Ik spelen, Juf.
Over het verband tussen taalvaardigheid en probleemgedrag bij niet-Nederlandstalige kleuters.
Julia Wijnen
12-07-2018
ULP F – Bacheloronderzoek 1
Begeleiders: Michel Couzijn & Channah Nieuwenhuis
Aantal woorden: 9099
1 Abstract
Doel: Het doel van dit onderzoek is het nagaan van het mogelijke verschil in internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek tussen Nederlandstalige en niet Nederlandstalige kleuters, als gevolg van het gebrekkig begrijpen en spreken van de Nederlandse taal. Met de uitkomsten van dit onderzoek kunnen scholen binnen het schoolbestuur van Esprit mogelijk hun beleid aanpassen, opdat iedere leerlingen de juiste aanpak geboden krijgt.
Methode: 9 kleuterleerkrachten van 2 deelnemende basisscholen van schoolbestuur Esprit hebben de gedragsvragenlijst voor kleuters, de BQTSYO-MM, ingevuld voor de niet-Nederlandstalige leerlingen en een even aantal niet-Nederlandstalige leerlingen in hun klas. De vragenlijst is ingevuld voor 34 kleuters, te kennen 17 Nederlandstalige en 17
niet-Nederlandstalige leerlingen. De BQTSYO-MM is gebruikt om de informatie over het mogelijke probleemgedrag van de kinderen in kaart te brengen. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek. Tevens is er een experiment uitgevoerd onder de deelnemende kleuters. Daarvoor zijn dezelfde
niet-Nederlandstalige kleuters gematcht aan de niet-Nederlandstalige kleuters, en moesten zij gezamenlijk een hamertje-tik-taakje uitvoeren binnen een bepaalde tijdsspanne. Hierbij werden de kinderen gescoord op dezelfde items als bij de BQTSYO-MM.
Conclusie: uit het onderzoek blijkt dat er geen significant verschil bestaat tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige op het gebied van internaliserende en
externaliserende gedragsproblematiek. Binnen de schaal van internaliserende
gedragsproblematiek is er een klein significant verschil gevonden voor 1 subgroep, namelijk die van solitair gedrag, Dit betekent dat er tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters een verschil bestaat wanneer het gaat om solitair gedrag. De niet-Nederlandstalige
2 kleuters zijn in vergelijking met de Nederlandstalige kleuters iets meer op zichzelf gericht, ze spelen wat meer alleen en zijn wat stoïcijnser in hun gedrag. Als er naar beide deelnemende scholen apart gekeken wordt, verschillen de resultaten. Hier dient nader onderzoek naar gedaan te worden.
3 Inhoudsopgave
Voorblad
Abstract blz. 1
1. Inleiding blz. 5
1.1 Een introductie van de aanvraagschool blz. 5
1.2 aanleiding blz. 5
1.3 Relevantie van het onderzoek blz. 6
1.4 vooruitblik blz. 7
2. Theoretisch kader blz. 8
2.1 Niet-Nederlandstalige kleuters blz. 8
2.2 taalontwikkeling en culturele achtergronden blz.11
2.3 taalvaardigheid en probleemgedrag onder kleuters blz. 12
2.4 Uitgangspunten van dit onderzoek blz. 16
3. Methode blz. 18
3.1 typen onderzoek blz. 18
3.2 Deelonderzoek I blz. 18
3.3 deelonderzoek II blz. 22
4
4. Resultaten blz. 27
4.1 Resultaten deelonderzoek I - gedragsvragenlijst voor kleuters blz. 27
4.2 Resultaten deelonderzoek II - experiment Hamertje Tik. Blz. 31
5. Discussie blz. 37
5.1 conclusie blz. 37
5.2 Discussiepunten blz. 40
Literatuur blz. 45
5 1. Inleiding
1.1 Een introductie van de aanvraagschool
De Europaschool, onderdeel van schoolbestuur Esprit, is een internationaal
georiënteerde school in Amsterdam-Zuid. De ouders van de leerlingen op deze school komen uit landen van over de hele wereld. De school heeft daardoor een zeer gevarieerde leerling-populatie. Zeker 60% van de leerlingen heeft minimaal één ouder die van oorsprong niet Nederlandstalig is. Er zijn maar liefst 50 nationaliteiten op de school, met 26 verschillende moedertalen. Kinderen van 6 jaar en ouder die nog geen Nederlands spreken worden doorgaans eerst een jaar opgevangen in de nieuwkomersgroep, waar gericht wordt gewerkt aan het verwerven van de Nederlandse taal. Echter, kleuters van 4 en 5 jaar die de
Nederlandse taal nog niet beheersen worden direct in een reguliere kleutergroep geplaatst, en leren als het ware ‘vanzelf’ de Nederlandse taal.
1.2 aanleiding
Op de Europaschool gaat dit proces, van de instroom van niet-Nederlandstalige kleuters in de reguliere kleutergroepen, doorgaans zonder problemen. Op een andere school binnen het bestuur van Esprit werd echter negatief gedrag geobserveerd bij
niet-Nederlandstalige kleuters. Hierdoor rijst de vraag waar dit negatief geobserveerde gedrag bij deze kleuters vandaan kan komen. Mogelijk ligt de verklaring hiervoor in de gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal, waardoor communicatieproblemen kunnen optreden die het negatieve gedrag in de hand werken.
Omdat Esprit binnen haar scholen veel te maken krijgt met internationaal instromende leerlingen, is het van belang dat het bestuur meer antwoord krijgt op de vraag of er al dan niet een oorzakelijk verband is tussen het gebrekkig beheersen van de Nederlandse taal en
6 kleuters. Een onderzoek naar dit verband biedt mogelijkheden om het beleid t.a.v.
niet-Nederlandstalige kleuters aan te passen, bijvoorbeeld door leerkrachten handvatten te geven in de preventie of remediëring van problematisch gedrag.
De overkoepelende onderzoeksvraag voor dit onderzoek luidt als volgt: “Wat is het effect van het gebrekkig begrijpen of spreken van de Nederlandse taal op probleemgedrag in de klas van nieuw instromende niet-Nederlandstalige kleuters?”.
1.3 Relevantie van het onderzoek
De Europaschool is, zoals hierboven aangegeven, een internationaal georiënteerde school, met veel diversiteit in haar leerlingpopulatie . Dit geldt tevens voor de andere tien scholen, zowel primair als voortgezet, die bij schoolbestuur Esprit zijn aangesloten. Binnen dit schoolbestuur zal informatie over dit onderwerp dus goed van pas komen.
Daarnaast is er, niet alleen op de scholen in Amsterdam, maar in heel Nederland, sprake van een toename van immigranten. Volgens het CBS schreven zich in de eerste helft van 2016 en van 2017 al meer dan 80 duizend personen in als immigrant. Nederland kent een relatief hoog migratiesaldo, wat naar verwachting de komende jaren verder stijgt (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2017). Hieruit kan geconcludeerd worden dat het aantal
instromende niet-Nederlandstalige leerlingen de komende jaren ook zal stijgen, en er dus meer niet-Nederlandstalige kleuters opgenomen zullen worden in de reguliere kleuterklassen. Daarmee is dit onderzoek ook voor overige basisscholen in de Nederlandse maatschappij relevant.
Onderzoek naar dit onderwerp zal niet alleen praktisch relevant zijn, maar ook wetenschappelijk relevant. Er zijn namelijk verscheidene onderzoeken gedaan naar
7 onder nieuw instromende niet-Nederlandstalige kleuters. Spilt en Koomen (2010) vonden bijvoorbeeld dat conflict in de relatie tussen de leerkracht en de leerling sterk gerelateerd is aan storend en druk gedrag in de klas. In hun onderzoek wordt wel verder ingegaan op storend gedrag van kleuters in de klas, maar er wordt niet specifiek onderzoek gedaan naar dit gedrag onder niet-Nederlandstalige leerlingen, noch naar de oorzaken van bepaalde vormen van gedrag.
Daarnaast zijn er wel onderzoeken uitgevoerd onder niet-Nederlandstalige leerlingen, maar die gaan voornamelijk over de taalachterstanden en taalontwikkeling van deze
leerlingen, en niet zozeer over de correlatie met negatief gedrag. Zo blijkt bijvoorbeeld uit onderzoek van Vermeer en Appel (2003) dat het grootste knelpunt voor niet-Nederlandstalige leerlingen in het onderwijs hun geringe woordschat in het Nederlands is. De woordenschat neemt een cruciale positie in bij kennisoverdracht als belangrijk doel van het onderwijs. Een tekortschietende woordenschat heeft als gevolg dat conversatie, instructie, feedback en teksten niet of minder goed worden begrepen. Echter, het onderzoek van Vermeer en Appel gaat niet in op welke gevolgen dat heeft voor het gedrag van de leerlingen. Ook richt dit onderzoek zich niet specifiek op kleuters.
1.4 vooruitblik
Kortom, zowel voor de praktische als voor de wetenschappelijke relevantie is het goed als er onderzoek gedaan wordt naar dit onderwerp. In dit bacheloronderzoek zal getracht worden een antwoord te vinden op de vraag wat het effect is van het gebrekkig begrijpen of spreken van de Nederlandse taal op gedrag in de klas bij nieuw instromende
8 2. Theoretisch Kader
2.1 Niet-Nederlandstalige kleuters
2.1.1 verschillende soorten tweetaligheid
In Nederland wonen veel kinderen met één of meer ouders die uit een ander land afkomstig zijn. Hierdoor worden zij vaak tweetalig opgevoed. Er bestaan verschillende vormen van tweetaligheid. Indien een kind al vanaf de geboorte twee talen aangeboden krijgt, dan spreken we van simultane tweetaligheid. Indien een kind pas na zijn derde levensjaar een tweede taal aangeleerd krijgt dan wordt dat successieve tweetaligheid genoemd (Pot, 2008). Dit onderzoek richt zich met name op kinderen die successief tweetalig zijn; de
niet-Nederlandstalige kleuters die opgenomen zijn in het onderzoek zijn minder dan een jaar in Nederland.
2.1.2 het belang van een goede taalbeheersing
Wanneer kinderen op 4-jarige leeftijd naar school gaan, krijgen zij (soms voor het eerst) te maken met schooltaal (Aarts, Demir, Henrichs, Kurvers & Laghzaoui, 2006). Omdat veel zaken op school over abstracte, theoretische begrippen gaan, wordt er van schoolgaande kinderen verwacht zij zich in hun taalgebruik helder en gedetailleerd kunnen uiten
(Schleppegrell, 2004). Dit is voor kinderen die de Nederlandse taal machtig zijn soms al lastig, voor niet-Nederlandstalige kinderen is het in wezen een dubbele opgave.
Het belang van het goed beheersen van de dominante taal in de samenleving blijkt eveneens uit onderzoek van Hootsen en Aarts (2006), zij vonden namelijk dat er een sterk verband is tussen schoolsucces en de beheersing van schooltaal. Successief tweetalige kinderen zullen vanaf het moment dat zij in Nederland naar school gaan twee talen moeten leren. Daarom is het belangrijk voor deze kinderen om veel aandacht te wijden aan de
9 uitbreiding van hun woordenschat, opdat zij ook een hogere kans verkrijgen op schoolsucces (Appel & Vermeer, 1994).
2.1.3 De voor- en nadelen van tweetaligheid
In dit onderzoek ligt de focus op kinderen met successieve tweetaligheid, en
daarbinnen een speciale groep: namelijk kleuters die pas bij het (voor het eerst) naar school gaan Nederlands als tweede taal leren. Er is tot nu toe relatief weinig onderzoek gedaan naar de invloed van een bilinguale opvoeding op de cognitie en de communicatie van successief tweetaligen. Er wordt nog wel eens getwijfeld of een tweetalige opvoeding in het algemeen voor- of nadelig is voor een kind. Uit onderzoek blijkt namelijk dat een tweetalige opvoeding schadelijke gevolgen zou kunnen hebben voor de ontwikkeling van kinderen. Zo bleek dat kinderen verward zouden raken omdat ze twee talen naast elkaar leerden en dat daardoor het taalverwervingsproces langzamer verloopt (Harley, 2009).
Het is inderdaad een feit dat de taalverwerving van tweetalig opgevoede kinderen anders verloopt dan die van eentalig opgevoede kinderen. Zo zal een tweetalig opgevoed kind normaliter over een trager verwervingsproces beschikken, met name betreffende de
woordenschat, in minstens één van de twee talen (Bialystok, 2010). Vaak verloopt de eerst aangeleerde taal wel volgens normaal proces. Dat tragere verwervingsproces is ook logisch, gezien het feit dat deze kinderen in eenzelfde tijd twee talen moeten leren en daarmee dus ook tweemaal zoveel woorden moeten verwerven. Wel kan het zo zijn dat de
woordenschatverwerving in één van de twee talen normaal verloopt. Bij successieve taalverwerving is dat vaak de moedertaal. Opmerkelijk is dat volgens Harley (2009) het tijdsbestek van dit verwervingsproces van de woordenschat bij successieve tweetaligen redelijk overeenkomst met die van de eentalige taalverwerving bij kinderen. Dit is
10 Maar naast negatieve geluiden heeft onderzoek in de afgelopen 30 jaar ook
aangetoond dat een tweetalige opvoeding juist in het voordeel kan werken van kinderen. Een vanzelfsprekend voordeel is dat deze kinderen een tweede taal beheersen waarmee ze de mogelijkheid hebben om te communiceren in twee verschillende talen en daarmee wellicht ook bekend raken met twee verschillende culturen.
Daarnaast is uit recent onderzoek gebleken dat tweetaligheid ook voordelen kan hebben voor de cognitieve vaardigheden van deze kinderen. Door het op jonge leeftijd leren van/omgaan met twee talen wordt er mogelijk meer gebruik gemaakt van het cognitieve vermogen. Dit kan als gevolg hebben dat deze kinderen hierdoor in bepaalde hersengebieden flexibeler kunnen zijn, waardoor tweetalige kinderen mogelijk vooruit lopen op hun
cognitieve ontwikkeling in vergelijking met eentalige kinderen (Sorace, 2006; Quin Yow & Markman, 2011; Bialystok, 2010).
Daarnaast blijkt onder andere uit onderzoek van Sorace (2006), Bialystok & Craik (2010) en Fromkin et al (2011) dat tweetalige kinderen mogelijk beschikken over een beter metalinguïstisch bewustzijn. Dit betekent dat deze kinderen over meer vermogen zouden kunnen beschikken om te reflecteren op taal. Dit kan verklaard worden doordat tweetalige kinderen ten opzichte van eentalige kinderen hebben ondervonden dat eenzelfde concept in verschillende talen op een andere manier wordt uitgedrukt. Daardoor ervaren tweetalige kinderen mogelijk eerder dat taal arbitrair is, dus dat de relatie tussen betekenis en taalvorm willekeurig is.
Tevens heeft het onderzoek van Bialystok & Craik (2010) aangetoond dat tweetaligheid de ontwikkeling van een aantal executieve controleprocessen zou kunnen stimuleren. Zo zouden tweetalige kinderen mogelijk beter in staat zijn om hun aandacht te richten op belangrijke informatie, en om misleidende informatie te negeren. Dit zou worden veroorzaakt door het feit dat deze kinderen hierin veel oefening hebben gehad omdat ze
11 continu één van hun twee aangeleerde talen moeten negeren. Een belangrijk gegeven voor dit onderzoek is dat uit eerder onderzoek is gebleken dat een goede beheersing van twee talen samenhangt met een hoogwaardiger pragmatisch bewustzijn (Quin Yow & Markman, 2011) en psychosociale aanpassing (Snieder, 2008). Dit zou komen doordat tweetalige kinderen in sociale situaties continu moeten bepalen welke taal hun gesprekspartner spreekt en in welke taal ze terug moeten communiceren. Voorgaand gegeven kan daarmee mogelijk leiden tot een beter inzicht in sociale situaties en betere aanpassing aan het perspectief van de
luisteraar/gesprekpartner, zo blijkt ook uit onderzoek onder drie- en vierjarigen van Quin Yow en Markman, (2011).
2.2 taalontwikkeling en culturele achtergronden
De culturele achtergrond van kinderen lijkt verband te houden met hun
taalontwikkeling. Zo zijn kinderen afkomstig uit anderstalige gezinnen meer bevattelijk voor een taalachterstand in de dominante taal van de (nieuwe) samenleving waarin ze opgroeien (Verhoeven, 2000). Voor deze kinderen is de zowel gesproken en geschreven taal in deze samenleving en in het onderwijs dat ze volgen niet gelijk aan de moedertaal van hun ouders. Bij deze kinderen wordt er thuis dus vaak een andere taal gesproken, wat als gevolg heeft dat deze kinderen minder gelegenheid hebben om op jonge leeftijd de dominante taal van de samenleving buitenschools te verwerven. Ook kennen de ouders van deze kinderen de heersende taal van de samenleving minder goed; daardoor is ook de kwaliteit van de gesproken tweede taal bij hen minder goed dan bij eentalige gezinnen, afkomstig uit de desbetreffende samenleving (Oomens, Driessen & Scheepers, 2003). Een andere factor die meespeelt bij deze kwetsbaarheid voor taalachterstand is dat de sociaal economische status en het opleidingsniveau van migrantengezinnen vaak niet overeenkomen met dat van
12 Kortom, kinderen uit andere talige, culturele en etnische groepen hebben door een eventuele taalachterstand in het Nederlands een groter risico om hun schoolloopbaan met minder succes af te leggen, omdat zij in mindere mate over de taalvaardigheden beschikken die daarvoor benodigd zijn (Oomens, Driessen & Scheepers, 2003).
2.3 taalvaardigheid en probleemgedrag onder kleuters
2.3.1 Verschillende soorten probleemgedragingen
Gedurende de kleutertijd komen problematische gedragingen als ongehoorzaamheid, agressie en aandachtsmoeilijkheden geregeld voor, méér dan in andere ontwikkelingsfasen (Keenan et al, 2007). Tijdens deze periode ontwikkelen zich een aantal belangrijke
mechanismen, zoals het omgaan met frustratie en boosheid, en het aanwenden van
zelfbeheersing bij negatieve prikkels uit de omgeving (Kochanska, Coy & Murray, 2001). Als het kind deze mechanismen niet ontwikkelt, vertoont het negatieve gedragingen. Wanneer deze negatieve gedragingen zich veelvuldig voordoen spreken we ook wel van
probleemgedrag.
2.3.2 Externaliserend en internaliserend probleemgedrag bij jonge kinderen
Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat problemen met taalvaardigheid van jonge kinderen gerelateerd zijn aan probleemgedrag. Probleemgedrag onder kleuters kan zich voordoen in externaliserende vorm, internaliserende vorm of in de vorm van leerproblemen (Bowman, Barnett, Johnson & Reeve, 2006; Qi & Kaiser, 2004; Rescorla, Ross & McClure, 2007). Onder externaliserend probleemgedrag wordt probleemgedrag verstaan waar de omgeving last van heeft, ook wel ‘naar buiten gericht’ probleemgedrag genoemd (Wicks-Nelson & Israel, 2006). Agressief en oppositioneel gedrag zijn voorbeelden van
13 hyperactiviteit, zwakke aandachtsbeheersing en impulsief gedrag behoren tot externaliserend probleemgedrag (Loe et al., 2008). Externaliserend probleemgedrag kan al op jonge leeftijd zichtbaar zijn, maar veel van dit gedrag is op dat moment ook leeftijdsadequaat; dat wil zeggen dat het gedrag ook wel bij de gezonde ontwikkeling van kinderen in die leeftijd past (Egger & Angold, 2006). Een aantal kinderen behoudt deze problemen ook wanneer zij ouder worden. Deze problemen vormen dan criteria voor externe gedragsstoornissen zoals ADHD of ODD. Wat opvallend is, is dat uit onderzoek van Mesman en Koot (2001) blijkt dat
externaliserende problemen op jongere leeftijd tevens een voorspeller kunnen zijn voor latere internaliserende problemen. Daarmee zou gedragsproblematiek onder deze kinderen mogelijk langdurig blijven bestaan.
Het verband tussen taalvaardigheid en externaliserende gedragsproblemen is onderzocht door Qi en Kaiser (2004). Zij vonden dat kinderen met een taalachterstand
significant meer probleemgedrag en lagere sociale vaardigheden vertonen in vergelijking met kinderen met een normale taalvaardigheid. Een verklaring voor deze negatieve samenhang tussen taal en externaliserend probleemgedrag is volgens Qi en Kaiser (2004) gelegen in de frustratie die kinderen mogelijk ervaren betreffende de obstakels in het begrijpen en
communiceren met anderen. In het basisonderwijs zou dat betekenen dat deze kinderen moeilijkheden ondervinden in communicatie met de leerkracht en hun klasgenootjes, wat kan zorgen voor probleemgedrag in de klas. Echter, er zijn ook onderzoeken die een dergelijk verband onaannemelijk maken. Zo vonden Rescorla en collega’s (2007) dat er geen
significante verbanden bestaan tussen een taalachterstand en externe gedragsproblemen. Wel vonden zij dat kinderen met taalproblemen relatief gezien meer sociaal teruggetrokken gedrag vertonen. Dit zou kunnen wijzen op internaliserend probleemgedrag.
Onder internaliserend probleemgedrag verstaan we gedrag waar met name het kind zelf last van ondervindt, ook wel ‘naar binnen gericht’ probleemgedrag genoemd
(Wicks-14 Nelson & Israel, 2006). Daartoe behoren gedragingen als angst, somatische klachten,
depressief en sociaal teruggetrokken gedrag (Beg, Casey & Saunders, 2007; Qi & Kaiser, 2004; Wicks-Nelson & Israel, 2006). Kinderen zouden last kunnen krijgen van internaliserend probleemgedrag als zij bijvoorbeeld angstig worden voor sociale interacties omdat zij het gevoel hebben dat zij de taal niet goed genoeg beheersen. Dat kan dan weer tot gevolg hebben dat deze kinderen sociale interacties gaan mijden, en zodoende, door hun gebrek aan de Nederlandse taal, steeds meer last krijgen van internaliserende gedragsproblematiek. In schoolsituaties zouden deze internaliserende gedragsproblemen zich kunnen uiten in de vorm van (sociaal) teruggetrokken gedrag, angsten en depressies, zo blijkt uit onderzoek van van Daal en collega’s (2007), die deze gedragingen negatief correleerden aan woordenschat, semantiek en fonologie. Voor externaliserend probleemgedrag vonden van Daal en collega’s (2007) negatieve correlaties met woordenschat, semantiek, grammatica (syntax) en fonologie.
In dit onderzoek zal daarom voor gedragsproblematiek op internaliserend en
externaliserend gebied onderzoek gedaan worden of er een verschil waarneembaar is tussen Nederlandstalige kleuters, die de Nederlandse taal machtig zijn, en niet-Nederlandstalige kleuters, die de Nederlandse taal niet of nauwelijks machtig zijn.
2.3.3 Leerproblemen onder niet-Nederlandstalige kinderen
Naast internaliserende en externaliserende problematiek blijkt uit onderzoek van Hammer, Farkas en Maxzuga (2010) dat kinderen met een gebrekkige taalvaardigheid ook een verhoogd risico lopen op leerproblemen. Zij vonden namelijk dat problemen in de taalvaardigheid een voorspeller zijn voor leesproblemen op latere leeftijd. Het is om deze redenen belangrijk dat deze problemen vroegtijdig geïdentificeerd worden, zodat die kinderen goed begeleid kunnen worden, dat zij minder probleemgedrag vertonen, en dat ook deze kinderen optimaal nut hebben van het lesaanbod (Briggs-Gowan et al., 2006).
15 2.3.4 Taalachterstand en probleemgedrag; een aantal onderzoeken uitgelicht.
Door Qi en Kaiser (2004) is er onderzoek gedaan naar het gedragsprofiel van drie- tot vierjarige kinderen met een normale taalvaardigheid en onder kinderen in dezelfde
leeftijdscategorie met een taalachterstand. De belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek zijn dat er onder kinderen met een taalachterstand significant méér probleemgedrag geobserveerd werd, waarbij dit probleemgedrag zowel externaliserend als internaliserend was. Ook bleek dat deze kinderen lagere sociale vaardigheden vertonen in vergelijking met de kinderen met een normale taalvaardigheid. Echter, het is goed om te bedenken dat het omgekeerd natuurlijk ook zou kunnen zijn dat deze kinderen om andere redenen probleemgedrag vertonen, en daardoor mogelijk te kampen krijgen met een taalachterstand omdat hun taalontwikkeling door het probleemgedrag minder voorspoedig verloopt. Datzelfde geldt voor de lagere beheersing van sociale vaardigheden; een moeizamere verbale communicatie met de omgeving kan ertoe leiden dat er een taalachterstand optreedt in plaats van andersom.
Successief tweetalige kinderen hebben voornamelijk een taalachterstand op het gebied van woordenschat en semantiek in de schooltaal, in vergelijking met hun leeftijdsgenootjes van wie de schooltaal ook de moedertaal is. Uit divers onderzoek komt naar voren dat er een negatieve correlatie bestaat tussen een achterstand in de ontwikkeling van het niveau van woordenschat/semantiek en externaliserende gedragsproblemen (Bowman et al., 2006; van Daal et al., 2007) en internaliserende gedragsproblemen (van Daal et al., 2007). Een verklaring voor de negatieve samenhang tussen taalvaardigheid en internaliserend en
externaliserend probleemgedrag is dat dit gedrag het gevolg zou kunnen zijn van de frustraties die kinderen ervaren in het begrijpen van, en communiceren met anderen (Qi & Kaiser, 2004).
Ook Tervo (2007) vond in zijn onderzoek dat agressief gedrag verband houdt met de beheersing van woordenschat. Hij deed onderzoek naar de receptieve en expressieve
16 met een achterstand in de woordenschat en semantiek meer agressief gedrag laten zien dan kinderen die dit niet hebben. Ook blijkt uit dit onderzoek dat deze kinderen mogelijk relatief meer sociaal teruggetrokken gedrag vertonen ten opzichte van zich qua taalvaardigheid normaal ontwikkelende kinderen. Een beperking van dit onderzoek is wel dat de kinderen die deelnamen nog vrij jong waren; de meeste deelnemers waren 36 maanden (3 jaar). Rescorla en Collega’s (2007) ondersteunen voorgaande bevindingen. Zij vonden net als Qi en Kaiser (2004) dat gedragsproblemen mogelijk verband houden met problemen met het verwerken en produceren van taal, wat er uiteindelijk toe zou kunnen leiden dat kinderen zich meer sociaal terugtrekken, of agressief en/of minder alert zijn. Tevens is het mogelijk dat kinderen met emotionele en gedragsproblemen minder responsief zijn voor de taalinput van volwassenen, wat weer vertragingen in de taalvaardigheid tot gevolg zou kunnen hebben.
2.4 Uitgangspunten van dit onderzoek
2.4.1 Samenvatting theoretisch kader
In dit hoofdstuk werd duidelijk dat het goed beheersen van de Nederlandse taal belangrijk is voor het bereiken van schoolsucces op Nederlandse basisscholen. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen ligt daar een extra uitdaging, omdat zij naast hun moedertaal nog een andere taal moeten verwerven, namelijk het Nederlands. We zagen ook dat het beheersen van meerdere talen verschillende voor-en nadelen met zich meebrengt. Tevens werd in dit hoofdstuk uiteengezet welke gebreken in taalbeheersing mogelijk tot leerproblemen en internaliserende of externaliserende gedragsproblemen leiden. Omdat dit onderzoek gaat over het verband tussen taalvaardigheid en probleemgedrag bij niet-Nederlandstalige kleuters zullen deze uitgangspunten meegenomen worden in het onderzoek. Zo zal er in de onderzoeksgroep onderscheid gemaakt worden tussen Nederlandstalige kleuters, van wie beide ouders ook Nederlands als moedertaal hebben, en niet-Nederlandstalige kleuters, die minder dan één jaar in Nederland verblijven en van wie ten minste één van de ouders
niet-17 Nederlandstalige is. Met dit gegeven kan mogelijk vastgesteld worden of de taalbeheersing op enige wijze correleert met gedragsproblemen bij kleuters.
2.4.2 Vooruitblik
In dit onderzoek zal getracht worden een antwoord te geven op de vraag wat het effect is van het gebrekkig begrijpen of spreken van de Nederlandse taal op gedrag in de klas bij nieuw instromende niet-Nederlandstalige kleuters in het Nederlandse basisonderwijs.
Hierbij bestaan de gedragscriteria, zoals eerder bleek in dit hoofdstuk, voor
gedragsproblematiek in de klas bijvoorbeeld uit het vertonen van gehoorzaamheidsproblemen, moeite met veranderingen of samenspelen, aandachtsproblemen, agressieproblemen, ernstige stemmingswisselingen, taalproblemen, een moeizame relatie met de leerkracht of
medeleerlingen of het laten zien van wild gedrag (van Daal et al., 2007).
Hieronder zullen een aantal mogelijke uitkomsten van dit onderzoek besproken worden.
2.4.3 Hypothese
Volgens eerder onderzoek correleert een achterstallige taalvaardigheid in woordenschat, fonologie of grammatica met gedragsproblematiek bij jonge kinderen (Bowman et al., 2006; van Daal et al., 2007; Qi & Kaiser, 2004; Rescorla et al., 2007; Tervo, 2007). De hypothese is dat leerlingen met een niet-Nederlandstalige achtergrond meer problematisch gedrag vertonen in de klas. In het onderzoek dat uitgevoerd zal worden zal er dus verwacht worden dat er bij leerlingen met een gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal zich meer problematisch gedrag voordoet in de klas.
18 3. Methode
3.1 typen onderzoek
3.1.1 introductie
In dit bacheloronderzoek wordt antwoord gegeven op de volgende vraag: Wat is het effect van het gebrekkig begrijpen of spreken van de Nederlandse taal op gedrag in de klas bij nieuw instromende niet-Nederlandstalige kleuters in het Nederlandse basisonderwijs?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zullen er twee deelonderzoeken uitgevoerd worden, te weten een indirecte en een directe methode om gedragsproblematiek te
onderzoekenen welke rol de achterstand in de Nederlandse taal daarin speelt. De indirecte methode maakt gebruik van een vragenlijst, ingevuld door de groepsleerkracht(en) De vragenlijst heeft betrekking op het waargenomen gedrag bij de kleuters. De directe methode maakt gebruik van een experiment met een kleine groep leerlingen, om eventueel met het taalvaardigheidsniveau samenhangend (probleem)gedrag waar te nemen. De deelonderzoeken zullen hieronder uitgewerkt worden in twee paragrafen, waarbij de participanten,
onderzoeksinstrumenten, de procedure en de analyse apart voor beide onderzoeken beschreven zullen worden.
3.2 Deelonderzoek I; vragenlijst over probleemgedrag zoals geobserveerd door de leerkracht.
3.2.1Participanten
Aan dit onderzoek zullen 2 basisscholen van schoolbestuur Esprit meedoen, te weten de Europaschool en Denise. Er zal onderzoek gedaan worden in 6 kleuterklassen van deze scholen. Er zullen 9 kleuterleerkrachten, waarvan 2 mannelijk en 7 vrouwelijk, gevraagd
19 worden een vragenlijst in te vullen. In totaal zijn bij dit deelonderzoek 34 kleuters betrokken, van wie de leerkrachten zich uitspreken over hun gedrag in de klas. 17 van hen zijn nieuw instromende anderstalige kleuters. De overige 17 (Nederlandstalige) kleuters dienen als controlegroep. De groep bestaat in totaal uit 17 jongens en 17 meisjes. De deelnemende kleuters zijn aan elkaar gematcht op basis van sekse, leeftijd en aantal maanden genoten Nederlandstalig basisonderwijs. Dit houdt in dat er in dit onderzoek dus steeds is gekeken naar 17 gekoppelde duo’s, waarvan één Nederlandstalig is en één niet-Nederlandstalig, die vergelijkbaar zijn op de hiervoor genoemde criteria.
3.2.2. Onderzoeksinstrument, gedragsvragenlijst over kleuters
Voor het meten van de gedragsproblemen onder kleuters wordt er in dit onderzoek gebruik gemaakt van de gedragsvragenlijst over kleuters, ook wel de BQTSYO-MM (Thijs, Koomen, de Jong, van der Leij, & van Leeuwen, 2004). De BQTSYO-MM is gebaseerd op de Behavior Questionnaire for Two to Six Year Olds (BQTSYO). Dit is een gedragsvragenlijst speciaal ontwikkeld voor jonge kinderen en het bevat een heterogene verzameling van
leeftijdsgeschikte items van antisociaal gedrag (Behar, 1977). Het doel van de BQTSYO-MM is om inzicht te geven in internaliserend en externaliserend (probleem-) gedrag van het kind zoals dat door de kleuterleerkracht wordt ervaren.
De gedragsvragenlijst is makkelijk in te vullen en word veelvuldig gebruikt in internationaal onderzoek, waaronder op school gebaseerde studies (Drugli & Larsson, 2006; Goossens, Bokhorst, Bruinsma, & Van Boxtel, 2002; Silver et al., 2005;Tremblay,
Desmarais-Gervais, Gagnon, & Charlebois, 1987).
De gedragsvragenlijst voor kleuters zoals gebruikt in dit onderzoek is een
gemodificeerde versie (Goossens et al., 2002), de BQTSYO-MM. Dit is de Nederlandse en moderne versie van de lijst van Behar (1977) en bevat twee breedbandschalen voor
20 externaliserend en internaliserend gedrag, bestaand uit respectievelijk 20 en 12 items. Ook is in deze gemodificeerde versie ‘authority conflict’ nieuw in de schalen opgenomen. Volgens Goossens et al. (2000) hebben beide schalen een hoge interne consistentie (αs ≥ .81), een goede test-hertest betrouwbaarheid na 6 weken (rs ≥ .81) en een hoge construct validiteit. De empirische evidentie voor de subschalen van de internaliserende gedragsproblematiek is onderzocht door Thijs, Koomen, de Jong, van der Leij, & van Leeuwen (2004). De resultaten van deze evidentie is te vinden in tabel 1, voor ieder item per schaal. Op dit moment loopt er een onderzoek naar de broadband schaal voor externaliserend gedrag, vergelijkbaar met het onderzoek van Thijs et al. (2004).
Voor dit onderzoek zijn er nog een aantal open vragen aan de BQTSYO-M vragenlijst toegevoegd, te weten in welke jaargroep het kind zit, op welke school het kind zit, wat de sexe is van het kind, wat de geboortedatum is, wat de etniciteit van het kind en zijn/haar vader en moeder is, welke taal er thuis gesproken wordt, en hoeveel maanden (Nederlandstalig) onderwijs het kind genoten heeft. Ook wordt in dit onderzoek aan de leerkracht de optie gegeven om na het invullen van de vragenlijst bepaalde stellingen/gedragingen toe te lichten, of om het kind nader te omschrijven, om zo een completer beeld te kunnen geven.
3.2.3 Procedure deelonderzoek I
De leerkrachten van de kleuterklassen zullen voor zowel de anderstalige kleuters als voor kleuters uit de Nederlandstalige controlegroep de BQTSYO-MM vragenlijst, bestaande uit 32 stellingen, invullen. Hiermee wordt per kind een score verkregen op de in totaal zeven verschillende subschalen. Voor zowel de internaliserende schaal als de externaliserende schaal geldt dat een hoge score aangeeft dat een kind kampt met problematisch gedrag op dit gebied.
21 Voor de betrouwbaarheid van het onderzoek zal aan leerkrachten worden gevraagd om de niet-Nederlandstalige leerlingen te vergelijken met een zo goed mogelijk matchende Nederlandse leerling. Zo moet de sekse gelijk zijn, en moet de leeftijd/het aantal maanden gevolgd onderwijs vergelijkbaar zijn. Ook zal er, om een bias te voorkomen, niet van te voren aan leerkrachten verteld worden wat er met dit onderzoek precies onderzocht zal worden. De leerkracht krijgt wel een toelichting over hoe de vragenlijst in te vullen. De leerkracht vult voorafgaand aan de stellingen een aantal open vragen in, zoals hierboven omschreven, vervolgens vult de leerkracht de 32 stellingen in en aan het einde van de vragenlijst heeft de leerkracht de mogelijkheid om bepaalde keuzes/gedragingen toe te lichten. Het afnemen van het totale het onderzoek zal, inclusief toelichting, per leerling ongeveer 15 minuten duren.
3.2.4 Analyses
Uit de BQTSYO-MM vragenlijst wordt een score verkregen op de zeven verschillende schalen. Hiervan wordt op de schalen sociale inhibitie (5 items), emotionele dysregulatie (5 items) en solitair gedrag (4 items) een score verkregen over internaliserende
gedragsproblematiek. Voor externaliserende gedragsproblematiek worden de overige vier schalen gemeten; adhd-problemen (4 items), overt antisociaal gedrag (4 items), covert antisociaal gedrag (4 items) en autoriteitsconflict (5 items). De score op deze toets zal bepalen in hoeverre een kind internaliserende of externaliserende gedragsproblematiek vertoont. Ook zal per schaal de betrouwbaarheid, middels de cronbach’s alpha, berekent worden.
Voor dit onderzoek wordt gezocht naar een samenhang tussen de beheersingsgraad van de Nederlandse taal en de mate van het vertoonde probleemgedrag onder kleuters. Hiervoor wordt een correlatie-analyse benut binnen elk van de groepen kleuters (anderstalig en Nederlandstalig).
22 Ook wordt gekeken of in de groep anderstalige kleuters meer probleemgedrag
voorkomt dan in de groep Nederlandstalige kleuters. Hiervoor zal eerst een afhankelijke T-toets voor twee gematchte groepen gedaan worden, met een dichotome variabele die de groepen onderscheidt (namelijk; Nederlandstalige en anderstalige kinderen). Bij deze afhankelijke T-toets vormt taalachtergrond de onafhankelijke variabele, en de mate van vertonen van internaliserende en/of externaliserende gedragsproblemen is de afhankelijke variabele.
3.3 Deelonderzoek II; experiment
3.3.1 Participanten
In dit deelonderzoek wordt een directe methode gebruikt om gedragsproblematiek onder kleuters te onderzoeken. Daarvoor wordt een experiment uitgevoerd onder leerlingen van de deelnemende kleuterklassen. Er zullen 2 basisscholen van schoolbestuur Esprit meedoen, te weten de Europaschool en Denise. Er zal onderzoek gedaan worden met
leerlingen uit 6 kleuterklassen van deze scholen. In dit experiment wordt er alleen onderzoek gedaan naar het gedrag van de kleuters in een experimentele setting; de (ervaring van de) leerkracht blijft hierbij buiten beschouwing. In totaal zullen er aan dit onderzoek 34 kleuters meedoen, het gaat hierbij om dezelfde participanten als aan deelonderzoek 1. Ook hier geldt dus dat 17 van hen nieuw instromende anderstalige kleuters zijn. De overige 17 kleuters dienen als controlegroep. De groep bestaat uit 17 jongens en 17 meisjes.
3.2.2 Onderzoeksinstrument
Dit experiment bestaat uit het doen van een spel met een situatie van conflicterende belangen en een tijdslimiet. Voor het experiment zullen de kinderen gematcht worden, zoals gedaan in deelonderzoek I; een niet-Nederlandstalige leerling zal gekoppeld worden aan een
23 Nederlandstalige leerling van gelijke sekse en vergelijkbare leeftijd en aantal maanden
gevolgd onderwijs. Het onderzoek zal steeds in deze duo’s plaatsvinden. Het experiment zelf bestaat uit het spelen van een spel; te weten het alom bekende ‘hamertje tik’. Hamertje tik is een spel met verschillende houten vormen (driehoek, rechthoek, cirkel vierkant etc), een bord, spijkertjes en een hamer. De diverse vormpjes zijn allen voorzien van een gat in het midden waar het spijkertje doorheen geslagen wordt. De vormpjes hebben allemaal verschillende kleurtjes.
Voor het experiment moet het tweetal binnen 7 minuten allebei een vrij ingewikkelde figuur in elkaar hameren (voor alle groepjes zal dit hetzelfde figuur zijn). Als hen dit lukt verdienen ze allebei een mooie sticker. Lukt (één van) hen dit niet, dan verdienen ze allebei geen sticker. Echter zal zich na de korte, Nederlandstalige, instructie van de experimentleider een probleem voordoen; er is maar één hamertje beschikbaar, en toch moeten ze binnen de tijd beiden het figuurtje maken.
Er zal, middels een observatieformulier, geobserveerd worden hoe beide kinderen zich gedurende het spel gedragen. In dit observatieformulier staan dezelfde gedragingen van de subschalen van de BQTSYO-MM checklist. Er zijn hier echter wel een aantal items verwijderd, omdat die niet direct observeerbaar bleken. Er zal dus per kind geobserveerd worden op 26 items, binnen de subschalen van sociale inhibitie (4 items), emotionele dysregulatie (4 items), solitair gedrag (3 items), adhd-problemen (3 items), overt antisociaal gedrag (4 items), covert antisocial gedrag (3 items) en autoriteitsconflict (4 items). Ook hier wordt voor ieder item gekeken in hoeverre het kind de gedragingen gedurende de test laat zien. Het zal middels een 4 punts likertschaal gescoord worden, waarbij 1 ‘niet waargenomen’ betekent en 4 ‘zeer vaak waargenomen’ is. Het observeren en invullen van het
24 3.1.3.3 Procedure deelonderzoek II
Voor het experiment wordt een op sekse, leeftijd en onderwijsverleden gematcht duo, bestaande uit één Nederlandstalige kleuter en één niet-Nederlandstalige kleuter onderzocht in een afgesloten ruimte. Er is één experimentleider aanwezig. De gehele situatie is gefilmd door een videocamera. De experimentleider heeft aan ieder duo exact dezelfde instructie gegeven; deze instructie is volledig in het Nederlands. Na de instructie heeft de experimentleider niets meer gezegd tot de tijd voorbij was. De kinderen speelden het hamertje-tik spel. De opdracht was om binnen 7 minuten allebei eenzelfde, vrij uitdagende figuur in elkaar te timmeren. De tijd werd voor de kinderen zichtbaar bijgehouden middels een timer. Als hen het allebei lukte om het figuur neer te leggen dan zouden beide kinderen een sticker ontvangen. Lukte (één van) hen dit niet, dan zouden ze beide geen sticker verdienen. Zodra de kinderen, na de instructie van de experimentleider, de doos van het spel uitpakken zal blijken dat er maar één hamertje aanwezig is. Dit lokte in ieder geval enige vorm van communicatie tussen beide partijen, en tevens zorgt het mogelijk voor een conflict. Na afloop van het spel is er,
afhankelijk van de resultaten, al dan niet een sticker uitgedeeld aan de kinderen, en werd het spel nog even met hen nabesproken.
Na afloop van de test-afnames zal aan de hand van de video-opnamen voor ieder kind een observatie-formulier worden ingevuld.
3.2.3 Analyse
Uit de observatie-formulieren wordt per kind een score verkregen op de zeven verschillende schalen. Hiervan wordt op de schalen sociale inhibitie (5 items), emotionele dysregulatie (5 items) en solitair gedrag (4 items) een score verkregen over internaliserende gedragsproblematiek. Voor externaliserende gedragsproblematiek worden de overige vier schalen gemeten; adhd-problemen (4 items), overt antisociaal gedrag (4 items), covert
25 antisociaal gedrag (4 items) en autoriteitsconflict (5 items). De score op deze toets zal
bepalen in hoeverre een kind wel of geen internaliserende of externaliserende gedragsproblematiek vertoont.
Hiervoor zal een afhankelijke T-toets gedaan worden, met dichotome variabelen, namelijk: de nieuw ingestroomde anderstalige kleuters die de onafhankelijke variabele vormen, en het hebben van interne en/of externe gedragsproblemen is de afhankelijke variabele. Het kan ook zo zijn dat er geen verschil wordt gevonden.
3.4 Procedure totaal onderzoek
Voor het onderzoek zijn de basisscholen van het Esprit-bestuur benaderd. In eerste instantie zouden er eigenlijk meer van deze scholen deelnemen aan het onderzoek, maar helaas bleef van een aantal scholen een reactie uit. Vervolgens zijn van de twee deelnemende basisscholen de kleuterleerkrachten die zowel niet-Nederlandstalige als Nederlandstalige leerlingen in hun klas hebben benaderd voor deelname aan het onderzoek. Negen van de twaalf benaderde kleuterleerkrachten reageerden en wilden deelnemen aan het onderzoek.
Deze leerkrachten hebben een schriftelijke uitleg ontvangen over de vervolgstappen, en een instructie over welke leerlingen in aanmerking kwamen voor het onderzoek.
Leerlingen die in aanmerking kwamen voor het onderzoek waren niet-Nederlandstalige
kinderen die minder dan een jaar in Nederland woonden, of die thuis geen Nederlands spreken en daardoor tot de basisschoolperiode niet of nauwelijks in aanraking zijn gekomen met de Nederlandse taal. Voor ieder niet-Nederlandstalige kind moesten de leerkrachten ook een Nederlandstalig kind selecteren dat vergelijkbaar was qua sekse en leeftijd/aantal maanden gevolgd onderwijs. Om een bias te voorkomen is de leerkrachten niet expliciet verteld waar het onderzoek zich precies op richt. De leerkrachten ontvingen tevens een zowel
26 Nederlandstalig als Engelstalig toestemmingsformulier voor de ouders van de kleuters die in aanmerking kwamen voor deelname aan het onderzoek. Nadat de toestemming in orde was hebben alle leerkrachten de gedragsvragenlijsten voor alle deelnemende kinderen ingevuld. De resultaten zijn anoniem verwerkt in spss.
Wat het tweede deelonderzoek betreft, heeft de experimentleider het spel eerst getest onder niet-deelnemende kleuters. In eerste instantie was het communicatiespel
‘Begrippentaal’ verkozen tot spelactiviteit. Echter, in de testronde bleek dat dit spel veel te moeilijk was voor niet-Nederlandstalige kleuters en zij dit veelal niet zelfstandig konden spelen. Vervolgens is aan een aantal kleuterexperts om hun expertise gevraagd. Zij hebben ideeën geopperd voor settings waarbij er in ieder geval een Nederlandse instructie gegeven moet worden, er communicatie tussen de leerlingen moest ontstaan, en er een
belangenconflict aanwezig is. Hieruit kwam de hamertje-tik-test.
Dit spel is ook getest onder niet-deelnemende Nederlandstalige kleuters. Daaruit bleek dat deze test voldoende communicatie uitlokt, uitdaging biedt, en er zich veel verscheidene gedragingen kunnen voordoen, zowel positief als negatief. De experimentleider voerde vervolgens het spel uit met de deelnemende gematchte koppels van kleuters. De
experimentleider heeft vóór het uitvoeren van het experiment niet gekeken hoe de kleuters scoorden op de ingevulde gedragsvragenlijsten zoals waargenomen door hun leerkracht, om zo objectief mogelijk naar het gedrag van de kleuters te kunnen kijken. Na het uitvoeren van het experiment onder alle gematchte koppels zijn de observatie-formulieren zorgvuldig ingevuld met behulp van de beelden van de video-opnamen. De scores hiervan zijn ook anoniem verwerkt in SPSS.
27 4. Resultaten
4.1 Resultaten deelonderzoek I - gedragsvragenlijst voor kleuters
Voor17 Nederlandstalige en 17 niet-Nederlandstalige kleuters vulden hun leerkracht de gedragsvragenlijst in. Twee T-toetsen werden uitgevoerd om te zien of er een verschil in waargenomen probleemgedrag is tussen deze twee groepen; een T-toets voor externaliserend probleemgedrag en een voor internaliserend probleemgedrag (zie tabel 2).
4.1.1 betrouwbaarheid
Allereerst is voor iedere schaal, van internaliserend en externaliserend probleemgedrag, de Cronbach´s alpha berekend, om de betrouwbaarheid inzichtelijk te maken. In deelonderzoek I was er een Cronbach’s alpha van 0,65 voor internaliserende gedragsproblematiek en 0,62 voor externaliserende gedragsproblematiek (zie tabel 1). Op basis van de COTAN criteria voor groepsonderzoek wordt een betrouwbaarheidscoëfficiënt vanaf .60 als voldoende beschouwd (Kievit, Tak & Bosch, 2009). Met deze score van Cronbach’s Alpha is de betrouwbaarheid dus voldoende gebleken.
Tabel 1. Betrouwbaarheid hoofdschalen deelonderzoek 1.
Cronbach’s Alpha Internaliserende gedragsproblematiek α = .65
28 4.1.2 Resultaten internaliserend probleemgedrag
Vervolgens zijn de twee T-toetsen uitgevoerd. Uit de toets bleek dat er voor internaliserende gedragsproblematiek een p-waarde is van 0.417, wat betekent dat er geen significant verschil is gevonden op internaliserend probleemgedrag tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters. Bij dit cluster van internaliserend probleemgedrag was het gemiddelde 22,882 met een standaarddeviatie van 6,412. Hierbij was een statistic skewness van 1,879 en een statistic kurtosis van 3,733 aanwezig (zie tabel 2).
4.1.3 Resultaten externaliserend probleemgedrag
Uit dezelfde T-toets is er voor externaliserende gedragsproblematiek een p-waarde gevonden van 0,664, wat betekent dat er ook geen significant verschil is gevonden op externaliserend probleemgedrag tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters. Bij dit cluster was het gemiddelde 23,941 met een standaarddeviatie van 7,843. Hierbij was een statistic skewness van 1,153 en een statistic kurtosis van 0,212 aanwezig (zie tabel 2).
Tabel 2. Uitkomsten t-toets internaliserend en externaliserend probleemgedrag
schaal Groep kleuters P-waarde M SD skewness kurtosis
Internaliserend Totaal NL-talig Niet NL-Talig .42 22.88 18.59 27.18 6.41 5.95 6.88 1.88 1.96 1,80 3.73 3.98 3.48 externaliserend Totaal NL-talig Niet NL-Talig .66 23.94 22.24 25.65 7.84 8.09 7.43 1.15 1.69 0.61 0.21 0,26 0,16
29 4.1.4 Resultaten gemiddelden
Voor de gehele schaal van de internaliserende, respectievelijk externaliserende gedragsproblematiek is er dus geen significant verschil gevonden. Wel verschilt de gemiddelde score van deze steekproef van Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters, maar dit steekproefverschil berust wellicht op toeval en kan niet worden gegeneraliseerd naar andere populaties. De gemiddelden per schaal zijn terug te vinden in tabel 3.
Tabel 3. gemiddelde scores per etniciteit op de subschalen van internaliserend en externaliserend probleemgedrag.
Subschaal Groep N Gemiddelde Standaarddeviatie Emotionele dysregulatie NL-talig
Niet NL-talig 17 17 7.06 9.41 2.82 2.87 Sociale inhibitie NL-talig
Niet NL-talig 17 17 6.94 10.12 2.66 3.06 Solitair gedrag NL-talig
Niet NL-talig 17 17 4.56 7.65 0.94 3.44 Adhd-problemen NL-talig Niet NL-talig 17 17 5.76 7.29 2.68 3.18 Overt antisociaal gedrag NL-talig
Niet NL-talig 17 17 4.88 4.82 2.02 1.47 Covert antisociaal gedrag NL-talig
Niet NL-talig 17 17 5.18 5.71 1.55 1.86 autoriteitsconflict NL-talig Niet NL-talig 17 17 6.41 7.82 2.60 2.60
30 4.1.5 Resultaten subschalen
Daarna is voor zowel de internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek middels een t-toets gekeken of er binnen de betreffende subschalen significante verschillen waarneembaar zijn tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige leerlingen (tabel 4).
Tabel 4. Significantie-waarden subschalen gedragsproblematiek subschaal p-waarde
Emotionele dysregulatie 0.69 Sociale inhibitie 0.41 Solitair gedrag 0.02 Adhd-problemen 0.16 Overt antisociaal gedrag 0.85 Covert antisociaal gedrag 0.62 autoriteitsconflict 0.59
Voor de subschalen van de internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek is er dus behalve op de schaal van solitair gedrag(p=.02) geen significant verschil gevonden. Ook voor de subschalen geldt dat er op steekproefniveau wel een verschil is in gemiddelde score tussen de groepen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters, maar dat verschil is niet generaliseerbaar naar een grotere populatie. Er is dus geen hard verschil waargenomen tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters.
31 4.1.6 Resultaten afzonderlijke deelnemende scholen
Omdat bij het uitvoeren van het experiment bleek dat de kleuterklassen van de deelnemende scholen verschillen vertoonden qua samenstelling en manier van onderwijs is ervoor gekozen om ook voor beide scholen apart te onderzoeken of er significante verschillen waarneembaar zijn tussen de Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters op
gedragsproblematiek. Daarbij zijn in totaal achttien vergelijkingen gemaakt (per school op twee hoofdschalen en zeven subschalen).
Bij de school Denise is er op de hoofdschaal ‘internaliserende gedragsproblematiek’ een significantie van 0,02 gevonden. Op de subschalen van internaliserend
gedragsproblematiek werd op deze school voor sociale inhibitie een significantie van 0,01 gevonden, voor emotionele disregulatie een significantie van 0,04 en voor solitair gedrag werd een significantie van 0,03 gevonden. Daarmee zijn alle subschalen van internaliserende gedragsproblematiek op deze school significant gebleken. Voor de Europaschool werd een dergelijk verschil niet gevonden.
4.2 Resultaten deelonderzoek II - experiment Hamertje Tik.
In totaal deden 17 Nederlandstalige en 17 gematchte niet-Nederlandstalige kleuters mee met het experiment, waarbij in een spelsituatie met een zeker belangenconflict een mate van interactie tussen de kinderen werd uitgelokt. Data werd ontleend aan de scoring en codering van de geobserveerde interacties tussen de leerlingen.
Nadat de gegevens van alle deelnemende kleuters zijn ingevoerd in spss is er voor beide clusters samen bekeken of er een significant verschil waarneembaar was op de variabelen internaliserend en externaliserend probleemgedrag tussen de groepen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters. Daarvoor is er een afhankelijke T-toets
32 uitgevoerd waarbij de onafhankelijke variabele de nieuw ingestroomde anderstalige kleuters waren, en de afhankelijke variabele bestond uit álle items van de gedragsvragenlijst. Hiermee werd dus gekeken of er een verschil was tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters in het al dan niet vertonen van probleemgedrag, zowel internaliserend als externaliserend, tijdens het experiment.
Om na te gaan of de gemiddelde scores van de schalen normaal verdeeld zijn, is er gekeken naar de scheefheid (skewness van -1.08 tot .13) en platheid (kurtosis van -.09 tot .39) van de verdelingen. Hieruit bleek dat de gemiddelde scores van de schalen bij benadering normaal verdeeld zijn. De steekproefgrootte, de gemiddelde scores per schaal en de standaarddeviaties van de schalen staan in tabel 5.
Tabel 5 Steekproefgrootte, gemiddelde scores en standaarddeviaties per subschaal
schaal Groep kleuters N M SD
Sociale inhibitie Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig 17 17 .63 .83 .23 .14
Emotionele dysregulatie Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig 17 17 .65 .85 .22 .16
Solitair gedrag Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig 17 17 .46 .67 .22 .19
Adhd problemen Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig 17 17 .41 .59 .16 .21
Overt antisociaal gedrag Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig 17 17 .62 .79 .18 .20 .
33 Covert antisociaal gedrag Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig 17 17 .43 .57 .17 .21 autoriteitsconflict Nederlandstalig Niet-Nederlandstalig 17 17 .66 .71 .22 .24 4.2.1 betrouwbaarheid
Ook is er voor dit onderzoek voor iedere schaal, van internaliserend en externaliserend probleemgedrag, de Cronbach’s alpha berekend, om de betrouwbaarheid inzichtelijk te maken. In deelonderzoek II was er een Cronbach’s alpha van 0,58 voor internaliserende gedragsproblematiek en 0,53 voor externaliserende gedragsproblematiek. Op basis van de COTAN criteria voor groepsonderzoek wordt een betrouwbaarheidscoëfficiënt vanaf .60 als voldoende beschouwd (Kievit, Tak & Bosch, 2009). Met deze score van Cronbach’s Alpha is de betrouwbaarheid dus net niet voldoende gebleken.
Tabel 6. Betrouwbaarheid hoofdschalen deelonderzoek II.
Cronbach’s Alpha Internaliserende gedragsproblematiek α = .58
34 4.2.2 Resultaten internaliserend en externaliserend probleemgedrag
Verder zijn er twee afhankelijke t-testen uitgevoerd om te kijken of er een verschil in waargenomen probleemgedrag bestaat tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters; een T-toets voor externaliserend probleemgedrag en één voor internaliserend probleemgedrag (zie tabel 7).
Tabel 7. Significantie-waarden internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek p-waarde
Internaliserende gedragsproblematiek 0.73 Externaliserende gedragsproblematiek 0.56
In tabel 7 is te zien dat er geen significant verschil waarneembaar is op externaliserend probleemgedrag (p<.005) en internaliserend probleemgedrag (p<.005) tussen
Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters. Hieruit blijkt dat ten tijde van het experiment niet is gebleken dat niet-Nederlandstalige kleuters verschilden in waarneembaar probleemgedrag ten opzichte van hun Nederlandstalige klasgenootjes.
Tevens is er voor alle subschalen van internaliserende en externaliserende gedragsproblemen een t-toets uitgevoerd, om te zien of daar wellicht nog verschil
waarneembaar is tussen beide groepen. In tabel 8 zijn alle subschalen van internaliserende en externaliserende gedragsproblemen met de significantiescores uitgewerkt.
35
Tabel 8. Significantie-waarden subschalen gedragsproblematiek subschaal p-waarde
Emotionele dysregulatie 0.73 Sociale inhibitie 0.04 Solitair gedrag 0.12 Adhd-problemen 0.31 Overt antisociaal gedrag 0.68 Covert antisociaal gedrag 0.47 autoriteitsconflict 0.36
Uit deze tabel blijkt eveneens dat er geen significant verschil gevonden is tussen beide groepen, behalve op de subschaal sociale inhibitie (p=.04). Het verband is dus het sterkst voor sociale inhibitie, een subschaal van internaliserende gedragsproblematiek, al is het verband erg zwak. De verbanden tussen niet-Nederlandstalig zijn en internaliserende
gedragsproblematiek is in die mate zwak dat dit verband verwaarloosbaar is.
4.2.3 Resultaten afzonderlijke deelnemende scholen
Omdat bij het uitvoeren van het experiment bleek dat de kleuterklassen van de deelnemende scholen verschillen vertoonden qua samenstelling en manier van onderwijs is ervoor gekozen om ook voor beide scholen apart te onderzoeken of er significante verschillen waarneembaar zijn tussen de Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters op
gedragsproblematiek. Daarbij zijn in totaal achttien vergelijkingen gemaakt (per school op twee hoofdschalen en zeven subschalen).
36 Bij zowel de Europaschool als Denise is er geen significant verschil waargenomen op de hoofdschalen, internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek. Echter, wanneer er gekeken werd naar de subschalen dan was er bij basisschool Denise een licht significant verschil waarneembaar op sociale inhibitie (p=.04) en solitair gedrag (p=.03). Een dergelijk verschil werd voor de Europaschool niet gevonden op de subschalen voor internaliserende en externaliserende gedragsproblemen.
37 5. Discussie
5.1 Conclusie
In dit bacheloronderzoek is getracht een antwoord te vinden op de vraag of er al dan niet een verschil bestaat tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters betreffende internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek. Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn er op twee basisscholen van schoolbestuur Esprit twee deelonderzoeken uitgevoerd, te kennen één onderzoek onder de kleuterleerkrachten en één onderzoek onder de kleuters zelf. Aan de hand van de resultaten zullen hieronder de conclusies en vervolgens ook de beperkingen van het onderzoek besproken worden.
5.1.1 Conclusie deelonderzoek I
In de hoofdclusters internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek is er geen verschil gevonden tussen de groepen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters. Het is niet significant bevonden, wat inhoudt dat internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek niet verklaart kan worden uit het al dan niet beheersen van de Nederlandse taal. Voor 1 subgroep, namelijk die van solitair gedrag, binnen de internaliserende gedragsproblematiek werd er echter wel een significant verschil gevonden. Dit betekent dat er tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters een verschil bestaat wanneer het gaat om solitair gedrag. In de praktijk houdt dat in dat niet-Nederlandstalige kleuters meer op zichzelf zijn, dat ze wat meer alleen spelen en wat stoïcijnser zijn in hun gedrag dan Nederlandstalige kleuters. Dit verschil zou mogelijk verklaard kunnen worden door het niet kunnen spreken of begrijpen van de Nederlandse taal. Omdat deze kleuters de taal niet machtig zijn, zullen ze wellicht minder toenadering zoeken tot hun Nederlandstalige klasgenootjes wat ertoe kan leiden dat ze minder samen spelen.
38 Wel moet gezegd worden dat het verschil op deze subgroep zo klein is dat over het algemeen voor de internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek aangenomen mag worden dat er geen verschil bestaat tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige leerlingen.
Als echter gekeken wordt naar de hoofdgroepen per school wordt er wel een verschil waargenomen. Bij de Europaschool is er nog steeds geen significant verschil waarneembaar tussen beide groepen. Bij basisschool Denise wel, daar wordt eveneens een significant verschil gevonden bij de internaliserende gedragsproblematiek, wat inhoudt dat de niet-Nederlandstalige kleuters op deze school meer problemen vertonen op dit gebied dan hun Nederlandstalige medeleerlingen. Zoals eerder genoemd in dit onderzoek wordt onder internaliserend probleemgedrag gedrag verstaan waar met name het kind zelf last van ondervindt, ook wel zich naar binnen gericht probleemgedrag genoemd (Wicks-Nelson & Israel, 2006). Daartoe behoren gedragingen als angst, somatische klachten, depressief en sociaal teruggetrokken gedrag (Beg, Casey & Saunders, 2007; Qi & Kaiser, 2004; Wicks-Nelson & Israel, 2006). In schoolsituaties zouden deze internaliserende gedragsproblemen zich kunnen uiten in de vorm van (sociaal) teruggetrokken gedrag, angsten en depressies, zo blijkt uit onderzoek van van Daal en collega’s (2007). Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dus dat niet-Nederlandstalige kinderen van basisschool Denise meer kans hebben om dit gedrag te vertonen.
Concluderend mag gesteld worden dat er over het algemeen in principe geen verschil waarneembaar is in internaliserende of externaliserende gedragsproblematiek tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters, tenzij er per subschaal apart gekeken wordt of de scholen van elkaar gescheiden bekeken worden.
39 5.1.2 Conclusie deelonderzoek II
Na afname van het experiment is er in de hoofdclusters internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek geen verschil gevonden tussen de groepen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters. Het verschil is niet significant bevonden, wat inhoudt dat internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek niet verklaart kunnen worden uit het al dan niet beheersen van de Nederlandse taal.
Wanneer echter gekeken werd naar de subgroepen dan werd er voor sociale inhibitie wel een significant verschil gevonden. Dit houdt in dat er tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige mogelijk een verschil bestaat wanneer gekeken wordt naar sociale inhibitie. In de praktijk betekent dat dat niet-Nederlandstalige kleuters ten opzichte van Nederlandstalige kleuters mogelijk meer onderdrukt gedrag vertonen. Zij drukken zich mogelijk minder uit in hun emoties en gedrag, en vertonen wat meer teruggetrokken gedrag. De verklaring voor dit verschil zou kunnen liggen bij het niet machtig zijn van de Nederlandse taal. Omdat niet-Nederlandstalige kleuters de Nederlandse taal niet of nauwelijks kunnen spreken en begrijpen voelen zij zich wellicht minder zelfverzekerd om hun emoties en gedrag te uiten. Wel moet in acht genomen worden dat het verschil op deze subgroep dusdanig klein is dat over het algemeen voor internaliserend en externaliserende gedragsproblematiek gesteld kan worden dat er geen verschil waarneembaar is tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters.
Tevens is er voor de deelnemende scholen apart gekeken of er een significant verschil waarneembaar was in hun populatie leerlingen. Bij zowel de Europaschool als Denise werd er geen verschil waargenomen op de hoofdschalen van internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek. Bij de Europaschool werden er op de verschillende subschalen eveneens geen significante verschillen waargenomen. Bij Denise werd op de subschalen van sociale inhibitie en solitair gedrag wel een significant verschil waargenomen. Dit betekent dat
40 de niet-Nederlandstalige kleuters op basisschool Denise ten opzichte van hun Nederlandstalige klasgenootjes meer problemen ondervinden op dit gebied. De subschalen solitair gedrag en sociale inhibitie behoren bij de hoofdschaal internaliserende gedragsproblematiek. Zoals eerder genoemd in dit onderzoek wordt onder internaliserend probleemgedrag gedrag verstaan waar met name het kind zelf last van ondervindt, ook wel zich naar binnen gericht probleemgedrag genoemd (Wicks-Nelson & Israel, 2006). In schoolsituaties zouden deze internaliserende gedragsproblemen zich bijvoorbeeld kunnen uiten in de vorm van (sociaal) teruggetrokken gedrag, zo blijkt uit onderzoek van van Daal en collega’s (2007). Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dus dat niet-Nederlandstalige kinderen van basisschool Denise meer kans hebben om dit gedrag te vertonen.
Afsluitend kan gezegd worden dat er over het algemeen in principe geen verschil waarneembaar is in internaliserende of externaliserende gedragsproblematiek tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kleuters, tenzij er per subschaal apart gekeken wordt of de scholen van elkaar gescheiden bekeken worden.
5.2 Discussiepunten
In dit bacheloronderzoek is getracht een antwoord te vinden op de vraag in hoeverre er een verschil aanwezig is in probleemgedrag onder Nederlandstalige versus
niet-Nederlandstalige kleuters. Hierbij werd voor de afhankelijke variabelen gekeken naar de etniciteit van de kleuters; heeft een kind wel of niet een Nederlandstalige achtergrond? De kleuters die meededen werden gescheiden op grond van het Nederlands zijn (en spreken), of kleuters met een andere etniciteit die minder dan een jaar in Nederland zijn waarbij
Nederlands ook geen thuistaal is. In tegenstelling tot wat er in de hypothesen verwacht werd blijkt uit de resultaten dat er geen verschil in probleemgedrag waarneembaar is tussen
41 Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kinderen. In feite zou voorzichtig gesteld kunnen worden dat deze uitkomst positief is, want als er wel een verschil gevonden zou zijn dan zou dat suggereren dat afkomst bepaalt of iemand meer of minder kans heeft op het vertonen van probleemgedrag. Als er echter puur naar de beheersing van taal gekeken was, waarbij alle kinderen met een taalachterstand, ongeacht etniciteit, opgenomen zouden worden dan zou het best wel eens kunnen dat er heel andere resultaten uit het onderzoek zouden komen. De literatuur baseert zich namelijk vaak op gemeten taalvaardigheid, zoals Hootsen en Aarts (2006), die vonden dat er een sterk verband is tussen schoolsucces en de beheersing van schooltaal. .Ook van Daal (2007) stelt dat er een negatieve samenhang is tussen
taalvaardigheid en internaliserend en externaliserend probleemgedrag. In dit onderzoek, hoewel het in eerste instantie wel de bedoeling was, bleek het onmogelijk om de
taalvaardigheid van de deelnemende kleuters op een eerlijke manier te meten. In het leerlingvolgsysteem zijn alleen voor Nederlandstalige kleuters die in groep 2 zitten cito-taaltoetsen afgenomen. Kleuters uit groep 1 worden daar te jong voor geacht en voor niet-Nederlandstalige kleuters wordt aangenomen dat hun taalvaardigheid nog niet goed genoeg is en een afname van deze toets hen alleen zou maar frustreren. Een suggestie voor
vervolgonderzoek zou dan ook zijn dat er een specifieke taaltoets ontwikkeld wordt voor 4-6 jarige kleuters, die afneembaar is bij zowel Nederlandstalige als niet-Nederlandstalige
kinderen. Hierbij zou dan puur naar taalvaardigheid gekeken wordt, ongeacht de etniciteit van een leerling of hoe lang deze al in Nederland is.
In dit onderzoek is er voornamelijk gekeken naar de invloed van een
niet-Nederlandstalige of niet-Nederlandstalige achtergrond op probleemgedrag, maar er is maar weinig te zeggen over prestaties. Zoals hierboven genoemd werd wordt de cito Taaltoets ook niet onder alle kleuters afgenomen, dus kan ook niet gesteld worden of Nederlandstalige leerlingen al dan niet beter presteren dan niet-Nederlandstalige leerlingen. In feite zijn de
42 leerlingen nu nog te jong om vast te kunnen stellen of het al dan niet machtig zijn van de Nederlandse taal van invloed is op hun prestaties, gezien het gegeven dat er pas vanaf groep 3 stelselmatig toetsen worden afgenomen.
Tevens zijn bij dit onderzoek vele andere belangrijke factoren buiten beschouwing gelaten. In dit onderzoek is puur gekeken naar anderstalige versus niet-Nederlandstalige kinderen en in hoeverre er in deze groepen zich een verschil voordoet in het bestaan van internaliserende en/of externaliserende gedragsproblematiek. Bij de groep participanten is dus niet rekening gehouden met bijvoorbeeld het karakter van het kind, het IQ van het kind, de sociaal economische status van ouders, opvoedingsstijl of andere belangrijke factoren. Om maar iets te noemen is uit onderzoek bijvoorbeeld gebleken dat er een samenhang is gevonden tussen negatief opvoedingshandelen en externaliserend probleemgedrag van het kind
(Vrijmoeth, Monbaliu, Lagast, & Prinzie, 2014). Dergelijke factoren zijn in dit onderzoek niet opgenomen. Het is dus goed mogelijk dat een kind probleemgedrag vertoont door een andere factor dan een gebrekkige Nederlandse taalvaardigheid.
Deelonderzoek II, het experiment, is niet eerder uitgevoerd in ander onderzoek. Er is zo goed mogelijk geprobeerd om een hoge productvaliditeit te verkrijgen, maar om zeker te weten dat dit experiment daadwerkelijk meet wat het tracht te meten zou het goed zijn als het experiment op grote schaal uitgevoerd zou worden en de betrouwbaarheid van het experiment verder onderzocht wordt.
Daarmee komen we direct bij een volgend discussiepunt terecht; het onderzoek is afgenomen onder een kleine onderzoeksgroep. Aan het hele onderzoek deden van twee scholen maar negen groepsleerkrachten en 34 leerlingen mee. Daarmee is de steekproef erg klein, terwijl een steekproef van 100 respondenten wenselijk is (Grimm,1993). Daarbij lagen allebei de scholen in Amsterdam zuid, en behoren beide scholen tot bestuur van Esprit, wat een vrij internationaal georiënteerd bestuurd is. Op de scholen van Esprit zitten voornamelijk
43 expatkinderen, en maar niet-Nederlandstalige kinderen met een andere achtergrond. De Nederlandstalige kinderen behoren veelal ook tot een hoge sociale klasse. Bovenstaande punten maken het lastiger de uitkomsten van het onderzoek te generaliseren. De vraag rijst dan ook direct of met je de uitkomsten van dit onderzoek wel iets kunt zeggen over een eventueel aanwezig verschil in probleemgedrag onder Nederlandstalige en
niet-Nederlandstalige leerlingen in Nederland. De populatie is zo klein en van een specifieke doelgroep dat er eigenlijk geen uitspraken gedaan kunnen worden over een al dan niet
aanwezig verschil tussen beide groepen in andere delen van Nederland, Amsterdam of andere schoolbesturen. Voor vervolgonderzoek is dan ook aan te raden om de groep participanten verder uit te breiden, om zo meer betrouwbare uitspraken te kunnen doen.
Uit de resultaten bleek verder dat er een klein verschil is tussen de Europaschool en Denise. Als er per school naar de resultaten gekeken werd dan bleek dat er bij de
Europaschool geen significant verschil gevonden werd tussen anderstalige en
Nederlandstalige leerlingen, bij Denise echter werd er een significant verschil gevonden op het gebied van internaliserende gedragsproblematiek. Dit verschil zou verschillende oorzaken kunnen hebben. Bij Denise zijn er in de kleuterklas bijna alleen maar anderstalige leerlingen aanwezig van vele verschillende etniciteiten, terwijl er bij de Europaschool juist vooral Nederlandstalig leerlingen in een klas zitten, en maar een aantal anderstalige leerlingen. Veel van deze leerlingen op de Europaschool kunnen ook in het engels met elkaar communiceren. Daarnaast wordt er op de Europaschool de gehele week door dezelfde leerkracht in het Nederlands aan hen lesgegeven. De kleuters hebben wel 3 uur per week les in een andere taal (Frans, Engels of Spaans). Bij Denise wordt er 3 dagen per week in het Nederlands
lesgegeven door een leerkracht, op de andere 2 dagen wordt er volledig in het Engels
lesgegeven door een andere leerkracht. De anderstalige leerlingen op deze school moeten dus naast het leren van Nederlands ook nog een andere vreemde taal leren begrijpen en spreken op
44 school. Het is belangrijk hier in de toekomst nog meer onderzoek naar te doen, omdat het nuttig kan zijn meer inzicht te krijgen in de richting van de verbanden. Met een grotere onderzoeksgroep, met meerdere scholen van Esprit, of juist een grotere onderzoeksgroep op één school zou de richting van de verbanden duidelijker kunnen worden. Wanneer er meer bekend is over de richting van de verbanden kunnen er bijvoorbeeld meer gericht interventies ingezet worden, mocht dit nodig blijken te zijn.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat het zich enkel richt op kleuters. Uit onderzoek van Keenan et al (2007) blijkt dat tijdens de vroege kindertijd ongehoorzaamheid, agressie en aandachtsmoeilijkheden meer voorkomen dan in andere ontwikkelingsperioden. Volgens Kochanska, Coy en Murray (2001) is er in de kleutertijd sprake van de ontwikkeling van belangrijke mechanismen om met frustratie en boosheid om te gaan en om verbale en fysieke zelfbeheersing toe te passen bij het reageren op negatieve prikkels uit de omgeving. De vraag rijst dan ook of er een eerlijk beeld ontstaat over een verschil in probleemgedrag tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige kinderen. Voor vervolgonderzoek zou het daarom interessant kunnen zijn om ook kinderen van een hogere leeftijd te onderzoeken.
Kortom, het is belangrijk om verder onderzoek te doen naar het verband tussen probleemgedrag en het al dan niet beheersen van de Nederlandse taal. Dit onderzoek biedt daarvoor nieuwe aanknopingspunten.
