (les 1 t/m 4)
23
Bijlage 2.2: presentatie les 1 30
Bijlage 2.3: handout kaartjesopdracht les 1 33
Bijlage 2.4: presentatie bij les 3
36
Bijlage 2.5: handout Beeldopdracht les 3
37
Bijlage 2.6. les 3: handout zelfevaluatie en beoordelingsrubrix 38
Bijlage 2.7: presentatie bij les 4
40
Bijlage 2.8 Handout les 4: Inlevingsschrijfopdracht
41
Bijlage 2.9: Les 5 beoordelingsformulier presentaties 43
Bijlage 2.10: Les 5: beoordelingsformulier presentaties: cijfers 44
Bijlage 3: meetinstrumenten 45
Bijlage 3.1: Vakbelevingstest 45
Bijlage 3.2 learner report
47
Bijlage 3.3 scorelijst inhoudsanalyse 49
Bijlage 4: Verzamelde data & analyse 50
4.1 Vakspecifieke motivatietest 50
4.1.a. Betrouwbaarheid 50
4.1.b Validiteit 50
4.1.c Data 50
INLEIDING
Vanuit de vakgroep kwam de vraag of ik, als archeoloog, voor de brugklas een lessenserie kon verzorgen over de Romeinse tijd. Wellicht was ik in staat om deze wat ver afgelegen periode voor de brugklassers te verlevendigen. Meteen stond mij een opdracht voor ogen dat ik al eens eerder had ontworpen met het doel ‘historische inleving’ en socialisatie van een ontspoorde brugklas (mini-ontwerp). In het volle besef dat ik met ‘historische inleving’ als vakdidactische ontwerpwens het mijzelf niet gemakkelijk maak, had ik nog wel een ander interventiedoel nodig. Immers, het ontwerponderzoek dient bondig geschreven, helder, concreet en meetbaar te zijn. Historische inleving is daarentegen een tot veel verwarring en soms zelfs tot polemiek leidend begrip, zonder veel consensus over de betekenis ervan, en bovendien tot op heden niet meetbaar. Toch denk ik net als Peter Clements dat het geen goed idee is om het concept vaarwel te zeggen ‘and concentrate on skills which may be easier to quantify. […] One cannot help thinking however, that unless students are encouraged to consider what may have gone on in the minds of people in the past, something very valuable and interesting is being lost in our teaching of history.’ (Clements, 1996). Deze essentiële waarden van inleving voor geschiedenis en onderwijs daargelaten, wijzen meerdere auteurs erop dat inlevingswerkvormen zeer motiverend zijn. In dit ontwerp onderzoek ik de effecten van een lessenreeks “Wij maken een Romeins Museum!” op zowel (zelfgerapporteerde) inzet en motivatie als historische inleving (verbeelding) bij leerlingen in een brugklas, en het verband daartussen. Uit de analyse zal blijken dan leerlingen zelf aangeven tijdens de opdracht meer inzet en motivatie hebben ervaren dan tijdens reguliere lessen. Daarnaast was de opdracht moeilijker en hebben ze er veel van geleerd. Uit inhoudsanalyses van gemaakte tekeningen blijkt dat ze op basis van vooraf gestelde criteria, meer (historisch) inbeeldingsvermogen laten zien.A. PROBLEEMANALYSE
Vakdidactische probleemomschrijving / ontwerpwens 1
Een grootschalig onderzoek naar vakbeleving onder brugklassers, toonde aan dat geschiedenis ongunstig uitvalt ten opzichte van andere vakken op de assen 1) inzet & interesse en 2) nut & motivatie (R. Otten & M. Boekaerts, 1990). Al langer bekend en evenmin betwist, is de positieve correlatie tussen schoolvakbeleving en –prestaties (Wagner 1975 In: Ibid.). Leerlingen vinden het vak geschiedenis weinig uitdagend en zijn daardoor weinig gemotiveerd voor het vak. Er is een blijvend probleem dat de leerstof niet als moeilijk / uitdagend genoeg wordt ervaren, zoals bij wiskunde wel het geval is. Een vakbelevingstest vertoonde voor klas 1D vergelijkbare resultaten; ontwerpwens ‘inzet, interesse, nut en motivatie’ was geboren.Vakdidactische probleemomschrijving / ontwerpwens 2
Leerlingen vinden het lastig om zich in te leven in (een persoon uit) een andere tijd (Barton, 2004; Clements, 1996; De Leur, Van Boxtel, & Wilschut, 2017; Dickinson, Lee, & Rogers, 1984; Hughes-Warrington, 2003; Husbands, 1996; Lee & Shemilt, 2011; Leur, Boxtel, & Wilschut, 2015; Lévesque, 2009; Wright-Maley & Joshi, 2017, e.v.a.). De ontwerpwens is dat leerlingen beter in staat zijn zich een voorstelling te maken van het verleden, in dit geval de Romeinse tijd. Concreet betekent dit dat zij zich een voorstelling kunnen maken van het dagelijkse leven in de Romeinse tijd, vanuit het perspectief van ‘een Romein’, op een dagelijks handelingsniveau.Oorzaken en achtergrond problematiek ontwerpwens 2
Ten eerste is er de standplaatsgebondenheid waar het voor ieder mens lastig aan ontsnappen is: het inleven in de situatie van iemand anders, zonder te oordelen vanuit het eigen perspectief (o.a. De Leur et al., 2017; Husbands, 1996; Lee & Shemilt, 2011; Leur et al., 2015; Lévesque, 2009; van Boxtel & van Drie, 2008; 2013). Historische inleving is extra ingewikkeld, omdat er maar heel weinig aanknopingspunten zijn; er is maar weinig (visueel) bronmateriaal om je voorstelling mee in te kleuren; om het ‘plaatje’ te maken. Hierin zitten in feite twee heel verschillende problemen besloten; 1) de inleving zelf (gebruik makend van beeldend en creatief denken) O.a. Wineburg (1998) meent dat ‘inleven’ in iemand anders sowieso niet mogelijk is, waarbij hij voorbij gaat aan wat bijvoorbeeld Collingwood wél verstaat onder ‘historical imagination’. Veel auteurs grijpen terug op verschillende werken van Collingwood, die door verkeerde redactionele keuzes bij postume uitgaven vaak verkeerd begrepen zijn, wat het debat rondom dit thema soms lastig te voeren maakt (Hughes-Warrington, 2003). 2) onderscheid kunnen maken tussen een ‘juiste’ (gebaseerd op historische bronnen) en een ‘verkeerde’ (pure fantasie; presentisme; standplaatsgebondenheid; oordelen vanuit het heden) ‘inleven’. Het tweede punt valt weer op te delen in een legio andere historische vaardigheden die aangeleerd moeten worden eer voldaan kan worden aan de randvoorwaarden van de ‘juiste historische inleving’, zoals kritische bronnenanalyse. Dit geeft aan dat voor een interventie van vier lessen, er keuzes gemaakt moeten worden. Eigen observaties spelen ook een rol bij de keuze voor dit onderwerp. Door gesprekken met leerlingen, in bijlessituaties, tijdens leerling-oudergesprekken en een eerder onderzoek (mini-ontwerp), kwam ik er achter dat “inleving” of “verbeelding”, metbetekenis van een hoogtelijn op een kaart en wat die ‘doet’; of leer je voor de toets de definitie als ware het de betekenis uit je hoofd?). Zijn tot de vierde klas abstracte, betekenisloze concepten misschien nog wel als uit het hoofd geleerde definities te onthouden, in vier Havo lukt dat echt niet meer. Daar komt bij dat dergelijk betekenisloos leren moordend is voor de motivatie.
Afbakening begrip
In de meeste vakliteratuur de afgelopen 40 jaar de nadruk is komen te liggen op de standplaatsgebondenheid en vermijden van presentisme (m.a.w.: het voorkomen van het ‘verkeerde inleven’) en aanverwante historische vaardigheden (bronnengebruik), wellicht omdat dit meer meetbaar is dan een super persoonlijke ervaring als ‘inleving’ (de verbeelding; de waarneming aan de binnenkant) zelf. Daarnaast komt met dergelijke paardensprong de focus dan weliswaar op een zijpad, maar wel meer op het ‘echte’ historische redeneren te liggen: iets wat het efemere begrip ‘inleving’ nadrukkelijk niet a priori in zich heeft; een van de hoofdoorzaken van het polemische en zwaar gepolitiseerde hoofdpijndebat rond het begrip ‘historical empathy’ dat de Britse onderwijsvernieuwingsgemoederen enkele decennia in een houdgreep hield (Hughes-Warrington, 2003a). Wellicht de reden dat in een Nederlands overzicht over historisch redeneren, niet het begrip historische empathie of inleving wordt gebruikt, maar de meer neutrale en concrete term ‘contextualiseren’ (Van Drie & Van Boxtel, 2007). De veelal Engelstalige literatuur over historische empathie in ogenschouw genomen ligt de invulling van het begrip inleving in dit schema ergens rondom en verspreid over de begrippen bronnenanalyse en contextualiseren. Perspectief nemen is ook een vakdidactische invalshoek, waar veel onder ‘inleving’ genoemde vaardigheden en leeractiviteiten te scharen zijn (Barton & Levstik, 2004; Brooks, 2011; Doppen, 2000). Figuur 1: Veel begrippen hangen samen en overlappen. Zij worden gebruikt om steeds weer andere accenten en invulling te geven aan het begrip ‘historical imagination’: historische inleving (verbeelding). In de relevante vakliteratuur worden doorgaans drie grote problemen aangewezen met betrekking tot historische inleving: 1. de definitie van het begrip 2. het gebrek aan historische kennis bij leerlingen 3. waardoor gevaar voor presentisme ontstaat. Men gebruikt hier vaak een dualistisch model, met een cognitieve kant (correct gebruik van bronnen, vermijden van presentisme), en een affectieve kant en waar ook veel discussie en verwarring over bestaat. Mijns inziens komt die verwarring vooral doordat dit dualistische model niet klopt. Vaak gaat het in deze artikelen dan snel over wat het níet is, en hoe bij de vakdidactische implementatie van het concept voorkomen kan worden dat leerlingen de verkeerde inleving hebben (Husbands, 1996; Lévesque, 2009).Toch wordt het belang van de inleving zelf, als voorwaarde om geschiedbeoefening mogelijk te maken door een aantal auteurs wel degelijk als een sine qua non geponeerd (Lee 1984, Brun et al., 1993; De Leur, Van Boxtel, & Wilschut, 2017b; Lee & Shemilt, 2011) Ook verdient zij vanwege de motiverende werkvormen een belangrijke rol in het klaslokaal.Empathie –
standplaatsgebondenheid –
contextualiseren – een
perspectief innemen –
inleven -
met het ontwikkelen van de verbeelding, de inleving an sich. Dit model sluit ook naadloos aan bij mijn observaties uit de praktijk, waarbij het gaat om gebrek aan ontwikkeling op het gebied van inleving en verbeeldend vermogen als oorzaak van leerproblemen bij geschiedenis. Ook sluit het aan bij de suggesties die ik doe voor verdere ontwikkeling van dit ontwerp, waarbij hetzelfde ontwerp, in een andere vorm in latere leerjaren terugkeert. In lijn met Bruner’s ideeën van een spiraalvormig curriculum, wordt elke keer dat deze opdracht wordt ingezet, een trede omhoog gegaan richting ‘echte historische inleving’. Reflectie speelt hier ook steeds een belangrijke rol, waarbij de uitkomsten van de vorige musea-ontwerpen worden teruggehaald en geëvalueerd. Ik wil hierbij dus onderstrepen dat het bereiken van “historische inleving” als leeruitkomst van deze opdracht en de paar lessen waarin aan de opdracht wordt gewerkt, niet het doel is. Het doel is om een eerste paar zetten te maken in die richting. In de meeste in de relevante literatuur aangedragen interventies is sprake van een tekstuele aanpak: Interventieopdrachten bestaan veelal uit het maken van teksten, hetzij in ballonnen bij beeld, hetzij als verhaal: De opdracht is vaak dat de leerling zich moet inleven in een specifiek persoon, en verwoorden wat diegene dacht of zou zeggen in de gegeven situatie. De (gemeten) foutmarge bestaat dan veelal uit het wel of niet hanteren van anachronistische termen, of blijkgeving van standplaatsgebonden oordeelsvorming. De leeractiviteit bestaat dan weliswaar uit inleving (in de meeste gevallen uitgelegd als empathie), de meting gaat in feite over iets anders (en is dus niet valide): namelijk correct bronnengebruik, contextualisering, perspectiefneming en/of het vermijden van standplaatsgebondenheid en (moreel) oordeelsvorming. Welkome uitzonderingen op de geschreven tekst als werkvorm, zijn levendiger vormen zoals theater (Perikleous, 2011; Piir, 2012; Wright-Maley & Joshi, 2017), en debat (Endacott, 2014; Endacott & Pelekanos, 2015; Kohlmeier, 2006).
Gemaakte keuzes:
Laat de verbeelding spreken
Voor de afbakening van mijn ontwerpprobleem grijp ik terug op degene voor wie een hoofdrol is weggelegd in dit hoofdpijndossier, mede vanwege verkeerde keuzes in postume uitgaven van zijn geschriften en daaropvolgende filologische spraakverwarringen en duidingen van zijn gebruikte terminologie: R.G Collingwood (Hughes-Warrington, 2003a). Daarmee is de nadruk die ik in dit ontwerp leg op de verbeelding zelf, het creatieve gebruik van het brein, dat voorwaardelijk is aan al het leren (Lee, 1984). De verbeelding is a priori aan al het leren, maar helemaal in het geval van historische inleving: leerlingen moeten hun verbeelding gebruiken alvorens zij zich kunnen inleven in andere situaties (Cunningham, 2009; Davidson, 2014; Yilmaz, 2007).Autonomie
Uit de algemene pedagogische en ontwikkelingspsychologische literatuur weten we dat autonomie één van de belangrijkste motoren zijn van ontwikkeling en leren (o.a. Deci & Ryan, 2012); (Korthagen, F. & Vasalos, 2007). Omdat verbeelding een individueel, zeer persoonlijk iets is, geldt hier nog sterker: het gevoel van autonomie is bepalend voor het vermogen (‘lef’) om zelf te bedenken hoe het is geweest, zelf het vermogen aan te boren om het verhaal en beeld te maken in het hoofd. Autonoom leren is het meest natuurlijke, maar ook de meest moeilijke vorm van leren die er is; de vrijheid die leerlingen in het ontwerp geboden wordt, maakt de opdracht ook moeilijk en het vak geschiedenis daarmee motiverender en relevanter.Beeld en verhaal
Met mijn uitleg van het begrip inleving als vooral ‘verbeelding’, is het vanzelfsprekend dat er een grotere rol voor ‘beeld’ boven tekst is weggelegd in het ontwerp. Daarnaast is verbeelding altijd in de vorm van een narratief; hoe abstract of beeldend ook vormgegeven. Het narratief als rode draad in het ontwerp moet op meerdere niveaus terugkomen. å imagining Pure or free perceptual historicalFiguur 1.b: Verbeelding als een schaal van vormen. Naar Hughes Warrington (2003, 150):
Brongebruik & perspectief nemen
Hoewel de nadruk ligt op de autonome verbeelding, ligt er wel degelijk ook een rol weggelegd voor het gebruik en de evaluatie van bronnen. Volgens Lee (1997), beginnen leerlingen tussen 11 en 14 jaar een onderscheid te kunnen maken tussen wat iemand in het verleden kon weten en wat zij zelf weten. Verscheidene auteurs wijzen op het belang van het gebruik van verschillende bronnen: Zo leren zij verschillende perspectieven bestuderen (Davidson, 2014; Portal, 1987; Foster, 1987; Yilmaz, 2007; Levesque, 2008).Experimentele vorm en structuur & creativiteit
Aangezien we nog niet echt weten, precies wélke kennis historische inleving stimuleert, moeten docenten meer experimenteren (Lee & Shemilt 2011). De leerlingen mogen experimenteren, en krijgen totale vrijheid (binnen kaders) daarin, de docent is ook aan het experimenteren. Tot en met de meting aan toe: Er is mij nog geen methode bekend waarmee de verbeelding zelf binnen het kader van historische inleving (litt 9). Voor experimenterend leren is veel creativiteit nodig, net als voor verbeelding. Daarnaast is het gebruikmaking van de creativiteit motiverend. Het ligt dus voor de hand dat het ontwerp een creatieve vorm heeft. Een meer didactische motivatie voor een creatieve vorm komt voor uit de aard van de klas en het onderwerp: De zeer abstracte bestuurssystemen van een zeer abstract (want: ‘ver van hun bed’) onderwerp als de Romeinen, behandelen met elf, twaalfjarigen… Ik heb daar altijd een probleem mee gehad. Bovendien is de betekenis en de relevantie van het Romeinse Rijk voor onze huidige tijd zó groot (want: bepalend voor hoe wij naar onszelf, en onze geschiedenis kijken), en tegelijkertijd ook weer niet, en de keuze aan onderwerpen om dit mee te illustreren zo legio, dat ik het bijna onzin vind om die paar te behandelen onderwerpen voor ze te gaan kiezen: laat ze dat zelf maar doen. En laat ze maar lekker bewegen, en rennen en knippen en tekenen en bouwen en koken en wat ze ook in hun mars hebben.Zelfreflectie
Omdat de opdracht vrij is, is het belangrijk dat er continu gereflecteerd wordt op het eigen handelen en de gemaakte keuzes. Dit bevordert het leren (litt 10), houdt de leerlingen scherp op de opdracht en taakgericht. Door overleg het komt het narratief: het beeld dat ze hebben; het beeld dat ze oproepen; het beeld dat ze willen overbrengen, op verschillende niveaus terug, en raken ze bewust dat het maken van een verbeelding te maken heeft met bewuste keuzes die ze maken, en beelden die ze al hebben, en informatie die ze bewust kunnen kiezen en filteren.Overleg, samenwerking en planning
Werken in samenwerkingsverband werkt motiverend. Door het noodzakelijke overleg komt het narratief terug in het ontwerp. Door het werken aan een project met een duidelijke deadline wordt planning een van de moeilijkste elementen in het leerproces. Hierdoor wordt de opdracht als moeilijk ervaren en daarmee het vak geschiedenis als relevant, waardoor de inzet wordt verhoogd.Observatie en Emulatie
In het ontwerp wordt veel van de leerlingen gevraagd dat zij nog niet kunnen: plannen, samenwerken, creatieve opdrachten, maar vooral: historische inleving. In het ontwerp komen klassikale leselementen terug waar zij worden geholpen met het ontwikkelen van verschillende strategieën en vaardigheden om historisch te kunnen inleven. En hoe hun eigen verbeelding voor een buitenstaander in een narratief te verpakken. Het Social Cognitive Model of Sequenstial Skill Acquisition (Schunk & Zimmerman, 1997) volgend, gebruik ik steeds de eerste helft van het dubbel uur om te leren kijken naar bronnen, gebruik te maken van beeldmateriaal, te kijken naar andermans gebruik van beeldmateriaal, en te analyseren welke vorm van beeldmateriaal welk effect heeft op de interpretatie van de toeschouwer.Ontwerp-uitgangspunten
d) de leerlingen zijn volkomen vrij in de vorm die ze kiezen en de bronnen die ze gebruiken (1, 3, 4) e) de leerlingen koppelen gedurende het proces terug op hun keuzes, op de blokkades waartegen ze aan lopen en leren oplossingsstrategieën ontwikkelen (want: 5) Een ontwerp dat aan bovenstaande regels voldoet, komt adequaat tegemoet aan de twee hoofdleerdoelen: ‘Inzet & motivatie’ en ‘historische inleving (verbeelding)’. Ik zie bij een ontwerp dat voldoet aan reeds geformuleerde ontwerpregels de volgende relaties (‘schakels’) met het verwachte neveneffect: Ontwerpprobleem 2 : Historische inleving (Flankerende meting) schakels Ontwerpprobleem 1: motivatie en inzet (Hoofdmeting)
Inleving / verbeelding -> begrip -> relevantie -> inzet
Inleving / verbeelding -> moeilijk -> relevantie -> inzet
Autonomie + creativiteit -> Motiverend -> inzet
Samenwerking -> Motiverend -> Inzet
Planning -> Moeilijk -> relevantie inzet
Figuur: de relatie tussen de ontwerpprobleem 1 en 2 1) doordat het leerdoel (inleving) en de bijkomende vaardigheden (bronnengebruik) als moeilijk zullen worden ervaren, zal analoog met het vak wiskunde de toegekende waarde (relevantie) toenemen, wat zal resulteren in een verhoogde inzet. 2) Doordat historische inleving een beter begrip van het verleden tot gevolg heeft, zullen de leeropbrengsten toenemen, waardoor de motivatie en inzet voor het vak stijgen 3) Doordat autonome en creatieve werkvormen als motiverend worden ervaren, zal de inzet voor het vak toenemen. Doordat samenwerken in groepsverband als motiverend worden ervaren, zal de inzet voor het vak toenemen.
B. ONTWERPHYPOTHESE
De interventie heeft tot doel dat 1) leerlingen meer inzet rapporteren en 2) zich beter een voorstelling kunnen maken van het dagelijkse leven in de Romeinse tijd. Ontwerphypothese (met uitgewerkte ontwerpregels): “ Als ik het probleem aanpak dat leerlingen in 1D het vak geschiedenis niet als uitdagend genoeg ervaren en het moeilijk vinden zich een voorstelling te maken van het dagelijks leven in de Romeinse Tijd aanpak met een lessenserie waarin 1) in groepjes 2) aan een creatieve opdracht met een 3) duidelijke deadline wordt gewerkt, waarvan zij 4a) de vorm en 4b) het onderwerp zelf mogen bepalen, maar dat 5) gaat over het dagelijks leven in de Romeinse tijd, waarbij ze 6) reflecteren op het eigen werk en het werkproces, dat zij aan 7) de groep moeten presenteren, en waarin 7a)het beeld dat zij hebben over het dagelijks leven van een Romein en 7b) hoe ze dat overbrengen aan een publiek, centraal staat, en waar ze 8) in de rol van museumbezoeker op mogen 9) reflecteren, verwacht ik dat zij rapporteren 1) zich meer in te kunnen leven in de Romeinse Tijd en meer inzet moeten leveren en 2) geschiedenis als moeilijker ervaren. Daarnaast zullen ze het vak geschiedenis leuker, boeiender en relevanter vinden.Ontwerpregels
Het ontwerp (De Romeins Museumopdracht) voldoet aan de ontwerpregels (OR): 1. De leerlingen werken samen (in groepsverband) 2a. Leerlingen leren kijken naar beeld 2b. Leerlingen verbeelden hun eigen verbeelding: gebruiken creativiteit 3. Leerlingen moeten goed plannen 4. Leerlingen leren autonoom 5. Leerlingen denken na over de maakwijze, functie, gebruik en betekenis van voorwerpen in het dagelijks leven in de Romeinse tijd 6. Leerlingen reflecteren op hun werk7.a Leerlingen worden bewust van hun eigen verbeelding zichtbaar 7.b vertalen hun beeld naar een beeld dat te begrijpen is voor een buitenstaander (gebruik van narratief) 8. De leerlingen leven zich in een ander in; nemen het perspectief van de museumbezoeker 9. Leerlingen reflecteren op andermans werk
C. ONDERBOUWING INTERVENTIE
Er zijn vier opeenvolgende dubbel uren gebruikt, waarna een korte vakantie volgde. Klas 1D krijgt in de periode van 1 februari tot halverwege maart les over de Romeinse Tijd. De school werkt met een 45 minuten rooster en de leerlingen hebben drie uur per week geschiedenis, onderverdeeld in een blokuur en een enkel uur. De interventie bestaat uit vier blokuren waarin de leerlingen in groepjes van vier leerlingen een eigen museumzaal ontwerpen. Het museum gaat over het dagelijks leven in de Romeinse tijd (OR5). Ze mogen zelf een onderwerp bedenken (OR4). Aan de hand van het gekozen onderwerp en door de wijze waarop het is gepresenteerd kan de museumbezoeker zich beter een voorstelling maken van het leven in de Romeinse tijd (OR2b, OR5, OR7). Binnen de groepjes (OR1) heeft elk lid de verantwoordelijkheid (OR4) over een muur: een deelaspect van het gezamenlijke onderwerp. De gekozen vorm is geheel vrij: van een maquette, tot een virtuele animatie, tot een voorbereide maaltijd (OR2b, OR4). De nadruk ligt op samenwerking (OR1), afstemming en planning (OR3) in groepsverband, en het ‘verhaal’ dat ze in hun uitgebeelde museumbijdrage aan het publiek vertellen (OR6, OR7). De groepjes stel ik random samen. Elk blokuur begint met een klassikaal onderdeel, waarin ze kennismaken met de Romeinse Tijd (OR5), en leren kijken naar beelden: zowel objecten uit het dagelijkse leven; als naar de historische verbeelding van anderen, zoals een oude schoolplaat of een historische documentaire (OR2a; observatie en emulatie). De nadruk ligt op beeld en beeldvorming van het verleden: welke beelden hebben we van de Romeinse tijd, en waar baseren we die beelden op? In de tweede helft van het dubbel uur gaan ze zelfstandig aan de slag, begeleid door mij en de docent. Er vindt middels opdrachten (zoals het zelf invullen van een beoordelingsrubriek) en gesprekjes en aansturing tijdens het werk, continu reflectie plaats op planning en keuzes met betrekking tot het ontwerp (OR6). Voor de presentaties (les 5) is een driedubbel uur gereserveerd: samen met een docent Frans heb ik een paar vakoverstijgende lessen Frans en geschiedenis gemaakt, waardoor we tijd in het rooster vrijspeelden. Door alle museumzalen in een keer te presenteren en in de ruimte op te stellen, heeft de groep het gevoel werkelijk van zaal naar zaal door het museum te wandelen (OR2a; OR8). In bijlage 1 zijn de complete lesplannen opgenomen. Hieronder is een schema met de interventielesstructuur.Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Les 5
Introductie Romeinse tijd, archeologie, beelden bij archeologische onderzoek, a.d.h.v. eigen onderzoeken OR 2a, 5 Beeld: video-opdracht. Welke materiële bronnen vertellen wat over het dagelijks leven? OR 1 t/m 5 Beeld: beeldanalyse opdracht OR 2a, 5 Schrijfopdracht: inlevings-opdracht OR 2a, 5 Presentatie d.m.v. ‘wandelen door het museum’; reflectie, bronnenkritiek, nadenken over standplaatsgebondenheid OR 1, 2a, 5, 6, 7a en 7b, 8,9 Reflectie eigen werk, tempo, planning, samenwerking OR 3 & 6 Werken aan museumopdracht Werken aan museumopdracht Werken aan museumopdracht Werken aan museumopdracht
Verantwoording van de leeractiviteiten en werkvormen
De relaties tussen de gekozen leeractiviteiten, werkvormen ten opzichte van de interventiedoelen staan in het volgende schema weergegeven: Leeractiviteit werkvormen 1. Inleven in verschillende perspectieven leeropbrengst: - inzet - interesse - inleving - tentoonstelling maken (denken vanuit perspectief museumbezoeker) - tentoonstelling maken vanuit ‘het dagelijks leven’ (inleven in het leven van een ‘gewone Romein’ - les over verschillende volken in het Romeinse Rijk - tentoonstelling bekijken als bezoeker 2. creatief vormgeven (ruimtelijk vertalen) leeropbrengst: - inleving, inzet, interesse - tentoonstelling maken 3. autonomie - inzet, interesse - zelf onderwerp kiezen - zelf vorm kiezen 4. samenwerking -inzet, motivatie In een groepje een zaal inrichten 5. reflectie - vergroting van de leeropbrengsten; kritische bronnenanalyse Tussendoor en tijdens de eindpresentatiesD. ONDERZOEKSPLAN
Keuze voor het instrumentarium
Er is gekozen voor een algemene vakbelevingstest als 0-meting, als algemene inventarisatie, om tot een onderbouwing van het probleem voor de hoofdmeting te komen, en omdat expert Tessa de Leur (doet momenteel promotieonderzoek doet naar historische inleving) deze test aanraadde als onderzoeksinstrument, bij dit ontwerp over historische inleving. Het meet niet historische inleving zelf, maar wel kan wel eventuele neveneffecten in kaart brengen, zoals motivatie.Effectmeting 1: Inzet en motivatie
De hoofdnameting bestaat uit een zelfrapportage, namelijk een learnerreport en meet daarmee net als de 0-meting, op ervaring. Er wordt gevraagd naar de punten uit de 0-meting, die voor verbetering vatbaar zijn en logischerwijs volgen uit de ontwerpregels (in dit geval: over inzet, interesse, nut en relevantie). Omdat in het learnerreport ook specifiek kan worden verwezen naar elementen uit de interventie, wordt gepoogd een verband te leggen tussen de ontwerpregels en een eventueel zelf-gerapporteerd verschil op de punten inzet, interesse, nut en relevantie.Effectmeting 2: Historische inleving
In de flankerende nameting bekijk ik welk niveau van inleving leerlingen na mijn lessen bereiken. De tweede effectmeting bestaat uit een voor- en nameting, in een quasi-experimentele opzet. Daartoe zijn twee parallelklassen geselecteerd, die in dezelfde periode met de Romeinse tijd beginnen. De meting bestaat uit een creatieve opdracht, waarbij zijn hun verbeelding van de Romeinse tijd in een tekening moeten vatten. Verregaande uitspraken over oorzaak en gevolg zijn niet mogelijk, want vanwege het experimentele karakter zijn de betrouwbaarheid noch de validiteit afdoende van te voren vastgesteld. De meetmethode bestaat uit een inhoudsanalyse op basis van de tekeningen, daarmee worden de tekeningen het onderzoeksobject. Inhoudsanalyse is een methode ontworpen voor verschillende (tekstuele) media, en maakt een objectieve kwantificeerbare meting mogelijk, waar anders alleen subjectieve interpretatie mogelijk zou zijn. Voor de opzet en uitwerking heb ik gebruik gemaakt van: (Pleijter, 2006) De uitwerking en analyse van de meetinstrumenten zijn opgenomen in bijlage 3 en 4. De tekeningen worden vier maal bestudeerd: De eerste keer met een expert (ckv docent) om tot bepalende categorieën te komen: Een ckv docent heeft ervoor geleerd om verbeelding af te lezen van visuele bronnen van leerlingen. Deze docent heeft de vier metingen als ‘batches’ gezien (zonder te weten wat het onderscheid was). Haar viel gelijk op, dat er meer detaillering (van bijvoorbeeld gebouwen, of plaveisel) in de ‘na’-metingen te zien was. Dit zag zij als een teken van inleving (het uitgangspunt was of een leerling een letterlijk plaatje in zijn hoofd had). Het gebruik van perspectief (daar zijn) was ook een teken. Tekstelementen vond zij duiden op een tekortkoming in het visuele plaatje. Verdere categorieën, zoals handelingen (interacties tussen mensen) en aanwezigheid van mensen zijn opgenomen in de meetinstrumentenlijst (bijlage 2).Bij de interventiegroep-nameting viel de ckv-docent gelijk op dat er opeens zoveel ‘eten’ te zien was: Een direct gevolg van de vele groepjes die zich ‘eten’ als onderwerp hadden (iets wat zij onmogelijk kon weten). Een deel van de categorieën is van te voren vastgesteld, en een deel is tijdens het turven toegevoegd: opvallende fenomenen zoals een ’Julius Caesar’ die plots ten tonele verschijnt. Deze opvallendheden werden ook geturfd, uit nieuwsgierigheid. Dat betekende dat hierna alle tekeningen overnieuw moesten. Om op observer bias te checken zijn de tekeningen daarna nog een keer door een ander persoon, voor de vierde keer geanalyseerd.
Planning
E. INTERVENTIE: UITVOERING EN EVALUATIE
Les 1
De les begint positief en energiek. Het verhaal en beeldpresentatie over archeologisch veldonderzoek weet te boeien. In het klassengesprek dat ontstaat komt goed naar voren welke beelden leerlingen hebben bij de Romeinse tijd.
De kaartjesopdracht over (wel/niet) Romeinse werkte goed, maar de nabespreking duurde wat lang. De grap was dat alle voorwerpen al tijdens de Romeinse tijd werden gebruikt. De fastfoodcounter (thermopolium) vonden ze heel verassend. Daardoor was hier veel aandacht voor in het klassengesprek. Dat verklaart het grote aantal museumzalen met ‘voedsel’ als onderwerp.
De tekeningopdracht (voormeting) had ik liever overgeslagen, omdat de les wel erg vol was.
Voor de museumopdracht bleef 20 minuten over. Op het bord schrijf ik de onderwerpen per groepje op. Vooral de vrije vorm levert veel problemen op.
Les 2
Bij klas 1D valt al gelijk op dat ze heel langzaam en precies zijn in de uitvoering. Daar was de wederzijdse
afhankelijkheid het grootste struikelblok, waar ik de opdracht ook voor had gemaakt. Op een paar interessante en De hele
periode:
Metingen en analyses Interventiegroep 1D Controlegroep 1B
Zoeken, lezen en analyse literatuur; schrijven en bijstellen onderzoek en opzet Schrijven ontwerpopzet Week 49 ’17 – week 2 ‘18 nulmeting Week 3 - Uitwerking nulmeting Week 4 -
Voormeting effect 2 Week 5 Week 11
Interventie / Reguliere lessen controlegroep
Week 5 - 8 Week 11 -14
Nameting effect 1 Week 11 -
Nameting effect 2 Week 11 Week 15
Uitwerking effectmeting 1 Week 12 -
Uitwerking effectmeting 2 Week 15 Week 15
Schrijven ontwerponderzoek inleveren
Week 15: 12 april of later
Les 4
De schrijfopdracht werkt voor sommigen; anderen willen gewoon verder met de museumopdracht en doen niet heel erg hun best.
Les 5: De presentaties
Deze excersitie maakt twee dingen duidelijk: Evaluatie van het leerproces is het wezenlijkste onderdeel van het leren. In les 6 neem ik de nameting af.
F. BESPREKING VAN DE RESULTATEN
Gezien het maximum aantal woorden van deze opdracht kan ik niet alle analyses bespreken. Voor een deel hiervan verwijs is naar bijlage 4. Hieronder volgen kort de belangrijkste conclusies.
Effectmeting 1: Uitkomsten Learnerreport
In relatie tot de hypothese De lessenserie werd als moeilijker dan gemiddeld ervaren (ontwerpwens 1) en de lessen interessanter (ontwerpwens 1). Met name de zelfreflectie in evaluatiemomenten werden als moeilijk ervaren alsmede de projectvorm (planning en samenwerking). De overige ontwerpregels werden even vaak genoemd als verzwarend als vermakkelijkend. Er is een positief verband tussen interesse en ervaren autonomie en vrije (knutsel-)vorm van de opdracht. Wat hebben ze geleerd? Ze kunnen zich door de opdracht beter inleven, weten meer details (vooral over eten: dit resultaat komt ook in de inlevingstest naar voren), kunnen beter samenwerken, plannen en (meerdere) bronnen raadplegen, die ze zullen verifiëren. Ze staan daarnaast meer open voor nieuwe ideeën. Waar hebben ze van geleerd? Met name het samenwerken, leren van elkaar, het zelfstandig werken en het zelf zoeken van bronnen werden in dit verband gerapporteerd.Effectmeting 2: Historische inleving
Er blijkt inderdaad een flinke observer bias te zijn, zoals blijkt uit vergelijking van de grafieken in bijlage 4, maar de trends zijn nagenoeg hetzelfde. In de analyse is alleen gebruik gemaakt van de aan-/afwezigheid van categorieën. Aantallen (per tekening) zijn wel genoteerd, voor eventuele analyses in een later stadium. Er zijn een paar observaties het noemen waard: Abstractie: Neemt sterk af in de controlegroep, en iets toe in de interventiegroep. Dit kan er mee te maken hebben dat niet duidelijk is of tekenkwaliteit (inzet) of gebrek aan inbeelding wordt gemeten; tijdens de nameting had 1D wel erg weinig motivatie om te tekenen. Cliché: Het gebruik van clichés (met name de ‘tempel’ die iedereen zal tekenen wanneer er gevraagd wordt iets Romeins of Grieks te tekenen) neemt veel sterker af in de interventiegroep dan in de controlegroep. Historisch incorrect: anachronistische elementen, zoals kerken of auto’s namen iets af in de interventiegroep, en zelfs iets toe in de controlegroep. Teksten: De interventiegroep maakte zowel voor, als na, veel gebruik van teksten (57% versus 50%) maar het gebruik ervan nam wel iets af, terwijl dat in de controlegroep flink toenam (17% - 56%). Detail: detaillering in de interventiegroep steeg iets, terwijl deze in de controlegroep wat daalde. De aanwezigheid van dieren, voedsel, mensen en interacties neemt in de interventiegroep sterk toe, en in de controlegroep weinig. Fonteinen zijn in de controlegroep (43%- 44%) opvallend veel aanwezig, en in de interventiegroep vrijwel afwezig. Vrijwel alle categorieën waarvan vermoed werd dat ze blijk konden geven toegenomen historische inleving (verbeelding) namen sterker toe in de interventiegroep dan in de controlegroep, terwijl de historisch incorrecte elementen afnamen. Zonder statistische validatie en betrouwbaarheidstoetsen zijn geen ook geen significante drempelwaarden aan te wijzen. Het blijft bij een observatie, maar wel een interessante.EVALUATIE MEETINSTRUMENTEN
Het learnerreport was de meest waardevolle meting, zowel qua efficiëntie als nut. Deze kent dan ook een lange traditie in het onderwijsonderzoek en blijft waardevast. Bovendien was de analyse leuk om uit te voeren: Zoveel meer onverwachte en leuke informatie dan verwacht. Deze kan ik in het kader van dit onderzoek van harte aanbevelen, en zal ik in de toekomst ook vaker inzettenDe analyse en verwerking van effectmeting 2 bleek een enorme klus. De inhoudsanalyse van de tekeningen was volgens de tweede observator: “Een bijzonder naar en vaag werk” en ook behoorlijk arbeidsintensief: alleen het husselen van de waarnemingsobjecten was al tijdrovend, en dan moet er nog worden omgenummerd, categorieën bedacht, hergewogen en aangepast, waarna de analyse in Excel nog moet beginnen. En dat alles met een continue onzekerheid over het nut van de meting. Binnen dit ontwerp is achteraf bezien de meting te omslachtig geweest, en had ik er voor kunnen kiezen een steekproefsgewijze meting uit te voeren. Alleen wist ik dan dat er van te voren al vast zou staan dat er niks over te zeggen zou zijn. Vanwege de onbetrouwbaarheid is het beter om met een zo groot mogelijk onderzoekspopulatie te werken. Bovendien zou bij een steekproef (na afname) het wel heel erg verleidelijk zijn om op een positief resultaat te sturen.
G. SUGGESTIES
Grosso modo vielen de reacties van andere docenten uiteen in twee groepen: “Goh wat gaaf! Ga ik volgend jaar ook doen.” En: “Is dat niet veel te moeilijk?”1 Ja, het is veel te moeilijk. Door autonomie als een ontwerpregel te hanteren, geef ik heel weinig kaders. Te weinig kader, voor een gemiddelde brugklasser. Hoewel dit veel onzekerheid oplevert, komen ze toch allemaal tot een goed eindresultaat. Maar daar gaat wel veel tijd inzitten. En uiteindelijk komen de meesten toch wel uit bij een vorm die gelijkt op een maquette. Wil je dezelfde opdracht aanbieden maar er minder uren aan kwijt zijn? Dan is deze opdracht makkelijk om te vormen naar een “Het leven van een Romein in een schoenendoos”. (zie bijlage xxx). Hierbij geef je meer kaders, waardoor de leerlingen sneller aan de slag kunnen. Aan de andere kant verlies je op het aspect autonomie, maar de vraag is of dat erg is. Wil je de fantasierijkdom behouden en de onzekerheid ingebouwd laten? Het lijkt met interessant om eenzelfde opdracht aan een derde, of vierde klas te geven. Dan zou ik wel meer bronnenonderzoek en –kritiek inbouwen. Heb je op school ook faciliteiten voor koken etc.? Uitbreiden naar een kookworkshop of –proeverij. Tussenevaluatie: Om te voorkomen dat leerlingen gierend uit de bocht gaan, of vergeten dat inleving in het dagelijkse leven eigenlijk de hoofdopdracht is, tussen les 2 en 3 ipv de schriftelijke zelf-evaluatie rapportage, een korte toelichting laten geven. Met vragen uit het publiek, als dan niet docent-gestuurd, als “waar blijkt nu uit hoe een romein zich voelde, hoe hij leefde?” “hoe heb je dat zelf voorgesteld, en hoe maak je dat duidelijk aan je bezoeker?” Opzet. De bedoeling is dat het een museum wordt. De inrichting van het lokaal hielp daar al bij (zie plattegrond.) Toch kon niet voorkomen worden dat het vooral een hele lange serie presentaties werd, aan de hand van een model. Dat is uitputtend voor de leerlingen, en doet afbreuk aan de concentratie voor de latere presentaties. Bovendien wordt de suggestie van een museumrondleiding nu niet maximaal benut. Een andere vorm zou kunnen zijn, dat de rest van de klas (30-4=26 leerlingen) niet een passief museumpubliek moet spelen, maar in de rol van museumrondleider moet kruipen. Hierdoor ontstaat er nog een extra laag op het verhaalmodel. Bovendien bespaart het tijd, en moeten leerlingen zich actiever verdiepen in de tentoonstellingen. Voorzet: De expositieruimtes staan opgesteld. Elk groepje wijst een ‘rondleider’ aan. Deze moet aan de hand van (zelfgemaakte, in het groepje, of door de docent voorgemaakte) vragen 2(of een combinatie hiervan) , de expositie van een ander groepje bekijken enOrganisatorisch / vakoverstijgend / uitbreiding. Het beste kan lang van te voren deze reeks worden ingepland, waardoor er extra’s kunnen worden ingepland, zoals bezoeken aan musea (bijv. Huis van Hilde, Pierson en een openluchtmuseum als Archeon). Het liefst een combinatie van die drie, zodat er ook gereflecteerd kan worden op de vorm van het aanbieden: wat doet dat met de beleving en de historische inleving van de bezoeker? Welke musea slagen er wel / niet in? Waar komt dat door? Waar ga je in je eigen museum opzet rekening mee houden. Weer zullen de meesten dit te hoog gegrepen vinden voor een brugklas, maar het kan allicht als inspiratie werken. In de bovenbouw kan zo’n discussie inhoudelijk worden gevoerd, bijvoorbeeld in combinatie met ckv vakken. Het handigst zou zijn wanneer deze op hele dagen zijn georganiseerd, waardoor een excursie niet in de weg hoeft te zitten van het reguliere programma. Ook zou het handig zijn om het knutselen zelf in samenwerking met ckv / handvaardigheid te doen. Vanwege praktische organisatorische redenen (gesleep met materiaal, ruimte die geschikt is voor creatieve uitingen) en tijdsefficiëntie. Ook hier geldt weer dat dit randvoorwaarden stelt aan de organisatiestructuur van de school: het vergt creativiteit en flexibiliteit van de docenten, en een gunfactor onderling.
Suggesties met betrekking tot de meetopzet en -instrumentarium
1. Het liefst zou ik naar aanleiding van dit onderzoek een onderzoek ontwerpen over meetmethoden, bedoeld voor het meten van historische inleving. Effectmeting 2 is verre van perfect, zoals blijkt uit de observer bias, en bovendien nog niet statistisch gevalideerd. Maar toch zijn de resultaten interessant genoeg om nader te onderzoeken. Ik zou in een nieuwe opzet met eenzelfde interventie, inzetten een verdere ontwikkeling van de meetinstrumenten, bijvoorbeeld door verschillende metingen naast elkaar leggen: - Inhoudsanalyse op tekeningen - woordweb - teksten Aan de andere kant: dit is veel werk. 2. Of je doet leuke, tot verbeelding sprekende inlevingsopdrachten in de klas (en dan raad ik deze museumopdracht ten zeerste aan), en je laat het meten lekker zitten, want de leeropbrengsten zijn ook zonder meting wel evident (en als je dit dan toch wilt onderzoeken ga dan voor steekproefsgewijs kwalitatief onderzoek dat nog leuk is om te doen ook: bijvoorbeeld learnerreports in combinatie met interviews). 3. Als je dan toch per se een valide en betrouwbare meetmethode wilt ontwikkelen, gericht op leerresultaat én gericht op inleving (verbeelding) zelf: roep een legertje promovendi bij elkaar en ga naar hartenlust los op suggestie 1. Overige mogelijke metingen op ontwerpdoelen (niet in dit ontwerp opgenomen of gemeten:) Er zijn ook andere “problemen” waar dit ontwerp zich als interventie voor leent, die binnen dit ontwerp niet worden gemeten, zoals: 1. Sociale cohesie, onderling vertrouwen en samenwerking. Met oog op dit probleem heb ik deze opdracht al eens eerder ontworpen en ingezet. 2.Differentiatie: de lessenserie leent zich voor differentiatiedoeleinden op verschillende thema’s en niveaus.BIJLAGE 1: LESPLANNEN
Lessenserie ‘We maken een Romeins museum’ Onderwerp Hoe zag het dagelijkse leven in de romeinse tijd eruit? Kern Historische verbeelding van de romeinse tijd Leerdoelen Leerdoelen Op inhoud Ld 1: wie zijn ‘de Romeinen’? Ld 2: waar leefden ze? Ld 3: hoe leefden ze? Ld 4: hoe weten we dit? Op vaardigheid: Ld 5: maak in je verbeelding een voorstelling van (ld 1,2,3) 5a: maak een voorstelling in je eigen verbeelding (intern) 5b: maak in de fysieke ruimte een voorstelling van je verbeelding voor een ander (extern) Ld 6: hoe toets je of deze beelden kloppen? Leerdoelen (ld) / Ontwerpregels (or) Les 1 1 feb week 5 Les 2 7feb week 6 Les 3 15feb week 7 Les 4 22feb week 8 Les 5 8 maart week 10 Les fa se 1: We rk en m et b ee ld : obs er va tie & e m ul at ie Introductie RT, archeologie, beeld bij archeo-oz, adhv eigen onderzoeken Beeld: video-opdracht. Welke materiele bronnen zeggen iets over dagelijkes leven? Beeld: beeldanalyse opdracht Schrijfopdracht: inlevingsopdrach t (Marcel van Riessen komt langs) Presentatie dmv ‘wandelen door het museum’; Reflectie, bronnenkritiek, nadenken over standplaatsgebondenheid Bijlage 2.9, 2.10 Lesmateriaal: Bijlage 2.1: opdracht handout; 2.2: ppt; 2.3 kaartjesopdra cht Videopdracht: Videofragment : Colosseum: A Gladiator's Story (2004) Tilman Remme. Beeldopdracht.Bijlage n: 2.4, 2.5, 2.6. Schrijfopdracht Bijlage 2.7, 2.8 Les fa se 2: Zel fb eel d: re fle cti e (re gu la tie ) Reflectie eigen werk, tempo, planning, samenwerking
Docent: Eef
Stagebegeleider: Michiel Datum:01-02-18 Tijd:10.45-12.15 Klas:1d
Aantal lln:27
Lesonderwerp De Romeinse Tijd: een introductie
Beginsituatie Eerste les Romeinse Tijd voor 1D. Vorige week heb ik de vakbelevingstest bij ze afgenomen en toen kort kennis met ze gemaakt.
Leskern Welk beeld heb jij? Leerdoelen (LD) 1. Leerlingen kunnen uitleggen waarom we de Romeinse tijd zo belangrijk vinden, en hun geschiedenis bestuderen : het is een gangbare gedachte dat we veel aan de Romeinen te danken hebben. 2. Welke voorbeelden kun je noemen van voorwerpen uit de Romeinse tijd? 3. Zeggen deze iets over het dagelijkse leven van de Romeinen? 4. Hoe komen we aan die kennis? Onderzoeksdoelen Voormeting effect 2 Ontwerpregels (OR) 1 t/m 8 Lesmateriaal Powerpoint 1D_01_02, Handout Romeinenopdracht (1 per groepje) kaartjesopdracht 1 (1 set per groepje van 3) lege A4 vellen (1 per leerling) + potlood (1 per leerling) Knutselmateriaal voor de hele groep. Boeken over de Romeinse tijd met veel plaatjes
Tijd Lesfase LD Werkvorm en interactie OR leerniveau
5 1. opstart Opstart: ik stel mij voor en leg uit wat we de komende weken gaan doen.
10 2. Instructie 1 4 Verhaal aan de hand van eigen archeologisch veldonderzoek: hoe komen we aan informatie? Hoe ziet dat er uit? Ik vertel, laat afbeeldingen zien. Leerlingen luisteren en stellen vragen. 2a, 5 begrijpen 5 5 3. Instap op onderwerp 1,3 1. Instructie op Plaatjesopdracht 1: Ik sta voor de klas en zeg: ik deel zometeen per tweetal enveloppen met plaatjes uit. Van die afbeeldingen maak je 2 stapeltjes: A. Dingen die de Romeinen hadden (uitgevonden). B. Niet uitgevonden door de Romeinen. 2. de leerlingen zitten al in tweetallen (busopstelling). Ik deel per tweetal een envelop met de kaartjes uit. Zodra ze een envelop hebben maken ze die open en beginnen aan de opdracht. Ik beantwoord pas vragen als ik klaar ben met uitdelen. 3. de leerlingen gaan in tweetallen aan de slag, ik loop rond en beantwoord vragen. 1,2, 5 beredeneren 10 4. nabespreking 1,3, 4 Nabespreking opdracht 1: klasgesprek met ppt. Ik sta voor het bord en vraag aan groepjes wat ze hadden bij voorwerp … (afbeelding Romeinse variant op ppt). De leerling legt het antwoord uit. Ik vertel eventueel nog wat meer over het gebruik van de voorwerpen. 2,5 Begrijpen, beredeneren 15 5.voormeting Welk beeld heb jij?: Voormeting 2. Ik sta voor de klas. Ik vraag hen een voorstelling te maken van het Forum Romanum. Wie weet wat dit is? Probeer een voorstelling te maken hoe het was, in de Romeinse tijd. Denk je eens in hoe het eruit gezien, geroken heeft, alsof je er zelf bij bent, in 150 na Christus. Welke geluiden hoor je? Zometeen mogen jullie een tekening maken. Wie heeft er een potlood mee? Bedenk alvast wat je gaat tekenen, en hoe je het gaat tekenen. Ik loop rond en deel lege velletjes uit. De leerlingen gaan zelf aan het werk. Jullie mogen hun naam achterop het papier schrijven, maar het hoeft niet als ze dat niet 2b, 7a Creëren, toepassen
willen. Jullie krijgen 10 minuten voor de tekening. Het is niet voor een cijfer, maar het is belangrijk dat ze zo precies mogelijk tekenen wat ze zien. Het hoeft niet ‘mooi’ getekend, het gaat om wat jullie tekenen. Na 10 minuten haal ik de tekeningen op. 5 6. Instructie op de opdracht Ik leg de opdracht uit. Op de slides staat de opdracht beschreven. 1. Ik noem de namen van de groepjes. Ze mogen zelf een plek in het lokaal zoeken en bepalen waar ze gaan zitten. Dit zal wat rommeligheid veroorzaken. Ik deel de hand-outs uit. 35 7. museumopdra cht De leerlingen gaan zelfstandig aan de slag. Aan de hand van de handout brainstormen ze over mogelijke onderwerpen en maken ze alvast een taakverdeling. Aan het eind van de les ruimen we op en bespreken kort de leeropbrengsten. 1 t/m 8 Creëren, toepassen Ontwerpregels (OR): 1 De leerlingen werken samen (in groepsverband) 2 2a. Leerlingen leren kijken naar beeld 2b. Leerlingen verbeelden hun eigen verbeelding: gebruiken creativiteit 3 Leerlingen moeten goed plannen 4 Leerlingen leren autonoom 5 Leerlingen denken na over de de maakwijze, functie, gebruik en betekenis van voorwerpen in het dagelijks leven in de Romeinse tijd 6 Leerlingen reflecteren op hun werk 7 Leerlingen verbeelden hun verbeelding: naar een extern publiek: 7.a Leerlingen worden bewust van hun eigen verbeelding zichtbaar 7.b vertalen hun beeld naar een beeld dat te begrijpen is voor een buitenstaander (gebruik van narratief) 8 De leerlingen leven zich in in een ander; nemen het perspectief van de museumbezoeker 9 Leerlingen reflecteren op andermans werk
Docent: Eef
Stagebegeleider: Michiel Datum:08-02-18 Tijd:10.45-12.15 Klas:1d Aantal lln:27
Lesonderwerp We maken een Romeins Museum , deel 2.
Beginsituatie Dit is de tweede Romeins Museumles. Rol van beeld is bekend en spelen met beeld is mee geoefend. De leerdoelen van het Romeins museumontwerp zijn bekend.
Leskern Welk beeld zie jij? Leerdoelen (LD) 1. Leerlingen herkennen van Romeinse gebruiksvoorwerpen op bewegend beeld 2. Leerlingen interpreteren het gebruik van deze voorwerpen 3. Leerlingen interpreteren de betekenis van deze voorwerpen voor een Romein en de functie in het dagelijks leven 4. Leerlingen schatten op waarde in hoeverre deze voorwerpen nuttig kunnen zijn voor hun eigen museumontwerp Ontwerpregels (OR) 1 t/m 8
Lesmateriaal Bijlage 2.1: Handout reflectie en voortgang Filmfragment: Colosseum: A Gladiator's Story (2004),Tilman Remme. knutselmateriaal
Tijd Lesfase LD Werkvorm en interactie OR leerniveau
5 1.a opstart Leerlingen komen binnen, ik sta bij de deur, geef ze een hand. Wijs erop dat ze alvast plekken kunnen zoeken zodat ze makkelijk
in hun groepje kunnen samenwerken. 2 1.b Ik benoem dat er veel onduidelijk is over de opdracht. Ik bespreek kort de uitkomsten van de vakbelevingstest: Dat de opdracht een beetje moeilijk is, is juist goed. We gaan vandaag lekker veel aan het werk. Om op weg te helpen heb ik eerst een video-fragment om naar te kijken. reflecteren 15 2. Individueel:ver werkingsopdrac ht 1,2,3, 4 Ik geef instructie op de opdracht: we kijken enkele filmfragmenten. Daarbij kijken jullie naar de beelden met de volgende vragen in het achterhoofd: Welke objecten zie ik? Hoe worden ze gebruikt? Wat zegt dat over het dagelijks leven van de Romeinen? Ik deel de opdracht uit. Ik zet de filmbeelden aan. 2a, 5 Begrijpen, interpreteren, evalueren
2 3. Klasgesprek: nabespreking 2,3,4 We bespreken de filmbeelden: zitten er bruikbare dingen in voor jullie museumzaal? Ik vraag 1 of 2 voorbeelden op uit de klas en
geef de instructie: Ga met je groepje in overleg. 2a, 5 Begrijpen, interpreteren, evalueren 5 4. Groepjesoverle g: nabespreking Leerlingen overleggen in hun groepje wat ze hebben gezien en of ze dat kunnen gebruiken in hun ontwerp. 2a, 5 Begrijpen, interpreteren, evalueren 2 5. Klasgesprek:Eva latie en reflectie hoe gaat het met het maken van het museum? Onduidelijkheden? Wat heb je nodig? Ik geef instructie om het evaluatiedeel in te vullen 3, 6 5 6.individueel:Evalatie en reflectie De leerlingen vullen het evaluatieonderdeel in op de handout van de museumopdracht 3, 6 50 7. museumopdrac ht 1 t/m 8 Leerlingen werken aan de opdracht. 1 t/m 8 Oa. Creëren, toepassen 5 opruimen Docent: Eef
Stagebegeleider: Michiel Datum:15-02-18 Tijd:10.45-12.15 Klas:1d
Aantal lln:27
Beginsituatie Dit is de derde Romeins Museumles. Rol van beeld is bekend en spelen met beeld is mee geoefend. De leerdoelen van het Romeins museumontwerp zijn bekend. Leskern Welk beeld verbeeldt de tekenaar? Leerdoelen (LD) 1. leerlingen leren kijken naar een secundaire beeldbron: 2. leerlingen kunnen betekenis afleiden van afgebeelde gebouwen, kleding, gebruiksvoorwerpen, en mensen; 2a. Wat zeggen deze afbeeldingen over het dagelijks leven in de Romeinse tijd? 2b. Wat zeggen deze afbeeldingen over het beeld van de tekenaar over de Romeinse tijd? Ontwerpregels (OR) 1 t/m 8 Lesmateriaal Bijlage 2.1: Handout opdracht Bijlage 2.4: presentatie Bijlage 2.5: Handout beeldopdracht (Afbeelding: plaat Isings van Bataven en Romeinse soldaten 1e eeuw na Chr. buiten de poorten van de legerplaats op de Hunnerberg) Bijlage 2.6: zelfevaluatieformulier The Brainy Barbarians (Terry Jones 2004)
Tijd Lesfase LD Werkvorm en interactie OR leerniveau
5 1.a opstart Leerlingen komen binnen, ik sta bij de deur, geef ze een hand. Wijs erop dat ze alvast plekken kunnen zoeken zodat ze makkelijk
in hun groepje kunnen samenwerken.
5 1.b instap 1 Fragment The Brainy Barbarians, min. ’50-‘55 2a, 5 Interpreteren, oordeel vormen
5 2. Klasgesprek: verwerking 1,2 Wat vinden de leerlingen van dit fragment? 5 Interpreteren, oordeel vormen 5
3. instructie op inhoud 1,2 Ik vertel iets verschillende beelden van ‘barbaren’; ppt 2a Begrijpen, onthouden 2 4. instructie op
werkvorm Leg de opdracht uit
Begrijpen, onthouden
10 5. verwerking 1,2 Beeldopdracht: Leerlingen maken in tweetallen de beeldopdracht 5,9 interpreteren
5 6. verwerking: klasgesprek 1,2 Nabespreken opdracht: wat zien de leerlingen? En welk beeld heeft Isings van de ‘Pax Romana’? Welk beeld vertalen zij in hun museum? 5, 7a, 7b evalueren
10 7. evaluatie Ik deel het zelfevaluatie formulier uit; de leerlingen vullen deze voor zichzelf in 6 evalueren 45 8. museumopdrac ht Leerlingen werken aan de opdracht. 1 t/m 8 Creeeren, reflecteren, evalueren, plannen, orgainseren, 5 opruimen
Docent:eef Datum:22-02-18
Tijd:10.45-12.15 Klas:1d Aantal lln:27 Lesonderwerp Verschillende volken langs de limes, en in RR, deel 4 Beginsituatie Vorige les: begrip limes. Deel 4 museumopdracht. Leskern Leren kijken Leerdoelen 1. De leerlingen gaan rekening houden in hun museumontwerp met de volgende zaken: A. voor je verhaal maakt het uit wat je laat zien, en hoe je dit laat zien. B. In het romeinse rijk woonden heel veel vershcillende mensen met verschillende gebruiken 2.In het verleden (in de romeinse tijd en daarna), zijn de verschillende volken, de ‘barbaren’ verschillend afgebeeld, en verschillend gezien Docentdoelen Simultaan gedrag vertonen Media, spullen, hulp Ppt: barbaren in beeld Fragment terry jones
Tijd Lesfase LD Wat ik doe en zeg werkvorm leerniveau
5 1. instap 1b Fragment youtube ‘the barbarians’: sterrenapparaat. Kijken op scherm, delaptops zijn van tafel 10 2. instructie 1b, 2 Romeinen deden vaak voorkomen dat de ‘anderen’ minderwaardig waren. Barbaroi. Dat hebben de mensen later vaak overgenomen. In geval van grieken en culturen naar het oosten klopte dit niet. Gisteren hebben we gezien dat de germanen wel wat ‘primitiever’ waren in onze ogen en die van de romeinen. Door de tijd heen: beeld inheemse bevolking (verzetshelden). Wetenschap nieuwe verassingen: vrouw van York. Kijken naar voorbeelden op ppt en luisteren, maken aantekeningen in schrift. De laptops zijn van tafel. begrip 5 3. Verwerking1 Het is goed te realiseren als je je museum inricht, dat het over mensen gaat. Hoe leefden die? En wat wil je over hen vertellen in welk licht wil je ze plaatsen? Hebben jullie daar al over na gedacht? Klasgesprek: denken 1 minuut stil na, steken dan vinger op, antwoorden als ik aanwijs. toepassen 5 4. Instructie op verwerking2
5 Verwerking2 Translatie-opdracht: ... Toepassen, analyseren
5 Museumopdracht: maak de antwoorden van op formulier: hoe ga jij dit toepassen? Etc. Maken en inleveren op classroom.
45 Werken zelfstandig aan de museumopdracht
Docent:eef Datum: 8 maart Tijd: 10.45-12.15 & 12.45-13.30 Klas:1d Aantal lln:27 Lesonderwerp We maken een Romeins Museum! De presentaties Beginsituatie Na een paar weken aan het project te hebben gewerkt, volgt nu de eindpresentatie Leskern We lopen gezamenlijk als museumbezoekers door ons museum. Leerdoelen 1. presenteren 2. leren van elkaar 3. feedback geven 4. inleving
Docentdoelen Leerlingen bijna 3 uur lang gefocust houden, in hun rol houden, feedback geven en leerlingen leren feedback geven
Bezoek: Clint (docent Frans; heeft zijn lesuur ter beschikking gesteld) & Michiel (docent van 1d)
Media, spullen, hulp De museumzalen die de leerlingen in groepjes van 4 met elkaar hebben gemaakt Op bord: concreet de leerdoelen (=focus presentaties) Tijd Lesfase Leer- Doel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke!
20 LF1 1, 4 Verwelkom de leerlingen; geef de kaders aan: over twintig minuten is iedereen klaar Laatste finishing touch van de museumzalen; klaarzetten Creëren, bewust kiezen, plannen OR: 1 t/m 8 10 LF2,4 - Leg de procedure uit; zorg dat iedereen klaarstaat Luisteren en zorgen dat ze klaar staan 60 LF3,5 4 groepjes x10-15minuten 1, 2, 3, 4 Ik houd het gesprek gaande, zorg dat de groepjes kunnen presenteren en de ‘bezoekers’ luisteren en kritische vragen stellen Als bezoeker: luisteren en kijken en na de presentatie vragen stellen. Als conservator: uitleg geven over de tentoonstelling; de gemaakte keuzes, en hoe die inleving in de Romeinse tijd moeten bewerkstelligen en in het ontwerp terugkomen Aanwijzen, benoemen, beschrijven, stappen aangeven, vertellen, … beredeneren, fout aangeven, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verklaren, … Aantonen, afzetten tegen elkaar, analyseren, beargumenteren, beoordelen, patroon zien, relateren, voorspellen, Bewijzen aangeven, concluderen, evalueren, OR 1, 2a, 2b, 5, 6, 7, 8, 9 30 pauze 40 3 groepjes
x 10-15minuten 1,2,3,4 (zie boven) (zie boven) (zie boven)
5 6 Afronden: hier gaat niet genoeg tijd voor zijn; dit komt de volgende les (=volgende dag) aan de orde. Wel even concreet wat zaken benoemen en leerlingen aanmanen te helpen opruimen. (Noot achteraf; ik werd voortijdig weggeroepen omdat ik moest surveilleren bij schoolexamens; Clint heeft afgrond en opgeruimd!)
BIJLAGE 2: LESMATERIAAL
Bijlage 2.1: handout opdracht (les 1 t/m 4)
Maak met z’n allen
een
Romeins Museum
Opdracht (les1): 1. Vorm een groepje van vier (4) leerlingen. 2. Bedenk over welk onderwerp uit de Romeinse Tijd je een museumzaal wilt inrichten. 3. Samen hebben jullie de verantwoordelijkheid over 1 zaal. 4. Binnen het thema van de zaal kiest iedere leerling 1 onderwerp, bijvoorbeeld een object, dat je wilt tentoostellen. Ieder heeft dus een eigen verantwoordelijkheid over 1 muur. Bedenk goed wat je wil laten zien, en waarom. Hoe kun je juist door dit voorwerp een goede voorstelling maken van het leven tijdens de Romeinse Tijd? Wat heb je nog meer nodig, om dit voorwerp ‘tot leven’ te laten wekken? Bedenk hoe je de muur gaat gebruiken om met beelden (en eventueel korte teksten) het Romeinse Rijk tot leven te wekken. Je mag natuurlijk de hele ruimte (vloer, plafond) gebruiken. Hoe ga je te werk? 1. Als je een groepje hebt gevormd, bepaal je samen het onderwerp. Je kunt ideeën opdoen met behulp van de boeken die op tafel liggen, of in de mediatheek op internet dingen opzoeken. 2. Als je een onderwerp hebt gekozen, ga je aan de slag: schrijf een plan op: hoe gaat het eruit zien? Welke voorwerp(en) gebruik je? Hoe richt je de zaal in? Hoe ga je het maken? (knutselen als een maquette; virtueel, of als beeldverhaal / conceptplan). 3. Je mag hier komende lessen aan werken, en na schooltijd op school. Inleveren: Over 4 weken gaat ieder groepje zijn zaal presenteren en gaan we als klas alles aan elkaar maken, zodat hierdoor 1 groot museum over de Romeinse Tijd ontstaat. Beoordeling: Bij de beoordeling zal gelet worden op de volgende onderdelen: 1. opzet ontwerp 2. Eindopdracht 3. Presentatie Bijlage 2.1: handout opdracht (les 1 t/m 4) , voorblad Namen groepje:
Brainstormsessie 1 februari
Schrijf, teken, plan, etc jullie ideeen. Wie doet wat? En wanneer? Welk onderwerp? En waarom? Wat willen jullie laten zien? Uitbeelden? Vertellen? Wat is er leuk aan het onderwerp? Waarom is het belangrijk? Wat is er moeilijk? Enzovoort…
Brainstormsessie 1 februari
Schrijf, teken, plan, etc jullie ideeen. Wie doet wat? En wanneer? Welk onderwerp? En waarom? Wat willen jullie laten zien? Uitbeelden? Vertellen? Wat is er leuk aan het onderwerp? Waarom is het belangrijk? Wat is er moeilijk? Enzovoort… Bijlage 2.1: handout opdracht (les 1 t/m 4), pagina 3Voortgang Project Romeins Museum
(8 februari): Vul samen met je groepsgenoten dit formulier in zover je kunt: Naam van de zaal: ……….. Onderwerp zaal: ………..………..……… ………..………..……… Ideeën voor inrichting / objecten / afbeeldingen ………..………..……… ………..………..……… ………..………..………..……… ………..……….. ………..………..……… ………..……… Wie neemt welk object / afbeelding onder zijn hoede? Naam leerling 1: ……….. Object / muur: .………..……… Geef een korte toelichting: (Waarom dat object? Wat wil je ermee laten zien?) ………..………..……...………..……… ……….………..………..……… …………..………..……...………..……… ……… ………..………..……...………..……… ……….Naam leerling 2 : ……….. Object / muur: .………..……… Geef een korte toelichting: (Waarom dat object? Wat wil je ermee laten zien?) ………..………..……...………..……… ……….………..………..……… …………..………..……...………..……… ……… ………..………..……...………..……… ………. Naam leerling 3: ……….. Object / muur: .………..……… Geef een korte toelichting: (Waarom dat object? Wat wil je ermee laten zien?) ………..………..……...………..……… ……….………..………..……… …………..………..……...………..……… ……… ………..………..……...………..……… ………. Naam leerling 4: ……….. Object / muur: .………..……… Geef een korte toelichting: (Waarom dat object? Wat wil je ermee laten zien?) ………..………..……...………..……… ……….………..………..……… …………..………..……...………..……… ……… ………..………..……...………..……… ……….………..………..……… ………..………..………..……… ………..………..……… ………..………..………..……… ………..………..……… ………..……… Bijlage 2.1: handout opdracht (les 1 t/m 4), pagina 5
Welk 'verhaal' vertel je? Hoe hangen de voorwerpen samen? ………..………..……… ………..………..……… ………..………..………..……… ………..……….. ………..………..……… ………..………..……… ………..………..………..……… ………..……….. ………..………..……… ……… Hoe wordt het vormgegeven? Materiaal (echt, of virtueel, 3-D, plat ontwerp, foto-verhaal…) ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… Zijn er vragen? Waar loop je tegenaan? ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ………..………..……… ………..……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ………
Wat ga je nog uitzoeken? Waar twijfel je over? ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ………..………..……… ………..……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… Hoe ga je dit oplossen? ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ………..………..……… ………..……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ………..………..……… ………..……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… ………..………..………..……… ……… Bijlage 2.1: handout opdracht (les 1 t/m 4), pagina 7
Bijlage 2.2: presentatie les 1
17/04/18 1 Intro archeologie https://youtu.be/HOwWfns4qqw https://www.youtube.com/watch?v=gpZVF-6ozzw Wat is archeologie? Welke beelden heb je daarbij?
Verschil met geschiedenis?
Welke perioden? Welke technieken? https://youtu.be/HOwWfns4qqw https://www.youtube.com/watch?v=gpZVF-6ozzw grondsporen Hmmmm…… Palmyra – Syrië
Petra, Jordanië Petra, Jordanië
17/04/18
Den Haag – Romeinse havenstad
Bijlage 2.2: presentatie les 1
17/04/18 3 Hipsters! Veldwerk Italië
Waarom vinden we Romeinen interessant?
Waarom besteden we zo veel aandacht aan iets wat zo lang geleden is geweest?
Bedenk een reden!
Stel je eens voor…
Teken op een wit vel, het Forum Romanum, alsof je er zelf bij bent.
Aan de slag!
10 minuten.
17/04/18
4
Romeinse uitvindingen Peuteringer kaart
Staar-operatie Riool
17/04/18 5
Lex frumentaria 122 v Chr. Planetarium
Welk beeld heb jij?
Hoe kom je aan dit beeld?
Musea Archeon Films Opgravingen Resten (Rome) archeologie
Forum Romanum Teken nu zelf….
Een Forum Romanum
Alsof je er zelf bij was!
Kijkopdracht:
Kijk naar de film, en schrijf op:
Welke voorwerpen je ziet
Die iets zeggen over het “dagelijkse leven”
We maken een museum!
De komende 4 weken ga je in een groepje van 4 een museumzaal inrichten.
Samen vormen alle zalen 1 groot museum over ‘alle’ onderwerpen over het Romeinse Rijk.
We maken een museum!
Maak een groepje van 4 waar je mee wilt samenwerken
Bedenk een onderwerp, waar het over moet gaan.
Bedenk, welke voorwerpen (?) hierin passen, om iets te zeggen over jullie onderwerp.
Elke leerling heeft een eigen muur / voorwerp / ten toon te stellen ‘iets’.
17/04/18
Belangrijk:
Wees creatief
Maar: de bezoeker moet door jouw expositie voor zich gaan zien hoe de Romeinen leefden.
(de Romeinse Tijd beter snappen)
Het kan over alle onderwerpen gaan, als het maar met het Romeinse Rijk, en de mensen die daar woonden, te maken heeft.
Werkwijze:
Bedenk waar je je informatie vandaan gaat halen (hoe doel je onderzoek?)
Tip: Maak een rolverdeling.
Schrijf je ideeën op de hand-out
