Examenvragen en
Leerlingantwoorden,
een onmogelijke opgave?
Nascholingsconferentie Dynamiek en Stagnatie, september 2010
Jan de Vries
Mail: j.dev55@kpnmail.nl
1
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave
1
Inleiding
1
Top Tien Tips voor docenten
2
Handleiding Examens
3
• Top Tien Tips 4
• Algemeen 5
• Vraagtypen 6
• Tekst- en beeldbronnen 8
• Structuurbegrippen / Historische vaardigheden 10
• Kenmerkende aspecten en Tien tijdvakken 13
Inleiding
Leerlingen bereiden zich het beste voor op het school- en eindexamen door de stof te
kennen en te begrijpen. Wat is het dan jammer dat leerlingen, die hard hebben geleerd op,
flink wat punten laten liggen door slordige antwoorden. Antwoorden waarvan je als 1
eof 2
ecorrector denkt: ‘Die leerling snapt het wel, maar het staat er gewoon niet.’
In deze workshop willen we docenten en leerlingen handvatten geven om goede antwoorden
‘slim’ op te schrijven. Van belang is dat die slimme antwoordtechnieken echt in de les
geoefend en bevraagd worden. Dat vraagt een inspanning van zowel docenten als
leerlingen.
Als docenten hun opdrachten, toetsen, schoolexamens op de manier van het centraal
eindexamen gaan maken, raken leerlingen vanaf dag één gewend aan de meest effectieve
manier van antwoord geven. In de midden- en bovenbouw moeten docenten specifieke
toetstraining geven.
Docenten willen graag dat leerlingen hoge punten halen, maar vallen daarbij soms alleen
terug op de inhoud van de stof. Als het gaat om goed scoren op een toets, dan levert
aandacht voor vraagtypen en antwoordtechnieken meer rendement op dan nogmaals de stof
door te nemen. Veel leraren laten zo’n aanpak schieten ten faveure va het historische
onderwerp. Toch zal hij zich moeten dwingen het verleden soms heel even te laten schieten
voor het trainen vraagvormen en antwoordtechnieken. Uiteindelijk levert dat veel op voor de
interesse van de leerlingen voor de historische inhoud van de lessen, want een hoger punt
geeft leerlingen voldoening, vertrouwen en motivatie.
Daarnaast zullen leerlingen rust en structuur moeten creëren. Slordigheid en nonchalance
moeten uitgebannen worden. Dat is voor deze leeftijdscategorie, en zeker voor jongens, een
lastige opgave. Gewenning en vaak oefenen is ook vanuit dat opzicht een noodzaak.
De aanbevelingen hieronder zijn gebaseerd praktijkervaringen en een analyse van de
centrale eindexamens van de laatste jaren.
Graag houd ik mij aanbevolen voor vragen, opmerkingen, aanvullingen en tips.
Jan de Vries,
oud-vakdidacticus Radboud Universiteit Nijmegen
geschiedenisleraar Liemers College Zevenaar
Mail: j.dev55@kpnmail.nl
2
Top Tien Tips voor docenten
1. Train de vraagtypen en antwoordtechnieken expliciet.
Doe dit zeer expliciet vanaf 4hv. Dan kan het ‘inslijpen’ en bovendien werkt het
motiverend: ‘Gaat het echt zo op het examen?’
Vraag de leerlingen aan het eind van zo’n training om de belangrijkste stappen te
noemen.
2. Geef leerlingen handvatten om een bepaald vraagtype te kunnen beantwoorden.
• Begin het antwoord met de vraag en ga dan verder met het belangrijkste woord uit de
vraag (verschil, anders, verklaring, enz.).
• Schrijf bij bronvragen altijd: In de bron staat
• Bij betrouwbaarheid let je op s – t - a – m
• Bij ‘Leg uit’ geef je vooral concrete voorbeelden
3. Gebruik in alle leerjaren de CE-lay-out voor alle toetsen.
Lettertype ArialMT 11, punten in de kantlijn in ArialMT 8, witregel tussen de vragen, enz.
Zet zelf gemaakte opdrachten bij voorkeur ook in dit format. Gewoon Arial is ook prima.
4. Hanteer in alle schooltoetsen de CE-vraagtypen.
Vervang vragend taalgebruik (hoe, waardoor, waarom, welke) door stellend taalgebruik:
noem, geef, leg dit uit, licht dit toe, verklaar, toon aan, ondersteun, weerleg, maak
aannemelijk.
5. Gebruik intro’s, beweringen, uitspraken als inleidingen op de stellende vraag.
6. Maak voldoende bronnenvragen.
Op het CE is 50% van de punten te verdienen met bronnenvragen.
7. Schrijf Gebruik bron 3 in plaats van Lees of Bekijk de bron.
8. Plaats op een toets of opdracht de bron onder de vraag
of (beter nog en zeker in de bovenbouw) op een apart bronnenblad.
9. Gewen leerlingen aan de tijdsdruk op het CE.
Het CE heeft ca 76 punten in drie uur.
In een toets van 50 minuten kunnen ongeveer 35 punten worden toegekend, bij drie
bronvragen op een totaal van 12. De bronteksten zullen op veel schooltoetsen korter zijn
dan op het CE.
10. Geschiedenisonderwijs is meer dan examentraining.
Maak van leerlingen geen mechanische stappenzetters, maar laat hen ook vrij en actief
historisch denken. Veel CE-vragen zijn daarnaast redeneer- en beargumenteervragen.
3
Handleiding Examens
Vraagformuleringen en antwoordtechnieken
Historische vaardigheden en structuurbegrippen
De corrector kan niet in het hoofd van de leerling kijken
en bedenken wat de leerling met een antwoord bedoeld.
4
Top Tien Tips
1) Lees de vraag rustig en goed, zeker ook de introductie die vlak boven de vraag staat.
Raak niet in paniek als je het intro en de vraag niet begrijpt en schrijf niet zomaar wat op:
je weet soms meer dan je in eerste instantie denkt en met wat tips kom je verder.
Zie tip 3.
2) Schrijf altijd wat op.
Zie tip 3.
3) Begin je antwoord door de vraag, de bewering of de uitspraak op te schrijven en ga dan
verder met het belangrijkste woord in de vraag. Is het belangrijkste woord in de vraag
een begrip, dan leg je eerst dat begrip uit.
Door te beginnen met de vraag
a. weet je zeker dat je de vraag beantwoord en
b. ‘stuur’ je je gedachten.
4) Kijk in de kantlijn naar de punten die je kunt halen.
De afspraak is dat ‘Noem’ en Geef’ vragen 1 punt per onderdeel opleveren en ‘Leg uit’ en
‘Licht toe’-vragen 2 punten per onderdeel in het antwoord. Maar soms houden de
vragenmakers zich niet aan die afspraak.
Staat er 2p in de kantlijn, geef dan twee voorbeelden/kenmerken/aspecten (ook bij Leg
uit en :Licht toe), waarbij de allereerste je beste voorbeeld moet zijn.
5) Vaak komen in een vraag twee partijen voor (Nederland en Spanje, burgers en boeren,
enz.) en wordt naar een verschil, relatie of verband gevraagd. Je antwoordt dan als volgt:
a. je begint je met de vraag/bewering op te schrijven en dan
b. schrijf je op wat het voor de eerst partij inhoudt
c. dan wat het voor de andere partij inhoudt
d. en sluit je af met een conclusie (dus, en daardoor).
6) Lees bij beeldbronnen de titel, het onderschrift en de toelichting goed.
Daar staat veel informatie in.
7) Schrijf bij tekst- en beeldbronnen altijd op: In de bron staat / zie je
Voorbeeld: als je een bewering aan een bron moet toetsen, dan
a. herhaal je eerst de bewering,
b. schrijf je daarna: en in de bron staat
c. sluit je weer af met een conclusie: dus is de bewering volgens de bron juist / onjuist.
d. Controleer je antwoord door in de kantlijn naar het aantal punten te kijken: zitten in je
antwoord ook zoveel onderdelen?
8) Wees duidelijk en volledig: geef concrete voorbeelden.
De corrector kan niet in je hoofd kijken wat je met een antwoord bedoeld. Hij kan alleen
maar nakijken wat op papier staat.
9) De vragen staan in de volgorde zoals je hebt geleerd. Als je bij vraag 4 iets hebt
opgeschreven over de 18
eeeuw en bij vraag 9 wat over de 16
eeeuw, dan is het tijd om
de twee vragen en je antwoorden nog eens door te lezen.
10) Doe actief mee in de les en maak aantekeningen als de docent zegt ‘En zo gebeurt het
op het eindexamen ook’. Vraag dan voor de zekerheid nog even: ‘Kunt u het nog eens
herhalen, dan schrijf ik het op.’
5
Tips voor het schoolexamen en het centraal eindexamen
Algemeen
Lay-out Eindexamen
In het schoolexamen wordt gewerkt met de vormgeving/lay-out en de manier van vragen
stellen van het centraal schriftelijk eindexamen. Zo ben je beter voorbereid op dat centraal
schriftelijk eindexamen.
Bovenaan elk schoolexamen staat het volgende:
• Dit proefwerk bestaat uit … (wordt een aantal genoemd) vragen.
• Voor dit proefwerk zijn maximaal … (wordt een aantal genoemd) punten te behalen.
Nadat de proefwerken zijn nagekeken wordt de definitieve cijferberekening vastgesteld.
• Voor elk vraagnummer staat hoeveel punten met een goed antwoord behaald kunnen
worden.
• Als bij een vraag een verklaring of uitleg gevraagd wordt, dan moet die verklaring of
uitleg worden gegeven. Alleen dan worden punten toegekend.
• Als bij een vraag een bron wordt gebruikt, moet je in je antwoord duidelijk verwijzen naar
de inhoud van de bron. Alleen dan worden punten toegekend.
• Geef niet meer antwoorden (oorzaken, voorbeelden enzovoorts) dan er worden
gevraagd. Als er bijvoorbeeld twee oorzaken worden gevraagd en je geeft meer dan
twee oorzaken, dan worden alleen de eerste twee in de beoordeling meegeteld.
Succes!!!
Vormgeving en kader
1. Bij het examen staan de te behalen punten in de kantlijn.
2. Uitleg bij een antwoord levert meer punten op. Maar: alleen iets uitleggen als dat wordt
gevraagd.
3. Als gevraagd wordt om drie dingen, dan ook alleen drie noemen.
Ook al noem je er vier, alleen de eerste drie worden in het antwoord en de
puntentoekenning meegenomen. Als de eerste fout is en daarna drie goed, dan worden
toch niet alle punten toegekend.
4. De toelichting/introductie van een vraag staat altijd boven de vraag zelf (en dus het
vraagcijfer). Lees die toelichting goed.
Algemene tips
5. Doe precies wat in de vraag staat.
6. Lees de vraag heel goed. Zorg dat je weet wat er gevraagd wordt.
Schrijf niet alleen op wat je weet, maar schrijf vooral op wat antwoord geeft op de vraag.
Denk niet ‘Oh ja zo’n vraag, hebben we al een keer gehad.’ Als de vraag iets veranderd is, moet er soms een heel ander antwoord komen.7. Schrijf altijd wat op. Niets opschrijven levert sowieso geen punten op.
Beter een fout antwoord dan helemaal geen antwoord.6
Vraagtypen
Noem en Geef - vragen
9. Dit zijn korte vragen die vragen om een kort antwoord. Deze vragen leveren meestal 1
punt op. Als je twee zaken moet noemen, dan twee punten, enzovoorts.
Geef een verklaring – Verklaar – Leg dit uit door een verklaring te geven
Zie voor dit onderdeel ook hieronder bij ‘Oorzaken’.
10. Een speciale vorm van een ‘Geef-vraag’, is ‘Geef een verklaring’. Soms wordt ook
gewoon gezegd ‘Verklaar’.
Verklaren betekent: oorzaken, redenen of motieven geven.
11. Soms moet je een verklaring uit een bron halen. Zie daarvoor hieronder.
Leg uit - vragen (Leg uit, Licht toe)
12. Deze vragen komen het meest voor en leveren meer punten op dan ‘Noem – of Geef –
vragen.
13. Leg altijd uit. Een antwoord zonder uitleg levert geen punten op.
14. Als bij de uitleg wordt gevraagd om drie voorbeelden of argumenten, dan ook alleen drie
dingen noemen. Ook al noem je er vier, alleen de eerste drie worden in het antwoord en
de puntentoekenning meegenomen. Als de eerste fout is en daarna drie goede, dan
worden toch niet alle punten toegekend.
15. Bij uitlegvragen gebruik je de afkorting OVAK = O (wat een) VAK:
Je geeft Omschrijvingen, Voorbeelden, Aspecten of Kenmerken van een begrip (of
een situatie, een ontwikkeling, een gevoerde politiek, enz.).
16. Uitlegvragen leveren per argument/voorbeeld/aspect/kenmerk meestal 2 punten op.
Soms wordt hiervan afgeweken. Geef daarom – als er 2p in de kantlijn staat – voor de
zekerheid altijd twee argumenten/voorbeelden/kenmerken/aspecten.
17. Ook bij deze vraagvorm wordt geregeld naar een ‘verklaring’ (oorzaken, redenen,
motieven) gevraagd: Leg dit uit met een economische verklaring.
• Tip: Wees concreet en duidelijk:
Schrijf niet op: ‘het ging slecht, want de mensen verdienden minder geld, maar:
‘door het uitbreken van de oorlog, werd de scheepvaart geblokkeerd en daalden de inkomsten van de handelaren’
Schrijf niet op: ‘en dat vonden de andere mensen niet leuk’, maar:
‘en daar waren de handelaren – die baat hadden bij een lage tol – het niet mee eens omdat hen dit geld ging kosten.
• Tip: Gebruik de woorden politiek, economie, sociaal en cultureel in je uitleg.
Bewering/uitspraak - vragen
18. Je krijgt ‘bewering/uitspraak-vragen’. Bij een bepaalde bewering of uitspraak moet je,
soms zonder – soms met een bron;
• de bewering/uitspraak bewijzen/ondersteunen,
• de bewering/uitspraak weerleggen/ontkrachten,
• de bewering/uitspraak zowel bewijzen als weerleggen.
Beredeneer-vragen
19. Je moet rustig en logisch nadenken. Je moet een redenering stap voor stap opbouwen.
Begin met goed de vraag te lezen.
20. Bouw een redenering op:
• Begin door van de vraag de startzin van je antwoord te maken.
• Geef dan de informatie/inhoud.
• Sluit de redenering af met een conclusie die bijvoorbeeld begint met
Dus of Daardoor of En daarom of Dus daarom
7
Toon dit aan
21. Je kunt ‘Toon dit aan’- vragen krijgen. Aantonen betekent: laten zien, bewijzen.
Je moet dus met voorbeelden en argumenten de juistheid van iets (een uitspraak of
bewering) aantonen.
Vergelijk
22. In ‘Vergelijk’ vragen moet je twee situaties vergelijken. Dat doe je door expliciet
• eerst op te schrijven hoe de ene situatie in elkaar zit
• vervolgens op te schrijven hoe de tweede situatie in elkaar zit
• en af te sluiten met een conclusie waarin je terugkomt op de gestelde vraag.
Vergelijkingsvragen worden soms ook geformuleerd met ‘Toon aan dat er verschillen
zijn’.
8
Tekst- en beeldbronnen
Antwoordstappen bij tekst- en beeldbron vragen
1) Lees de vraag goed.
2) Lees de bron goed, ook de titel, het onderschrift en de toelichting..
3) Begin je antwoord met het opschrijven van de vraag.
4) Schrijf altijd in je antwoord: In de bron staat (citeer uit de bron)
5) Kijk in de kantlijn naar het aantal punten.
Zitten er in je antwoord ook zoveel elementen?
Antwoordstappen bij ‘bewering- en uitspraakvragen’ bij tekst- en beeldbronnen
Bij veel tekst- en beeldbronnen wordt bij de vraag eerst een bewering of uitspraak gedaan.
Je moet vervolgens zeggen of die bewering/uitspraak klopt met wat in de bron staat.
1) Begin je antwoord door eerst de bewering op te schrijven.
2) Schrijf daarna: en in de bron staat
3) Sluit af met een conclusie: dus is de bewering volgens de bron juist / onjuist.
4) Kijk in de kantlijn naar het aantal punten wat je kunt halen. Zitten in je antwoord ook
zoveel onderdelen?
Vraagformulering bij bronvragen
23. Veel gebruikte vraagformuleringen bij bronnen:
• Geef twee voorbeelden uit de bron waaruit dit blijkt
• Ontleen aan de bron
• Ondersteun deze bewering met een aan de bron ontleend argument
Ook kan gevraagd/gezegd worden:
Leg uit dat in deze bron
Uit deze bron blijkt (……) . Toon dit aan.
Leg dit uit met de prent.
Leg uit dat in dit fragment
Bronnenopdrachten (Tekst- en Beeldbronnen)
24. Bronnen moet je altijd goed lezen (tekstbronnen) of bekijken (beeldbronnen).
25. Bij bronnen moet je altijd goed de titel en de toelichting lezen. Daar staan veel
aanwijzingen voor het goede antwoord in.
26. Als gevraagd wordt “Leg dit uit aan de hand van de bron” of “Ontleen aan de bron”, dan
altijd iets uit de bron noemen waaruit dit blijkt. Doe je dit niet, dan krijg je geen punten.
Schrijf dus altijd voor de zekerheid: “In de bron staat / zie je ….., dus …… “
27. Een vraag/bron kan over verschillende onderwerpen gaan. Lees altijd de vraag goed. Je
kan in de les een bron hebben gehad die over een bepaald onderwerp ging, maar op het
examen kan diezelfde bron over een ander thema gaan.
28. Je moet soorten bronnen kennen (geschreven/ongeschreven, primair/secundair,
direct/indirect, overheid/privé, enz.).
29. Je moet de waarde van bronnen kennen ten aanzien van bepaalde beweringen en
vragen. Het gaat dan vooral om de bruikbaarheid, betrouwbaarheid en de
9
Spotprenten
Een bijzonder type beeldbron is de spotprent. Omdat er iets ‘bespot’ wordt, geeft de spotprent altijd een bepaalde mening (opvatting, standpunt, visie) weer. Bij een spotprent spelen daarom zaken als ‘betrouwbaarheid’ en ‘standplaatsgebondenheid’ een rol. Om een spotprent goed te kunnen analyseren en het juiste antwoord te geven, volg je in algemene zin de aanpak van beeldbronnen, maar aangevuld met enkele specifieke zaken. De kern is:
• Vraag goed lezen.
o Bekijk en lees de prent (beschrijf ‘in je hoofd’ wat je ziet, achterhaal tijd en gebeurtenis). o Analyseer en interpreteer de symbolen en de spot (analyse - interpretatie).
o Bepaal de mening tekenaar (conclusie).
•
Vraag nogmaals goed lezen en de vraag beantwoorden met bronelementen.30. Lees de vraag goed. Een vraag/spotprent kan over verschillende onderwerpen en invalshoeken gaan.
31. Lees de titel, het onderschrift en de toelichting (de tekstelementen) bij de bron goed. Daar wordt soms veel informatie gegeven over de maker, de tijd en wat er te zien is op de spotprent.
32. Bekijk de spotprent rustig en geconcentreerd. Let op details, symbolen, enz. (de beeldelementen). 33. Bepaal over welke tijd/gebeurtenis/persoon/personen de spotprent gaat. Beschrijf ‘in je hoofd’ de
spotprent, maar verbindt er nog geen conclusies aan. 34. Analyseer de spotprent:
Welke personen/landen herken je?
Over welke gebeurtenis/situatie/verschijnsel gaat de prent? Wat wordt centraal afgebeeld?
Wie staat op de voorgrond, wie op de achtergrond? Wat is hun relatie? 35. Geef een uitleg voor de symbolen van de prent:
Landen worden vaak met een metafoor, symbool of vlag weergegeven: Nederland: leeuw, personen met klompen/tulpen/molens
Engeland: bulldog (hond), mannetje John Bull Frankrijk: haan, het meisje Marianne
Rusland: beer, vanaf 1917 met hamer en sikkel Amerika: ‘Uncle Sam’, zeearend, Stars and Stripes
Personen/groepen worden ook vaak met een metafoor of symbool:
Katholieken: rijke priesterkleding, Rome, bisschop met mijter, paus met pauskroon, enz. Protestanten: sobere kleding, bijbel.
Als iemand op een troon zit, mensen geboeid zijn, een duivel in de buurt is, mensen
boos/gemeen kijken, mensen wel of geen haast hebben, mensen blij/verdrietig zijn, enz., dan zijn dit belangrijke aanwijzingen.
36. Let op
• tegenstellingen (in de afbeelding zelf, tussen wat mensen zeggen en wat mensen doen op de prent, tussen de titel van de prent en wat je echt ziet op de prent, enz.).
Een belangrijke vorm van tegenstelling is ironie: Je zegt iets, maar bedoelt iets anders. Als Filips II Willem van Oranje vogelvrij verklaard, dan kun je zeggen “Filips had blijkbaar het beste voor met hem.’ (Dus niet).
• overdrijvingen/karikaturen/vervormingen/stereotyperingen. 37. Bij een spotprentopdracht wordt altijd naar de
mening/visie/standpunt/opvatting/boodschap/doel van de tekenaar gevraagd. Dit moet je uitleggen door expliciet bronelementen in je antwoord op te nemen.
Als je niets uit de bron noemt waaruit dit blijkt, krijg je geen punten.
Schrijf dus altijd voor de zekerheid: “In de bron staat / zie je ….., dus …… “ 38. Samenvatting ‘Stappenplan spotprent’:
• Lees de vraag goed.
o Bekijk prent en lees titel, onderschrift, toelichting, tekst in de prent. o Bepaal de tijd en de gebeurtenis.
o Bekijk en analyseer de prent en let op symbolen, tekens.
o Bekijk en analyseer de prent en let op tegenstellingen, overdrijvingen, ironie. o Bepaal wat de mening van de tekenaar is. Gebruik daarvoor ook de toelichting.
• Lees de vraag nog een keer en beantwoord deze door elementen uit de bron (prent zelf, maar denk ook aan de titel en de toelichting) te noemen.
10
Structuurbegrippen / Historische Vaardigheden
Verandering
Bij vragen over verandering/ontwikkeling is het belangrijk om te weten:
• Over welke tijd/periodes de vraag gaat en wat de verschillen/overeenkomsten tussen
deze twee periodes zijn.
• Dat verandering te maken heeft met woorden als: groei, bloei, ontwikkeling, neergang,
achteruitgang, stagnatie, daling, stijging.
Bij vragen over verandering volg je vier stappen:
1. Je schrijft de vraag als beginzin van je antwoord op..
2. Je beschrijft hoe de situatie was in de eerste periode.
3. Je beschrijft hoe de situatie was in de tweede periode.
4. Je sluit af met ‘en deze nieuwe situatie kwam doordat’ of ‘en deze nieuwe situatie werd
veroorzaakt door’.
39. Er zijn verschillende types verandering:
• Een zeer langzame verandering/ontwikkeling: evolutie;
• Een snelle, plotselinge, totale verandering: revolutie.
• Veranderingen op korte termijn (direct na een gebeurtenis)
• Veranderingen op lange termijn (veranderingen die pas na een tijd duidelijk worden).
40. Verschil tussen ontwikkeling en verandering.
• Ontwikkeling gaat vooral over iets positiefs: groei, groter worden.
• Verandering kan zowel positief of negatief zijn.
Vooruitgang kan dus een ontwikkeling genoemd worden, maar een achteruitgang niet;
achteruitgang is een negatieve ontwikkeling.
Continuïteit
Continuïteit betekent: wat maar doorgaat, doorlopend, zonder onderbreking, wat (ongeveer)
hetzelfde blijft. Continuïteit is dus een bepaald type ontwikkeling/verandering.
41. Je schrijft dus op wat zonder onderbreking door gaat.
Let op: Een constante verandering (een verandering die zich in dezelfde richting
ontwikkelt) kan ook als continuïteit worden gezien.
Discontinuïteit
Discontinuïteit betekent: wat een breuk is met het voorgaande, wat sterk verandert.
Hierbij gaat het om woorden als: opleving, snelle neergang, breuk, abrupt, enz.
Oorzaken
42. Oorzaken zijn zaken/factoren waardoor iets in gang wordt gezet.
Oorzaken zijn meestal dingen/zaken: economische oorzaken, politieke oorzaken.
43. Als mensen iets in gang zetten, dan wordt gesproken over redenen, motieven (van
mensen, regeringen, steden, gilden, enz.).
44. ‘Geef oorzaken’, ‘noem oorzaken’ komen als vraagvorm geregeld voor.
Vaak komt het woord ‘oorzaak ’niet voor in de vraag, maar wordt toch naar oorzaken,
redenen of motieven gevraagd. Dit gebeurt met vraagvormen als:
waardoor, geef een verklaring, verklaar.
45. Vaak wordt naar een bepaald type oorzaak gevraagd, waarbij vooral de eerste in
onderstaand rijtje de allerbelangrijkste is:
• politieke, economische, sociale oorzaken
• hoofdoorzaken en oorzaken van minder belang
• binnen-
en
buitenlandse
oorzaken.
46. In bijna geen enkele situatie is er maar één oorzaak (monocausaliteit), maar zijn er meer
oorzaken (multicausaliteit). Daarom zijn die verschillende soorten oorzaken belangrijk.
47. Vragen over indirecte, directe oorzaken en ‘aanleiding’ (meest directe oorzaak) .kwamen
11
Bruikbaarheid (van bronnen)
Bij bronnen wordt geregeld de vraag gesteld of de bron bruikbaar is. Daaronder wordt
verstaan of een bron:
• informatie geeft over een bepaald onderwerp. Dat onderwerp wordt in de vraag
aangegeven.
• betrouwbaar en representatief is (zie hieronder).
48. Het maakt veel uit t.a.v. welk aspect de bruikbaarheid wordt gevraagd. Dit hangt af van
de vraag die erover wordt gesteld: is de bron bruikbaar voor propagandadoeleinden of is
het bruikbaar voor een neutraal verslag?
49. Er wordt ook geregeld gevraagd of de bron bruikbaar is om het standpunt van een
doelgroep of bepaalde tijd te achterhalen.
Betrouwbaarheid (van bronnen)
Om achter de betrouwbaarheid van bronnen te komen zijn vijf stappen nodig:
1. Lees de vraag goed.
Het maakt nogal wat uit t.a.v. welk aspect de betrouwbaarheid wordt gevraagd.
2. Lees de toelichting bij de bron goed; daar staat veel informatie in.
3. Bepaal de tijd waaruit de bron komt
in relatie met de tijd van de gebeurtenis of de persoon die beschreven wordt.
Een ooggetuigenverslag (primaire bron) is het eerste belangrijke criterium voor de
betrouwbaarheid.
4. Bepaal de auteur/tekenaar van de bron
in relatie met de gebeurtenis of de persoon die beschreven wordt.
De achtergrond van de auteur (standplaatsgebondenheid) is het tweede belangrijke
criterium voor de betrouwbaarheid.
5.
Combineer de gegevens en kom – zo mogelijk - tot een genuanceerd antwoord.
Verwerk in het antwoord altijd gegevens uit de bron en de toelichting:
Enerzijds is de bron wel betrouwbaar wat blijkt uit …..
Anderzijds is de bron niet betrouwbaar wat blijkt uit ……..
50.
Totaaloverzicht betrouwbaarheidscriteria volgens de afkorting: S - T - A - M
• Stijl (veel/weinig details, officieel document of dagboek/brief, veel feiten of vooral
meningen/gevoel);
• Tijd (primair/ooggetuige of secundair/van horen zeggen);
• Auteur (standplaatsgebondenheid; leeftijd, nationaliteit, rijk/arm, belang, man/vrouw,
godsdienst, jong/oud, politieke ideeën, doel van de auteur/tekenaar, enz.);
• Meer en andere bronnen? is dit de enige bron of zijn er andere bronnen (hoe meer
bronnen – vooral van ‘tegenstanders’ - hetzelfde zeggen; hoe beter; dit noemen we
representativiteit).
Alles in combinatie; juist de combinatie van bovengenoemde aspecten bepaalt de
betrouwbaarheid van de bron.
51. Totaaloverzicht betrouwbaarheidscriteria volgens de afkorting: T – A – T - A - A • Tijd (primair/ooggetuige of secundair/van horen zeggen);
• Auteur (standplaatsgebondenheid; leeftijd, nationaliteit, rijk/arm, belang, man/vrouw, goddienst,
jong/oud, politieke ideeën, doel van de auteur/tekenaar enz.);
• Tekst (veel/weinig details, officieel document of dagboek/brief, veel feiten of vooral meningen/gevoel);
• Alleen; is dit de enige bron of zijn er andere bronnen (hoe meer bronnen – vooral van ‘tegenstanders’ -
hetzelfde zeggen; hoe beter; dit noemen we representativiteit).
• Alles in combinatie; juist de combinatie van bovengenoemde aspecten bepaalt de betrouwbaarheid van
12
Representativiteit (van bronnen)
Bij bronnen wordt vaak de vraag gesteld of de bron ‘representatief’ is. Daarmee wordt
bedoeld: in hoeverre geeft de bron de mening weer van het grootste gedeelte van de
betrokken mensen bij dat onderwerp?
Voorbeeld: In zijn brief beschrijft Boswell alleen het veranderde gedrag van
Utrechtse regenten, wat de bron minder representatief maakt voor een
onderzoek naar de regenten in de hele Republiek.
52. Let dus goed op in de vraag t.a.v. welk aspect de representativiteit wordt gevraagd.
Representativiteit heeft dus te maken met de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van een
bron.
53. In 95% van de gevallen is een bron niet representatief. Er is altijd wel een argument te
vinden waarom een bron niet representatief is. Daarbij gaat het om aspecten als:
• Het is onduidelijk of het zijn privémening is of dat hij spreekt voor een grotere groep;
• Het is onduidelijk of wat hij schrijft voor deze groep/situatie of dat voor iedereen zo
ook was.
• Het is onduidelijk of dit in andere gebieden ook het geval was;
• Het is onduidelijk of hij dit net toevallig zag/hoorde of dat het vaker voorkwam.
• enz.
Standplaatsgebondenheid , Tijd en plaatsgebondenheid
Of een bron betrouwbaar of representatief is, hangt voor een belangrijk deel af van de
schrijver/tekenaar van de bron. Wat hij vindt hangt voor een belangrijk deel af van:
• in welke tijd hij leeft (tijdgebondenheid);
• in welk land of welk gebied hij leef (plaatsgebondenheid);
• zijn politieke en sociale ideeën;
• of hij gelovig is of niet en bij welke godsdienst hij hoort;
• of hij rijk of arm is;
• of hij iets te winnen of te verliezen heeft met een bepaald standpunt;
• of hij jong of oud is;
• of hij man of vrouw is;
• wat hij in het verleden heeft meegemaakt;
• welk beroep hij heeft;
• enzovoorts,
Kortom: een historische persoon moet je altijd plaatsen vanuit zijn eigen achtergrond/zijn
standplaats. Daaraan is hij gebonden.
54. De term ‘standplaatsgebondenheid’ wordt de laatste jaren eigenlijk in de eindexamens
niet meer gebruikt. Maar wat de term inhoudt (zie hierboven) komt altijd terug op het
examen, meestal als onderdeel van het beoordelen van de betrouwbaarheid van een
bron.
55. Een bron is altijd tijd- en plaatsgebonden. Altijd is te beargumenteren waarom de maker
van een bron tot een bepaalde inhoud of boodschap komt.
13
Kenmerkende aspecten en Tien Tijdvakken
Onze school doet mee met het schriftelijk eindexamen dat over twee thema’s gaat. In de
toekomst zal het eindexamen misschien gaan over de kenmerkende aspecten en de tien
tijdvakken. Het schoolboek gaat daar al voor een belangrijk deel over. Daarom oefenen we
op het schoolexamen in de SE’s ook al met de kenmerkende aspecten.
Kenmerkende aspecten
56. Je moet alle kenmerkende aspecten kennen.
57. Je moet de kenmerkende aspecten kunnen uitleggen aan de hand van voorbeelden,
zoals personen, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen.
Bijvoorbeeld: Noem een verschijnsel dat bij het volgend kenmerkend aspect hoort: de opkomst van de stedelijke burgerij. Leg je antwoord uit.
58. Die vraag kan ook omgekeerd gesteld worden: Je moet personen, gebeurtenissen,
verschijnselen en ontwikkelingen ook weer kunnen koppelen aan kenmerkende
aspecten.
Bijvoorbeeld: Bij welk kenmerkend aspect hoort Willibrordus? Leg je antwoord uit.
59. Je moet de kenmerkende aspecten kunnen uitleggen aan de hand van beeldbronnen die
niet in het Hand- of Werkboek staan.
Zie ook hieronder bij herkennen en toepassen van bronnen.
Tijdvakken / Periodes / Jaartallen
60. De namen en jaartallen van de tien tijdvakken worden niet getoetst.
Als je ze kent, helpt het wel bij de beantwoording van de vragen.
61. Je moet wel de vijf historische periodes kennen en weten wat de kenmerken daarvan
zijn.
62. Je krijgt een chronologievraag waarin je zes gebeurtenissen/personen/ontwikkelingen in
de goede chronologische volgorde moet zetten. De jaartallen zelf hoef je niet te kennen,
maar je moet wel weten wat eerder en later kwam.
• Tip: denk logisch na en koppel de gebeurtenissen/personen/ontwikkelingen aan de kenmerkende aspecten.
• Tip: ook al ken je de jaartallen niet, dan kun je door rustig te blijven en logisch na te denken heel vaak achter de chronologische volgorde komen.
•
Tip: de vragen van het SE/CE staan in chronologische volgorde. Sla de chronologievraag eerst over (laat drie regels open) en kijk of in de volgende vragen iets van de chronologievraag terug komt. Zo kun je toch voor een belangrijk deel achter de juiste volgorde komen.63. Een speciale chronologievraag, die in 2010 voor het eerst op het CE voorkwam, is dat je
vijf uitspraken krijgt. Die moet je eerst in de goede volgorde zetten (zier hierboven) en
daarna moet je een bronfragment (waarvan je er ook vijf krijgt) bij de juiste uitspraak
zetten.
Bronnenopdrachten en kenmerkende aspecten
64. Een vraag/bron kan over verschillende onderwerpen gaan. Lees altijd de vraag goed. Je
kan in de les een bron hebben gehad die over één kenmerkend aspect ging, maar op het
examen kan diezelfde bron over een ander kenmerkend aspect gaan.
65. Je moet soorten bronnen kunnen koppelen aan historische periodes.
Dit is met name van belang voor bronnen die typerend zijn voor een bepaalde periode.
Vooral ongeschreven bronnen aan de prehistorie. Maar ook: foto’s vanaf de 19e eeuw, teksten in Latijn aan de oudheid, middeleeuwen t/m 16e eeuw, enz.
Bijvoorbeeld. Deze bron met tekst van een tv-programma moet over de tijd na 1950 gaan, want toen waren er pas op grote schaal tv’s in Nederland.
Workshopwerkblad I: Leg uit – Licht toe
Nascholingsconferentie Dynamiek en Stagnatie, september 2010Workshop ‘Examenvragen en Leerlingantwoorden, een onmogelijke opgave? Jan de Vries
Examen Havo, 2009, Tijdvak 1, vraag 20.
In de zeventiende eeuw hield ieder gewest in de Republiek vast aan de heffing
van eigen tolgelden.
2p
20 Leg uit dat deze houding paste bij de manier waarop de Republiek bestuurd
werd.
Ideaaltypisch antwoord:
Workshopwerkblad II: Tekstbronvragen
Nascholingsconferentie Dynamiek en Stagnatie, september 2010Workshop ‘Examenvragen en Leerlingantwoorden, een onmogelijke opgave? Jan de Vries
Examen VWO, 2010, Tijdvak 2, vraag 4.
Gebruik bron 2.
5p 4
Leg uit:
-
welk politiek-militair doel Van Oldenbarneveldt heeft met de oprichting van
de VOC en
-
welke twee manieren hij gebruikt om dit doel te bereiken en
-
(per manier) of de VOC aan de verwachtingen van Van Oldenbarneveldt
voldoet.
Ideaaltypisch antwoord:
Workshopwerkblad III: Causaliteitvragen
Nascholingsconferentie Dynamiek en Stagnatie, september 2010Workshop ‘Examenvragen en Leerlingantwoorden, een onmogelijke opgave? Jan de Vries
Examen VWO, 2009, Tijdvak 2, vraag 25.
Het economische doel van de werkhuizen voor de armen in de zeventiende
eeuw verschuift in de achttiende eeuw naar een meer opvoedkundig doel.
3p 25
Verklaar deze verschuiving vanuit:
-
de economische ontwikkeling van de Republiek die plaatsvond van het
midden van de zeventiende tot het einde van de achttiende eeuw en
- de
Verlichting.
Ideaaltypisch antwoord:
Oriëntatiekennis toetsen
Colofon
© 2009 Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken – Instituut voor Geschiedenisdidactiek (IVGD), Amsterdam
Een samenwerkingsverband van: Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam; Onderwijscentrum Vrije Universiteit;
Hogeschool van Amsterdam, Domein Onderwijs en Opvoeding en Hogeschool IPABO Amsterdam/Alkmaar.
www.expertisecentrum-mmv.nl – www.ivgd.nl
Auteurs: Marcel van Riessen, Albert Logtenberg en Bas van der Meijden
Met dank aan: Bregje Prent, Jannet van Drie, Elise Storck en de leraren die hun toetsen ter beschikking stelden
Fotografie: Lianne Gabriëls. Met dank aan het Elde College in Schijndel.
Omslagontwerp: Toewan grafische communicatie, Amsterdam
Lay-out binnenwerk: Mariëlle de Reuver
Druk: Printpartners Ipskamp, Enschede
ISBN
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden
verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch of door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.
Noot
Wij hebben geprobeerd rechthebbenden van copyright te achterhalen. Denkt men rechthebbende te zijn, dan kan men zich wenden tot de uitgever.
Inhoud
5 Handreikingen
1
1
Voorbeeldvragen bij hoofdstuk 5 zijn beschikbaar op de website van het Instituut voor Geschiedenisdidactiek, www.ivgd.nl
1
1
Historische oriëntatie als onderwijsdoel
Oriënteren houdt in dat je plaats bepaalt op een tot dan toe onbekend terrein. Oriëntatiekennis is bedoeld om daarbij te helpen. Om te toetsen of een leerling beschikt over oriëntatiekennis, volstaat het dus niet om kennis van de tien tijdvakken en 49 kenmerken op zichzelf te bevragen. Kennis van die kenmerken wordt pas oriëntatiekennis als die kennis wordt gebruikt om betekenis te geven aan iets wat tot dan toe – in min- of meerdere mate – onbekend was.
Voor we kunnen gaan toetsen of leerlingen zich goed historisch kunnen oriënteren, moeten we drie vragen beantwoorden.
1 Hoe komen leerlingen in aanraking met „het terrein van‟ de geschiedenis?
We kunnen niet letterlijk het terrein van de geschiedenis betreden, want het verleden is voorbij en we kunnen daar niet heen reizen. Op welke wijze worden leerlingen dan met het verleden geconfronteerd? In welke situaties is het voor hen nodig om zich historisch te oriënteren?
2 Wat moet je bij leerlingen ontwikkelen om ervoor te zorgen dat zij zich historisch oriënteren?
Of mensen zich historisch (kunnen) oriënteren heeft te maken met zowel kennis, vaardigheden als met een aantal persoonlijke kenmerken
(motivatie, houding, zelfbeeld, waarden). Je zou daarom kunnen spreken van een competentie die nodig is om je historisch te kunnen oriënteren. Om welke competentie gaat het dan en wat zijn daar de kenmerken van?
3 Hoe kun je toetsen of leerlingen zich historisch (kunnen) oriënteren?
Welke vragen moet je leerlingen stellen om te controleren of zij de competentie voldoende hebben ontwikkeld om zich historisch te
2
oriënteren? Is een „traditionele‟ toets – een reeks open vragen die binnen een gegeven tijdspanne (een lesuur voor „gewone‟ toetsen; drie uur voor een centraal examen) te beantwoorden is – daar het meest geëigende middel voor?
1.1 Hoe komen leerlingen in aanraking met geschiedenis? Het historische terrein
Het gaat hier om confrontaties met verschijnselen waarbij de historische context expliciet is en direct wordt geappelleerd aan het historisch oriënteren. Denk bijvoorbeeld aan teksten, beelden, realia, gesprekken of gedachten waarbij het over het verleden gaat. Dat kan zijn in de
geschiedenisles, maar natuurlijk ook daarbuiten. Om je hierin te kunnen oriënteren zul je gebruik moeten maken van het historische
referentiekader waarover je beschikt. Zo‟n kader heeft ieder mens, want ieder mens heeft (mits zijn geheugen functioneert) kennis van het
verleden – ervaringskennis, en vrijwel altijd ook een amalgaam van ideeën over het verleden die her en der zijn binnengekomen en zich hebben vastgezet.
Dit „natuurlijke‟ kader is niet toereikend om geschiedenis tegemoet te treden zoals dat in het geschiedenisonderwijs wordt gevraagd. Het zal geleidelijk moeten worden uitgebouwd. Dat is een complex en dynamisch proces, want bij het verwerven van nieuwe historische kennis ontstaan niet alleen nieuwe verbindingen maar worden ook bestaande verbindingen aangepast. Verbindingen die niet worden gebruikt, zullen gaandeweg zwakker worden en nog maar moeilijk teruggevonden kunnen worden. Het verwerven van oriëntatiekennis heeft daarmee een ander karakter dan het leren van geschiedenis zoals we dat gewend zijn.
Het niet-historische terrein
Ook bij hedendaagse verschijnselen kan het zinvol zijn om je te oriënteren aan de hand van het verleden. Het gaat dan niet zozeer om oriëntatie in het verleden als wel het oriënteren op een hedendaags verschijnsel aan de hand van het verleden. Wie bijvoorbeeld betekenis wil geven aan een beurscrisis die zich nu voordoet, kan daar het verleden bij betrekken en nagaan in hoeverre de beurscrisis lijkt op die van 1929 en
3 zo een beargumenteerd standpunt innemen over de ernst en uniciteit van dit hedendaagse verschijnsel. Bij deze vorm van oriënteren aan de hand van het verleden is het belangrijk dat leerlingen in staat zijn om
zelfstandig, creatieve associaties te maken tussen hedendaagse teksten, beelden, realia, gesprekken en gedachten enerzijds en historische verschijnselen anderzijds.
1.2 Wat moet je bij leerlingen ontwikkelen om ervoor te zorgen dat zij zich historisch (kunnen) oriënteren?
Kennis
Bij oriëntatie op het historische terrein moet het om kennis gaan waarmee je de grote structuren, lijnen of patronen van de geschiedenis kunt gebruiken om vervolgens naar het niveau van het detail te gaan; het (meer) concrete. Je oriënteert je dan als startpunt om vervolgens meer te leren van de geschiedenis, of dat nu in de geschiedenisles is of
daarbuiten. We zouden dat kapstokkennis kunnen noemen. Vergelijk de kennis die je nodig hebt om je in een stad te kunnen oriënteren. Wie zich goed in een stad kan oriënteren, kent niet alle straten van die stad, maar wel zo veel hoofdwegen en markante punten dat het van daaruit mogelijk is om aan te geven waar de straat ligt die je niet kent, of om dat te gebruiken om bijvoorbeeld na te gaan in welke windrichting je nu staat. Je kunt daarmee je weg vinden, maar je kunt die plaatsbepaling ook
gebruiken om je oriëntatiekader verder uit te breiden, zodat je je voortaan nog sneller kunt oriënteren.
Vaardigheden
Om te bepalen wat kenmerkend is voor een bepaalde tijd en ruimte, moet je kennis kunnen vergelijken met tijden en plaatsen waarin die kenmerken niet gelden. Dat vraagt denkvaardigheden als vergelijken, classificeren, abstraheren, induceren, deduceren, stellingen onderbouwen, fouten en perspectieven analyseren, beslissen, enzovoort. De context waarin die vaardigheden worden gebruikt, bepaalt in verregaande mate het karakter ervan. Kenmerkend voor geschiedenis is dat het een ill-structured domein is, waarin je je heuristiek voortdurend zult moeten aanpassen. Geen enkel historisch probleem is immers hetzelfde; er zijn hooguit analogieën.
4
Wat betreft het oriënteren op het niet-historische terrein aan de hand van het verleden geldt, dat veel aandacht moet worden besteed aan de vaardigheid om hedendaagse verschijnselen zelfstandig en creatief in verband te brengen met historische verschijnselen.
Persoonlijke kenmerken
Om ervoor te zorgen dat leerlingen niet alleen cognitief in staat zijn om zich te oriënteren, maar ook een houding hebben ontwikkeld om dit spontaan en zelfstandig op een creatieve manier te doen, moet aandacht worden besteed aan motivatie, houding, zelfbeeld en waarden van de leerling in het onderwijs.
Inzet van het geschiedenisonderwijs zou daarom moeten zijn om leerlingen de kennis, vaardigheden en persoonlijke motieven te laten ontwikkelen waarmee ze het verleden kunnen „betreden‟ op een manier die meer inzicht in zichzelf, in hun samenleving of in het menselijk bestaan in algemene zin oplevert. Als toetsdoel is dat misschien niet erg bruikbaar. Mogelijk is de ontwikkeling van de competentie „historisch besef‟ (waarin de persoonlijke component een nadrukkelijker rol heeft dan in „historisch denken en redeneren‟) deels af te lezen aan de bereidheid van leerlingen om vragen te blijven stellen en meer te willen leren over geschiedenis, zowel in school als daarbuiten. Het lijkt ons een stelling die het onderzoeken waard is.
1.3 Hoe kun je toetsen of leerlingen zich historisch kunnen oriënteren?
Om na te gaan of leerlingen zich voldoende historisch kunnen oriënteren zou je evaluaties moeten ontwerpen waarin bovengenoemde aspecten aan bod komen. Deze kennen dan de volgende kenmerken:
Vragen waarin levensechte situaties worden voorgespiegeld waarin de leerlingen geconfronteerd worden met het verleden: tekst- beeld- en/of geluidsfragmenten of realia. In de vraag moet nagegaan worden of de leerlingen deze verschijnselen historisch kunnen plaatsen en zij moeten zichzelf ten opzichte hiervan kunnen plaatsen.
5
Vragen waarin levensechte hedendaagse situaties worden voorgespiegeld. In de vraag moet worden nagegaan of leerlingen in staat zijn om zich hierop te oriënteren door zelf verbanden met het verleden te leggen.
Vragen waarin vooral kapstokkennis wordt gevraagd.
Vragen waarin leerlingen moeten laten zien dat zij historisch kunnen denken en redeneren.
Vragen waarin leerlingen verbanden moeten leggen tussen de historische kennis en vaardigheden die ze hebben opgedaan en hun persoonlijke opvattingen
In de bestaande toetspraktijk staan het derde en vierde kenmerk van historische oriëntatie centraal. Het eerste en tweede kenmerk lenen zich ons inziens voor het werken aan casussen, bijvoorbeeld binnen de ruimte voor thema‟s in het schoolexamen. Daarbij zou niet alleen het
eindproduct moeten meewegen in de beoordeling. Ook aan de aanpak van zo‟n casus zou historische competentie afgelezen kunnen worden. Validiteit en betrouwbaarheid van die beoordeling staan in dat geval niet voorop. In de relatieve luwte van het schoolexamen is die afweging wellicht te verdedigen. Het vijfde kenmerk zou een fraaie indicatie zijn van de ontwikkeling van het historisch besef van leerlingen, maar leent zich niet voor summatieve evaluatie.
7
2
Werkwijze
Tussen oktober 2007 en maart 2009 is in opdracht van het Instituut voor Geschiedenisdidactiek, de geschiedenisafdeling van het Landelijk
Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, een driehoofdige projectgroep actief geweest met vragen rond de toetsing van oriëntatiekennis. De belangrijkste doelen van dit project waren:
Tot een handreiking komen voor docenten die op valide, betrouwbare en bruikbare wijze oriëntatiekennis willen toetsen.
Een indicatie geven – in de vorm van typen toetsvragen - van het beheersingsniveau van oriëntatiekennis dat leerlingen aan het einde van de onderbouw bereikt zouden moeten hebben om optimaal aan te sluiten op het examenprogramma.
Hieronder beschrijven we hoe het werk van de projectgroep was opgebouwd en gefaseerd.
2.1 Afbakening en opzet
In de beginfase van de uitvoering van het projectplan is – gezien de beschikbare tijd - besloten het werk van de projectgroep te beperken tot het ontwerpen van een analyse-instrument voor de toetsing van
oriëntatiekennis in het centraal examen (op de zogeheten pilotscholen) en in het schoolexamen (op andere scholen) en het formuleren van
handreikingen aan docenten die hun eigen toetsen willen maken. De empirische componenten uit het projectplan – het testen van
verschillende vraagtypen bij leerlingen in de onderbouw en bovenbouw – zijn achterwege gelaten. Empirisch onderzoek naar het toetsen van oriëntatiekennis is hard nodig, maar bleek voor dit project al snel te complex en omvangrijk. Gegeven de beschikbare tijd ging de voorkeur uit naar het formuleren van praktische handreikingen op basis van de huidige
8 inzichten. Om toch enig zicht te krijgen op het denken en redeneren van leerlingen wanneer zij met bepaalde toetsvragen in de weer gaan, is een bescheiden empirisch deelonderzoek geëntameerd.
2.2 Relevante literatuur en werkdefinitie
Om het begrip oriëntatiekennis te verhelderen en te kunnen
operationaliseren, is door de onderzoekers uitgebreid besproken wat de aard en het doel van oriëntatiekennis is (zie hoofdstuk 1). Daarbij is ook relevante literatuur geraadpleegd en zijn onze ideeën en hindernissen bij tijd en wijle in overleg met directe collega‟s in het vakgebied besproken. De (internationale) onderzoeksliteratuur biedt nog weinig houvast voor het (scherp) definiëren van oriëntatiekennis en daarmee ook niet voor het meten ervan. Oriëntatiekennis is een relatief nieuw begrip, en de
Nederlandse uitwerking ervan kent geen pendanten2. Zelfs in het op
vakdidactisch gebied in veel opzichten vooroplopende Verenigd Koninkrijk is (de roep om) een frame of reference pas sinds omstreeks 2000 in zwang. In de Verenigde Staten ligt de nadruk in onderzoek eerder op het ontmantelen van de grand narrative die daar van oudsher als referentiekader dienst doet, dan op het opbouwen van een alternatief kader. In Duitsland staat het denken over Historisch Orientierung in een wat langere traditie, maar veel empirisch onderzoek naar het ontwikkelen van Geschichtsbewusstsein in schoolse context heeft dat vooralsnog niet opgeleverd. In een recent (nog niet gepubliceerd) onderzoeksrapport van Peter Lee en Jonathan Howson3, twee vooraanstaande vakdidactici uit
Engeland, wordt dan ook benadrukt dat meer onderzoek nodig is om te kunnen beschrijven wat leerlingen moeten begrijpen bij het verkrijgen van historische instrumenten van oriëntatie. Ze doen wel uitspraken over de kant die het op zou moeten; vergeleken met de Nederlandse aanpak van een kader van tijdvakken met kenmerkende aspecten ligt bij hen het
2 In 2006 werd de Amerikaanse onderzoekers Sam Wineburg en Keith Barton om
een oordeel over het Nederlandse centraal examen nieuwe stijl gevraagd. Beiden lieten zich uitermate lovend uit. Ook zij kenden geen vergelijkbare
(examen)programma‟s. Zie Geschiedenis examineren (2006), 43
3 Lee, P., & Howson, J. (2008). „Two out of five did not know that Henry VIII had six
wives‟: History education, historical literacy and historical consciousness. Institute of Education, University of London.
http://k1.ioe.ac.uk/schools/ah/HistoryInEducation/twooutoffive.pdf (Herziene versie
verschijnt in International Review of History Education 5. Information Age Publishing, Greenwich, CT, USA.)
9
accent op diachronische thema‟s (thema‟s „door de tijd heen‟) die helpen oorzakelijke verbanden te leggen en vergelijkingen te maken. In Engeland wordt hiernaar verwezen als the big picture (overzichtskennis).
Wat betreft de toetsbaarheid van oriëntatiekennis sluit in Nederland Stephan Klein enigszins aan bij deze visie, als hij, naar aanleiding van het pilotexamen (het centraal examen nieuwe stijl dat sinds 2006 op de acht pilotscholen wordt afgenomen) en ondersteund door zes van zijn collega-vakdidactici, pleit voor een betere verhouding tussen oriëntatiekennis en diachronische thema‟s.4 De vakdidactici spreken twijfel uit of de nieuwe
vorm van (centraal schriftelijke) toetsing recht doet en kan doen aan gewenste diepgang en historische vaardigheden. Mede in reactie hierop besteedt de CEVO in de eind 2008 in werkversie beschikbaar gekomen
Syllabus examen geschiedenis nieuwe stijl aandacht aan het combineren
van oriëntatiekennis en historisch denken en redeneren binnen
afzonderlijke toetsvragen. De mogelijkheden daarvoor lijken ruimschoots voorhanden.
Overige relevante publicaties zijn verschenen rond het pilotproject
geschiedenis havo 2006.5 In dit project zijn ervaringen opgedaan met het
onderwijzen en leren van oriëntatiekennis en het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van een centraal examen waarin dat (samen met historisch denken en redeneren) centraal staat. Hierbij zijn leerlingen, docenten en experts betrokken geweest. Het rapport concludeert dat het valide en betrouwbaar toetsen van oriëntatiekennis in een eindexamen mogelijk is, mits een aantal gesignaleerde problemen wordt aangepakt.6 Een van die
problemen is dat de formulering van stof in alleen kenmerkende aspecten van tijdvakken volgens een deel van de betrokkenen in de pilot te weinig houvast geeft voor toetsopgaven die doorsneden door de tijd,
ontwikkeling en causale relaties beschrijven. De al genoemde CEVO-syllabus is mede als reactie op dit „dilemma‟ ontwikkeld. De CEVO heeft
4 Klein, S.(2006), Het pilotexamen geschiedenis Havo. Kleio 6, 40-45.
5 De volgens ons belangrijkste publicaties: Boxtel, C. van, Van Drie, J.A., Boom, S. &
Wilschut, A. (2006), Rapport pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo 2006. Amsterdam: IVGD/ILO-UvA/SLO/Cito. Wilschut, A.(2006), Op zeeën van tijd verdwaal je voordat je het weet. Een referentiekader van oriëntatiekennis. Kleio 3, 23-26. Wilschut, A & R.Schut (red.).(2007), Het nieuwe examen geschiedenis HAVO/VWO. Studiehuisreeks 75. Tilburg: MesoConsult. Boom, S. (2006), Het examen nieuwe stijl: een vergelijking. Kleio 2, 29-33. CEVO, Syllabus Geschiedenis HAVO/VWO nieuwe stijl (werkversie, 2008; beschikbaar op website CEVO).
10 echter besloten de roep om nadere uitwerking van de 49 kenmerken te weerstaan, omdat dit tot een examenprogramma van onhanteerbare omvang zou leiden en omdat het indruist tegen de instrumentele functie van oriëntatiekennis. De tijdvakken en kenmerken zijn immers bedoeld als referentiekader, niet als canon.
In de werkdefinitie van oriëntatiekennis die wij in dit project hebben gehanteerd, sluiten wij ons aan bij het oordeel van de CEVO en benadrukken wij het instrumentele karakter van oriëntatiekennis.
Oriëntatiekennis is kennis van de tien tijdvakken en de daaraan gekoppelde 49 kenmerken, bedoeld als middel om je te oriënteren in de historische tijd en mede daardoor historisch denken en redeneren te ondersteunen.
Hiermee is de kous natuurlijk niet af. Om oriëntatiekennis als middel te kunnen gebruiken, moet die kennis eerst worden opgebouwd. De
prangende vraag hoe breed en diep die kennis moet zijn om die functie te kunnen vervullen, is daarmee nog niet beantwoord. Ons inziens kan alleen (omvangrijk) empirisch onderzoek, waaronder ontwerponderzoek, ingebed in een veel grootschaliger proces van trial & error van docenten en leerlingen zelf in hun schoolpraktijk, ons aan een begin van het antwoord op die vraag helpen.
In onze analyse van bestaande toetsvragen, die wij zullen illustreren met voorbeelden, komt de complexiteit van deze problematiek uitgebreid aan de orde. We nemen daarin het standpunt in dat het, ondanks alle
complicaties en voorbehouden, mogelijk is om beheersingsniveaus van oriëntatiekennis zichtbaar te maken. Niet als waterdichte taxonomie of als stadia die door alle leerlingen altijd op dezelfde manier en in hetzelfde tempo worden doorlopen; wel als houvast bij het geleidelijk opbouwen en verdiepen - vooral: wendbaar maken – van oriëntatiekennis. In de huidige toestand van het geschiedenisonderwijs is het niet mogelijk aan te geven waar de grenzen van die groei liggen. De leerlingen die de afgelopen jaren de door ons bestudeerde toetsen en examens moesten maken, begonnen pas in de bovenbouw met het stelselmatig uitbouwen van hun oriëntatiekennis. Nu sinds 2007 (op steeds meer scholen) het investeren in de opbouw van oriëntatiekennis vanaf de brugklas begint, moet het mogelijk zijn om in examenklassen een hoger beheersingsniveau van oriëntatiekennis te bereiken dan nu het geval is. Onze werkdefinitie geeft
11
aan wat we daarbij verwachten: dat oriëntatiekennis werkelijk functioneert als middel om je weg te vinden en betekenis te geven aan de zee van historische tijd die ons omgeeft.
2.3 Verzamelen toetsen en analyse
Bij aanvang van het project is docenten van de pilotscholen gevraagd om hun toetsen voor dit project ter inzage te geven. Aan dat verzoek is door velen gehoor gegeven. Via de website Histoforum, waar – los van dit project – in 2008 een oproep aan docenten is geplaatst om
„tijdvaktoetsen‟ in te sturen, is een groot aantal toetsen van andere scholen verzameld. Deze „niet-pilotscholen‟ werken sinds september 2007 met het nieuwe examenprogramma.
Van het centraal examen nieuwe stijl uit 2006, 2007 en 2008 is telkens de versie van het eerste tijdvak gebruikt.
Uit de zo verzamelde toetsen is eerst een gemengde steekproef genomen van pilotscholen en andere scholen tezamen. Deze steekproef is, samen met de centrale examens nieuwe stijl van 2006, 2007 en 2008, gebruikt voor een sessie waarin de vragen zijn gecodeerd. Door het zo tot stand gekomen analyseschema in een aantal ronden op de verzamelde toetsen en examens toe te passen, is het analyse-instrument verfijnd.
Omdat de verschillen binnen de eerste, gemengde steekproef groot waren, is besloten twee nieuwe steekproeven samen te stellen: één met uitsluitend toetsvragen van pilotscholen en één met toetsvragen van andere scholen. Analyse van deze steekproeven bevestigt dat de verschillen aanzienlijk zijn.
De steekproeven zijn samengesteld uit respectievelijk 6 en 8 verschillende toetsen, waarbij telkens een reeks van 4 tot 6 vragen is genomen uit begin, midden of einde van de toets. Dit om te voorkomen dat „typische beginvragen‟ of typische „uitsmijters‟ in de steekproef onder- of overver-tegenwoordigd zijn.
Uiteindelijk zijn vijf bestanden met elk ongeveer 34 toetsvragen
geanalyseerd: de centrale examens nieuwe stijl van 2006, 2007 en 2008, een steekproef van toetsen van pilotscholen, en een steekproef van andere scholen.
Bij de analyse is in eerste instantie gewerkt met twee beoordelaars die onafhankelijk van elkaar de toetsvragen scoorden met een subcategorie uit het schema. Over vragen die verschillend waren gescoord, werd
12 gediscussieerd tot er overeenstemming was. Met name de vraag hoe expliciet de aanwijzingen voor herkenpunten in een identificatievraag waren, gaf herhaaldelijk stof tot discussie. Soms moest op het antwoord-model worden teruggegrepen om te verifiëren of onze uitleg van de vraag klopte met de bedoelingen van de maker.
Over de vraag welk beheersingsniveau in het geding was, was minder vaak verschil van inzicht. De toewijzing van categorieën (drie beheersings-niveaus en één categorie „overig‟) werd dus als minder arbitrair ervaren dan de toewijzing van subcategorieën.
2.4 Aanvullend deelonderzoek
In september 2009 is er door de projectgroep een „profielopdracht‟ (een soort afstudeeropdracht) geformuleerd voor een leraar in opleiding van het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Dit kleinschalige onderzoek is tussen november 2008 en januari 2009 uitgevoerd door Bregje Prent en begeleid door Jannet van Drie.7 Doel van
het onderzoek was een empirische toetsing op onderdelen van de door ons voorgestelde categorisering van oriëntatiekennis.
De hoofdvraag van dit onderzoek luidde: Welke vaardigheden en kennis
gebruiken leerlingen om twee bepaalde typen vragen, die oriëntatiekennis bij geschiedenis toetsen, te beantwoorden? We waren vooral benieuwd of
de toetsvraag het beoogde denkproces teweeg brengt bij leerlingen die zich voorbereiden op het eindexamen nieuwe stijl. Het leek ons ook zinvol om onze eigen visie op de aard en moeilijkheidsgraad van specifieke (examen)vraagtypen te spiegelen aan de ervaringen van leerlingen. Twee type vragen uit het centraal schriftelijk eindexamen zijn onderzocht: de volgordevraag (ook wel sorteervraag genoemd) en een type vraag dat leerlingen verband(en) laat leggen tussen de verschillende kenmerken en tijdvakken. Bij de selectie is rekening gehouden met de categorisering van vragen: de volgordevraag viel onder de categorie „reproductie van
oriëntatiekennis‟ (categorie 1), de „verbandvraag‟ werd gekozen als voorbeeld van „het gebruik van oriëntatiekennis als middel om je te oriënteren in de historische tijd‟ (categorie 3, toepassing).
7 Prent, B. & Van Drie, J. (2009), Het denkproces van leerlingen tijdens het maken
van twee type toetsvragen van het nieuwe geschiedenisexamen. Amsterdam: ILO-UvA. „Profielproduct‟ in opdracht van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.
13
De twee vragen zijn aan zes tweetallen uit HAVO 5 van een pilotschool voorgelegd. De leerlingen is gevraagd om de toetsvragen hardop denkend op te lossen. De zes protocollen zijn getranscribeerd en geanalyseerd aan de hand van een analysemodel dat gebaseerd is op een codeerschema uit een studie van Carla van Boxtel en Jannet van Drie8 (publicatie in
voorbereiding).
De analyse liet zien dat geen van de tweetallen de eindexamenopgave correct beantwoordde en dat er tijdens het oplossen weinig werd verwezen naar de tijdvakken. De leerlingen die associatief denken naderen een oplossing van de opgave het meest. Ook werd duidelijk hoe cruciaal het is dat leerlingen (leren om) een opgave zorgvuldig en volledig lezen voor zij aan de oplossing beginnen; een aantal koppels ging daar in de fout, zonder zich daar bewust van te zijn – waardoor zij niet op hun schreden terugkeerden.
Dit deelonderzoek nodigt uit tot meer studie naar denkprocessen van leerlingen bij toetsopgaven die hen in min of meerdere mate dwingen zich te oriënteren in de tijd. Een verdere beschrijving van deze denkprocessen zou een bijdrage kunnen leveren aan een realistische, hanteerbare beschrijving van beheersingsniveaus van oriëntatiekennis. Dit onderzoek zou kunnen worden aangevuld met studies naar een didactiek die deze denkprocessen op een effectieve en efficiënte wijze initieert en onder-steunt.
8 Dit codeerschema is ontwikkeld in het kader van een studie naar de kennis en
vaardigheden die leerlingen gebruiken bij het in de tijd plaatsen van een historische afbeelding of situatiebeschrijving (publicatie is in voorbereiding).
15
3
Analyse van bestaande toetsen
Bij het kennisnemen van deze analyse is het belangrijk om het volgende voor ogen te houden:
De verschillen tussen de toetsen zijn groot. De steekproef geeft een gemiddelde, en beslist geen modus.
Aan de pilotscholen is gevraagd ons toetsen ter inzage te geven waarmee zij oriëntatiekennis toetsen. De andere toetsen zijn verzameld via Histoforum, waar docenten worden opgeroepen om hun „tijdvaktoetsen‟ te plaatsen. Deze toetsen vormen vaker dan de toetsen op de pilotscholen een mengeling van oriëntatiekennis en (bijvoorbeeld) kennis van een behandeld thema. Dit verklaart een deel van de verschillen.
Doordat niet-pilotscholen relatief kort geleden begonnen met het behandelen en toetsen van oriëntatiekennis, zijn in de beschikbare toetsen de eerste vijf tijdvakken beter vertegenwoordigd dan de laatste vijf. Het aantal tijdvakken dat een toets bestrijkt is van invloed op de scores: een toets die zich beperkt tot een of twee tijdvakken bevat meer „detailvragen‟ over de kenmerken van die tijdvakken, een toets die een groter aantal tijdvakken bestrijkt biedt meer mogelijkheden voor „diachronische‟ vragen, analogieën, enzovoort.
Zowel de pilotscholen als de niet-pilotscholen nemen in hun toetsen voor het schoolexamen vragen op uit oude centrale examens. Omdat wij vooral benieuwd waren welke vragen scholen zelf construeren, zijn deze buiten de steekproeven gelaten. Ook om deze reden geeft de telling geen beeld van een doorsnee toets voor het schoolexamen. Overigens: in hun keuze van vragen uit de centrale examens putten scholen min of meer gelijkmatig uit de
16 door ons onderscheiden vier categorieën. De vertekening die optreedt door deze ce-vragen buiten de tellingen te houden, is daarom beperkt.
3.1 Analyse-instrument: ervaringen met gebruik
In hoofdstuk 2 is beschreven hoe het analyseschema is geconstrueerd. Op grond van een eerste, gemengde steekproef zijn vragen gecategoriseerd; in diverse analyseronden zijn de categorieën verfijnd of vereenvoudigd. De categorieën geven het beheersingsniveau weer waarop oriëntatie-kennis wordt bevraagd, maar zeggen ook iets over de functie die oriënta-tiekennis in de toetsvragen vervult (zie Figuur 1).
In welke mate het analyse-instrument recht doet aan de diversiteit aan toetsvragen, staat open voor discussie. De beperking van een taxonomie – onze categorieën lijken daarop – is dat een beheersingsniveau los van de inhoud waar het op wordt toegepast, op zichzelf betrekkelijk weinig zegt. Het in eigen woorden uitleggen hoe in de Middeleeuwen steden
herleefden, wordt over het algemeen gezien als een eenvoudiger opgave dan het in eigen woorden uitleggen hoe de Tweede Wereldoorlog ontstond. (Of, anders gezegd: met een sterk vereenvoudigde verklaring voor het verschijnsel „De opkomst van handel en ambacht die de basis legde voor het herleven van een agrarisch-urbane samenleving‟ nemen geschiedenisdocenten doorgaans eerder genoegen dan met een sterk vereenvoudigde verklaring voor het ontstaan van de Tweede Wereld-oorlog.)
Een tweede probleem is het beoordelen van wat – in een vraag of in een bron – een meer expliciete en een meer impliciete verwijzing naar oriëntatiekennis is: dat is betrekkelijk arbitrair. Mensen met veel vakinhoudelijke kennis en een bovengemiddelde taalvaardigheid
bijvoorbeeld zullen veel verwijzingen die een beginner op dit gebied niet of nauwelijks kan „thuisbrengen‟, zelf als tamelijk expliciet ervaren. Bij het „scoren‟ van de toetsvragen is in de beginfase gewerkt met twee of drie beoordelaars. Zij scoorden de toetsvragen eerst onafhankelijk van elkaar. Vragen die verschillend waren gescoord, zijn vervolgens besproken tot overeenstemming werd bereikt over de meest passende categorie.
