Attention shifts in socialisation-, subjectification- and
qualification goals
Verschuivingen in aandacht voor socialisatie-,
persoonsvormings- en kwalificatiedoelen
Een onderzoek naar schoolgidsen van
Amsterdamse basisscholen
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam Auteur: Floor Lamet-Visser Studentnummer: 6185304
Begeleiding: Prof. dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Dr. E.J. Kuiper Amsterdam, 21 augustus 2014
Abstract
Both nationally and internationally, attention for basic skills in education has increased. The council of Amsterdam, for example, started the KBA-program, to improve education at primary schools in Amsterdam and to reduce the amount of weak and very weak primary schools, by emphasizing basic skills. At the same time, the need for attention for other goals in education, such as socialization and subjectification is being highlighted by several researchers and other stakeholders. This study examined if there are any shifts to be seen in the attention that primary schools pay to socialization, subjectification and qualification over the past ten years. To answer this question, school guides from the years 1999-2004 (N=4), 2008-2009 (N=30) and 2012-2013 (N=30) were compared. It was
investigated how many statements in the guides on socialization, subjectification and qualification disappeared or were added between two years. In addition to this, an in-depth research was conducted of the guides of three of the four schools with three school guides available. The
quantitative results reveal a shift to more statements about basic skills in education. It is conspicuous that there is also an increase of the amount of statements about socialization. The qualitative results from the in-depth research show the same pattern.
Inhoudsopgave
1.
Leeswijzer
P.52.
Inleiding
P.63.
Theoretisch kader
3.1
Internationaal streven naar betere resultaten in het onderwijs
P.7 3.2Streven naar betere resultaten in het Nederlandse onderwijs
P.103.3
De discussie over goed onderwijs
P.133.4
Socialisatie en persoonsvorming
P.14 3.5Schoolgidsen
P.184.
Probleemstelling en onderzoeksvragen
4.1Probleemstelling P.19 4.2Hoofdvraag P.20 4.3Deelvragen P.205.
Methode
5.1Design P.21 5.2Onderzoeksgroep en procedure P.21 5.3Dataverzameling P.23 5.4Data analyse5.4.1 Data analyse van het analyseschema P.24
5.4.2 Data analyse van het diepteonderzoek P.26
6.
Resultaten
6.1Analyse schoolgidsen P.27
6.1.1 Resultaten van de deelvragen P.30
6.2Diepteonderzoek schoolgidsen P.36
6.2.1 School 1: Jenaplan/E.G.O./O.G.O. P.37
6.2.2 School 2: Brede school P.41
6.2.3 School 3: Brede school P.45
6.2.4 Resultaten van de deelvragen P.49
7.2Conclusies hoofdvraag P.56
7.3Discussie P.57
7.3.1 Beperkingen van het onderzoek P.58
7.3.2 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek P.59
7.3.3 Aanbevelingen voor praktijk en beleid P.60
8.
Literatuurlijst
P.619.
Bijlagen
P.639.1 Tabel 20: Scholen genummerd op alfabetische volgorde met concept en wel/geen deelname KBA
1.
Leeswijzer
Deze leeswijzer geeft inzicht in de opbouw van dit onderzoek.
In de inleiding (H2) wordt kort ingegaan op de achtergronden en problemen die hebben geleid tot dit onderzoek en wordt er toegewerkt naar de hoofdonderzoeksvraag.
In hoofdstuk 3 wordt de theorie die aan dit onderzoek ten grondslag ligt uitgebreid besproken en wordt deze vanuit nationaal en internationaal oogpunt beschreven. In dit hoofdstuk worden ook de 3 doeldomeinen socialisatie, persoonsvorming en kwalificatie nader bekeken en besproken.
De probleemstelling wordt beschreven in hoofdstuk 4. Deze leidt tot de hoofdvraag en de deelvragen van het onderzoek.
In hoofdstuk 5 wordt de onderzoeksmethode beschreven waarmee dit onderzoek is uitgevoerd; hier worden het design, de onderzoeksgroep, de dataverzameling en de data-analyse belicht. De
onderzoeksvragen zullen op twee verschillende wijzen, door middel van documentanalyse beantwoord worden.
De beschrijving van de resultaten in hoofdstuk 6 valt uiteen in de twee delen: de resultaten van het gekwantificeerde deel van het onderzoek en de resultaten van een diepteonderzoek.
Over de resultaten die besproken zijn in hoofdstuk 6, worden in hoofdstuk 7 conclusies getrokken, waarbij eerst de deelvragen worden beantwoord, gevolgd door de hoofdvraag. Dit onderzoek eindigt met een discussie waarbij de beperkingen van het onderzoek worden belicht en waar aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek en de praktijk.
2.
Inleiding
Zowel nationaal als internationaal ligt de laatste decennia steeds meer de nadruk op het behalen van goede leerresultaten in het onderwijs. De socialiserende functie van het onderwijs, die erop gericht is dat leerlingen deel gaan uitmaken van bestaande tradities en praktijken en de functie van
persoonsvorming, waarbij scholen leerlingen helpen hun persoonlijkheid en identiteit te
ontwikkelen, lijken daarbij vaak ondergeschikt. Steeds meer onderzoekers, zowel internationaal als nationaal geven nu aan dit geen goede tendens te vinden (Ravitch, 2010; Biesta, 2012). Volgens hen is er een balans nodig in aandacht voor leerresultaten (de kwalificatiefunctie), waarbij het gaat om het werken aan het bijbrengen van kennis, vaardigheden en houdingen waarmee leerlingen zich in de samenleving kunnen handhaven en verder ontwikkelen en aandacht voor de sociale kant van onderwijs (socialisatie en persoonsvorming).
Het begrip kwalificatie verwijst naar het gebruik van het geleerde in de samenleving en reikt van het leren van vakinhouden tot het verwerven van een bredere kijk op de samenleving en van
reproduceerbare kennis tot meer abstracte houdingen (Peschar, 1995). Hierbij zijn twee typen kwalificaties te onderscheiden: 1) technisch-instrumentele kwalificaties, deze horen bij scholing en vaardigheden en zijn makkelijk te toetsen. 2) sociaal-normatieve kwalificaties, waarbij leerlingen eigenschappen verwerven waardoor ze kunnen samenwerken, deze zijn moeilijk(er) te toetsen (Peschar, 1995).
In Amsterdam heeft men in april 2008 een start gemaakt met het ontwikkelen van de
Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam. Hiermee beoogde men het aantal zeer zwakke en zwakke scholen, die gezamenlijk onderwijs gaven aan 7000 leerlingen, in de gemeente terug te dringen (Van der Weele en Van Dalfsen,2012). Het doel van deze aanpak is optimale kwaliteit van het onderwijs te bewerkstelligen (“De krachten gebundeld!”, z.j.). Men ging op scholen onder andere aan de slag met leerkracht- en schoolleiderscompetenties om de resultaten van scholen, in voornamelijk rekenen en taal te verbeteren. Het resultaat van deze aanpak is, zo schrijft de Amsterdamse
wethouder van Onderwijs Pieter Hilhorst (2014) in een brief aan de gemeenteraad, een verbetering van de leerresultaten van Amsterdamse basisschoolleerlingen en een afname van het aantal zwakke en zeer zwakke Amsterdamse basisscholen. Toch worden positieve cognitieve resultaten betwist in het onderzoek van Van Elk en Kok (2014). Zij suggereren dat er juist een daling in Cito scores heeft plaatsgevonden bij de (zeer) zwakke scholen in Amsterdam. Hilhorst betwist deze bevinding; het gaat erom dat de Cito scores in Amsterdam minder gestegen zijn dan in andere grote steden. Onduidelijk is wat er gebeurde in het kader van deze aanpak rond andere functies van onderwijs zoals socialisatie en persoonsvorming. Het leggen van nadruk op voornamelijk de basisvaardigheden roept spanningen op in het onderwijsveld, ook omdat er steeds meer onderzoeken beschikbaar komen waarin men de
nadelen van deze werkwijze noemt (Nichols & Berliner, 2008a; 2008b), bijvoorbeeld versmalling van het curriculum, het manipuleren van testuitslagen en een minder goede voorbereiding op de toekomstige rol in de samenleving zie verder paragraaf 3.1. De combinatie van aan de ene kant het willen verbeteren van het Amsterdamse basisonderwijs en aan de andere kant de signalen uit binnen- en buitenland dat een te grote nadruk leggen op de basisvaardigheden negatieve gevolgen kan hebben voor het onderwijs doet ons afvragen wat scholen hierover zeggen tegen ouders van hun (toekomstige) leerlingen en of en hoe dat is veranderd in de loop van de tijd. Omdat scholen de schoolgids als voornaamste medium gebruiken om hun visie hierover uit te dragen, is dit een belangrijk document.
De vraag die hier centraal staat luidt dan ook: Is er in de tijd een verschuiving waar te nemen in de plaats die socialisatie-, persoonsvormings- en kwalificatiedoelen innemen in schoolgidsen van Amsterdamse basisscholen?
3.
Theoretisch kader
3.1 Internationaal streven naar betere resultaten in het onderwijs
Eind tachtiger jaren van de vorige eeuw begon in Amerika de op standaarden gebaseerde
onderwijshervorming op te komen (Brayden & Tayrose, 2008). Het belangrijkste kenmerk van deze stroming, geïnitieerd door de toenmalige president van Amerika, George H. W. Bush en zijn
toenmalige gouverneur Bill Clinton, was het opstellen van standaarden voor het leren van leerlingen; men wilde wat de leerlingen moesten kennen en kunnen standaardiseren. Daarnaast wilde de Amerikaanse overheid dat er toetsen ontwikkeld werden waarmee getoetst konden worden of leerlingen de standaarden beheersten en moesten er maatstaven worden opgesteld voor de
verantwoording van de resultaten die de toetsen lieten zien. Ook moest er geld worden vrijgemaakt voor de verbetering van de kwaliteit van leerkrachten (Brayden & Tayrose, 2008). Een belangrijke verandering in het onderwijs was dat scholen zich moesten gaan verantwoorden voor de resultaten die behaald werden met deze toetsen, de zogenaamde ‘accountability’₁ door ‘high-stakes testing’₂. De resultaten worden gebruikt om belangrijke beslissingen te nemen die invloed hebben op alle deelnemers in en rond de school en vormen vaak de basis voor bestuurlijk, gemeentelijk of landelijk beleid. In Amerika worden de testuitslagen daarnaast soms zelfs gebruikt voor het vaststellen van het salaris van leerkrachten en directeuren (Au, 2007).
Au (2007) heeft een kwalitatieve meta-synthese uitgevoerd, waarbij 49 kwalitatieve onderzoeken werden geanalyseerd op de invloed van ‘high-stakes testing’ op het curriculum, hier gedefinieerd als inhoud, kennisvormen en didaktiek. Uitkomst van zijn onderzoek is dat het voornaamste effect van ‘high-stakes testing’, en dus het nadruk leggen op hoge prestaties bij de testen is, dat de inhoud van het curriculum wordt beperkt tot de onderwerpen die getest worden, scholen reduceren dus de onderwijstijd voor activiteiten die buiten de basisvaardigheden vallen (beperking van de curricular content). Daarnaast concludeert hij dat scholen elementen van basisvaardigheden toevoegen aan vakken en activiteiten waar ze eigenlijk niet thuis horen om zo meer aandacht te kunnen besteden aan de basisvaardigheden (uitbreiding van de curricular content).
Als laatste concludeert hij dat kennis van en over onderwerpen wordt beperkt tot onderdelen die in de testen voorkomen en dat leerkrachten meer ‘teacher-centered’ lesgeven in plaats van ‘learner-centered’. Meer dan 80% van de door hem geanalyseerde onderzoeken meldde dat door ‘high-stakes testing’ de inhoud van het curriculum veranderde, meestal in de zin van versmalling ervan omdat leerkrachten voornamelijk die kennis bijbrengen die in de testen terugkomt.
Ook Nichols en Berliner (2008a) hebben onderzoek gedaan naar ‘high-stakes testing’ en
‘accountability’. Zij komen tot soortgelijke conclusies: de druk om goed te presteren op een test is groot en leidt tot ongewenste praktijken zoals valsspelen bij een test en het manipuleren van testuitslagen. Daarnaast zorgt het voor ongewenste verschuivingen in het onderwijs zoals het versmallen van het curriculum waarbij de nadruk wordt gelegd op rekenen en taal. De grote druk die gelegd wordt op het behalen van hoge resultaten bij gestandaardiseerde testen demoraliseert leerkrachten, volgens Nichols en Berliner (2008a) en maakt dat zij vaker het onderwijs verlaten. Door de druk van bovenaf om betere resultaten te behalen in de basisvaardigheden, zien scholen hun onderwijs veranderen en krijgt kwalificatie in smalle zin dus de overhand. Zo beschrijft een school in Amerika dat zij geen tijd meer hebben om met de leerlingen de buurt te helpen, zoals het bezoeken van het verzorgingstehuis of het bijhouden en opruimen van het park dat ze geadopteerd hebben (Taylor, Shepard, Kinner & Rosenthal in Nichols & Berliner 2008b).
Diane Ravitch (2010), eens voorstander van ‘accountability’ waarschuwt ons nu voor de gevaren ervan; het verbeteren van onderwijs door voornamelijk in te steken op het behalen van betere prestaties door veelvuldig toetsen en daar consequenties aan te verbinden, levert volgens haar geen beter onderwijs en betere scholen op. Het tegendeel zelfs, beweert zij. De focus op taal, rekenen en het toetsen ervan haalt het eigenaarschap weg bij leerkrachten. Door de focus te leggen op de resultaten bij de vakken taal en rekenen en veelvuldig hierop te toetsen, worden leerlingen gecreëerd die vooral goed zijn in de vakken rekenen en taal en weinig kennis hebben van andere vakken, waardoor leerlingen juist minder goed worden voorbereid op hun rol in de gemeenschap. Hieronder worden alle genoemde nadelen van de focus op ‘accountability’ en ‘high-stakes testing’ nog eens samengevat:
• Het curriculum versmalt door nadruk te leggen op rekenen en taal
• De inhoud van het curriculum wordt beperkt tot de onderwerpen die getest worden
• Kennis van en over onderwerpen wordt beperkt tot onderdelen die in de testen voorkomen; onderwerpen die niet in testen voorkomen verdwijnen uit het curriculum
• Leerkrachten geven meer ‘teacher-centered’ in plaats van ‘learner-centered’ les • Het lokt valsspelen uit bij een test door de druk om goed te presteren
• Het lokt het manipuleren van testuitslagen door scholen uit • Het haalt het eigenaarschap weg bij leerkrachten
• Het creëert leerlingen die vooral goed zijn in de vakken rekenen en taal en die weinig kennis hebben van andere vakken
• Het zorgt ervoor dat leerlingen minder goed worden voorbereid op hun toekomstige rol in de samenleving
₁ ‘accountability’ is het verantwoordelijk houden van scholen (en soms ook leerkrachten, lokale
overheden en leerlingen zelf) voor de resultaten van hun leerlingen (Brayden en Tayrose, 2008).₂ ‘high-stakes testing’ is het testen van van te voren opgestelde standaarden. De naam ‘high-stakes
testing’ verwijst naar de (grote) consequenties die verbonden worden aan deze testen voor scholen, staten (in Amerika), leerkrachten en leerlingen (Brayden & Tayrose, 2008; Nichols & Berliner, 2008a).3.2 Streven naar betere resultaten in het Nederlandse onderwijs
Ook in Nederland vindt de overheid het belangrijk dat alle kinderen een goede beheersing van de basisvaardigheden hebben. Deze vaardigheden hebben ze nodig om als volwaardig lid aan de maatschappij deel te kunnen nemen. Daarnaast wenst men hogere leerprestaties omdat Nederland op internationale ranglijsten lager scoort dan voorheen, al liggen de scores nog steeds boven het internationaal gemiddelde (Inspectie, 2011a). Internationaal onderzoek laat ook zien dat de prestaties van leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs stagneren of zelfs enigszins
achteruitgaan, terwijl die van leerlingen in een aantal andere landen zijn verbeterd (Herweijer & Turkenburg, 2012).
Om hogere opbrengsten in de basisvaardigheden te genereren, wil de overheid dat Nederlandse scholen meer gebruik gaan maken van de gegevens die op de scholen aanwezig zijn; door het gebruik van eigen gegevens heeft men beter zicht op de effectiviteit van het onderwijs en kan men beter zien waar de knelpunten liggen die betere resultaten in de weg staan. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat scholen die optimale voorwaarden creëren voor het leren en ontwikkelen van ieder kind en dus effectief werken, hogere resultaten behalen dan scholen die dit niet of in mindere mate doen (Inspectie, 2011). In de literatuur worden verschillende voorwaarden of eigenschappen genoemd die nodig zijn bij het ontwerpen van een effectieve leeromgeving. De meest voorkomende zijn:
betekenisvolle contexten en/of authentieke taken passend bij de interesse, doelgerichtheid, zelfsturing, samenwerken, variatie in en leren met diverse leermaterialen of bronnen, reflectie, feedback en beoordeling passend bij de taken, leerdoelen en vaardigheden (Maas, 2010), maar ook prestatiegerichtheid/hoge verwachtingen, onderwijskundig leiderschap, consensus en cohesie onder de teamleden, kwaliteit van het aangeboden curriculum, evaluatief vermogen/monitoring,
betrokkenheid van ouders (Scheerens & Bosker, in De Mayer & Reymenans, 2004) of nadruk op het verwerven van basisvaardigheden, ordelijk en veilig klimaat, hoge verachtingen ten aanzien van de prestaties van leerlingen, frequente en systematische evaluatie van de vorderingen van de leerlingen
Scholen die streven naar zo hoog mogelijke leerresultaten, worden opbrengstgerichte scholen genoemd. De Inspectie (2010a) definieert opbrengstgericht werken (OGW) als het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties.
Op dit moment werkt ongeveer 30% van de basisscholen volgens de Inspectie in Nederland opbrengstgericht. Dit percentage wordt vastgesteld op basis van vijf indicatoren uit het
waarderingskader (Inspectie van het Onderwijs, 2010). De overheid streeft ernaar dat in 2018 90% van de basisscholen opbrengstgericht werkt (Ministerie van OCW, 2011). Opbrengstgericht werken is effectief onderwijs dat bestaat uit onderwijspraktijken die een duidelijke relatie hebben met het behalen van hogere leeropbrengsten (Inspectie, 2011). Het gaat er bij OGW om, effectief onderwijs te geven; op basis van de beginsituatie in de klas of de school, doelen te stellen en deze te behalen met de meest geschikte instructiestrategie. De resultaten van het gegeven onderwijs worden geëvalueerd en de evaluatie wordt ingezet om tot verbetering van het onderwijs te komen en zo de prestaties in rekenen, taal en lezen te verbeteren.
Daarnaast worden de toetsresultaten van het onderwijs gebruikt om scholen met elkaar te kunnen vergelijken en om verantwoording af te kunnen leggen bij onder andere besturen en de inspectie. Om zicht te houden op de resultaten van Nederlandse basisscholen, voert de Inspectie van het Onderwijs op scholen risicoanalyses uit, waarbij men kijkt naar de opbrengsten van de school. Scholen waar geen tekortkomingen worden geconstateerd, krijgen basistoezicht en worden in principe pas vier jaar later weer onderzocht.
Bij het eindoordeel van een school wegen de behaalde opbrengsten in taal en rekenen heel zwaar, maar er wordt door de Inspectie van het Onderwijs ook veel belang gehecht aan de kwaliteitszorg; het gaat hierbij om werken aan de verbetering van het onderwijs en de analyse en evaluatie van resultaten en het waarborgen van de kwaliteit van leren en onderwijzen (Turkenburg, 2011).
Over het algemeen blijven scholen in de vier grote steden achter in onderwijskwaliteit in vergelijking met scholen in de rest van het land. Er zijn in de steden grote verschillen tussen scholen in prestaties voor taal en rekenen, ook bij vergelijkbare leerlingenpopulaties (Inspectie van het Onderwijs 2011, in Turkenburg, 2011).
Door in te zetten op resultaten en kwaliteitszorg waren er vorig jaar landelijk minder zwakke scholen, dit zijn scholen waarbij de leerprestaties onder de maat zijn en minder zeer zwakke scholen, dit zijn scholen waarbij de leerprestaties onder de maat zijn, maar ook het onderwijsproces, de zorg en/of de begeleiding van leerlingen. Per 1 september 2012 waren er landelijk 202 (2,9%) basisscholen zwak en 17 (0,2%) zeer zwak.
Hiermee is het aandeel zwakke en zeer zwakke basisscholen in iets meer dan vier jaar tijd gedaald van 10,6 naar 3,1 procent (onderwijsverslag inspectie 2011/2012). In Amsterdam gaat het per juli 2013 om vijf (2,37%) zwakke scholen of zeer zwakke scholen.
Maar het kabinet is ambitieus en wil nog meer vooruitgang zien. Op 17 januari 2012 is het bestuursakkoord voor de periode 2012-2015 tussen de minister en de PO-Raad ondertekend. De eerste 7 doelen uit dit bestuursakkoord zijn duidelijk gericht op betere resultaten, zo is te lezen in het rapport van Herwijer en Turkenburg (2012):
“1 Scholen werken opbrengstgericht.
2 Schoolbesturen formuleren meetbare doelen voor het beoordelen van de eigen leerlingprestaties.
3 Scholen met leerlingen met een leerlinggewicht meten de opbrengsten van de leerlingen in de groepen 1 en 2 door observaties of een vorm van toets of checklist.
4 Scholen bieden een gericht onderwijsaanbod voor cognitief talentvolle en hoogbegaafde leerlingen.
5 Scholen betrekken ouders actief bij de ontwikkeling en leerprestaties van hun leerlingen. 6 Er zijn geen zeer zwakke scholen meer.
7 Leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikkeling van hun leerlingen. Ook stemmen leraren de instructie, de verwerking en de onderwijstijd af op verschillen in de ontwikkeling van leerlingen.”
Ook in Amsterdam vond de gemeente de resultaten van haar basisscholen te laag en startte daarom in april 2008 met de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam met als doel het aantal zwakke en zeer zwakke scholen terug te dringen en scholen zonder verbetering in resultaten eventueel te sluiten. Ook hier werd de nadruk gelegd op betere resultaten in de basisvaardigheden. De doelstelling van de kwaliteitsaanpak is optimale kwaliteit van het onderwijs en onder kwaliteit verstaat de gemeente Amsterdam het volgende (Movement, 2009):
“Kwaliteit in het onderwijs wil zeggen dat kinderen een goede voorbereiding krijgen op hun
verdere schoolcarrière. Een goede school brengt kinderen daarnaast ook sociale
vaardigheden bij. Denk aan samenwerken, respect hebben voor anderen en het uiten van gevoelens.”
Toch worden er in het plan van de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam voornamelijk termen als ‘resultaten’, ‘gegevens’, ‘leren’, ‘leerstof’ en ‘niveau’ genoemd, waardoor het lijkt dat de aandacht voornamelijk gericht is op kwalificatie en in mindere mate op socialisatie en persoonsvorming.
3.3 De discussie over goed onderwijs
Het streven van de overheid om voornamelijk betere resultaten te behalen in de basisvaardigheden (smalle kwalificatie) en dus in de vakken taal, lezen en rekenen heeft de discussie over wat goed onderwijs is weer op de kaart gezet: waarvoor dient ons onderwijs en wat willen we ermee bereiken? Wat is onderwijskwaliteit? Biesta (2009b) beschrijft dat internationaal, effectiviteit en ‘evidence based’ werken steeds prominentere plaatsen innemen in discussies over goed onderwijs. Hij merkt daarbij op dat het in discussies vaak gaat over (de verbetering van) onderwijsprocessen maar dat men zich daarbij niet afvraagt wat men met die processen beoogt, wat ze teweeg zouden moeten brengen, wat de gewenste onderwijssituatie is.
Ook in Nederland woedt er al jaren een discussie over wat goed onderwijs is. Traditioneel onderwijs is methodegestuurd, hetzelfde onderwijs voor elk kind en dat houdt dus geen rekening met
verschillen tussen kinderen. Daarnaast is er leerlinggestuurd onderwijs dat de ontwikkeling van de kinderen volgt. De school is bij deze vorm een rijke leeromgeving en elk kind haalt eruit waar hij aan toe is of waar zijn interesses liggen (Wardekker, 2006). Er zijn ook auteurs (Van Parreren, Janssen-Vos en Van Oers, (in Wardekker, 2006) die vinden dat onderwijs een bijdrage moet leveren aan de identiteitsvorming van leerlingen, aan de manier waarop ze in de wereld staan en zo bij moet dragen aan de samenleving. Biesta (2011) beschrijft dat de meningen verschillen; er zijn mensen die vinden dat onderwijs zich uitsluitend moet richten op kwalificatie: het bijbrengen van kennis, vaardigheden en houdingen. Het behalen van een diploma is in hun ogen het doel van het onderwijs en
onontbeerlijk om deuren te openen die zonder diploma gesloten blijven. Steeds vaker hecht men belang aan de socialiserende functie van onderwijs: men benadrukt dat het noodzakelijk is voor het onderwijs om aandacht te besteden aan de overdracht van traditie, cultuur, sociale spelregels en normen en waarden, zowel voor die van de democratische rechtstaat als die ten grondslag liggen aan sociaal en fatsoenlijk gedrag (Biesta, 2011). In ‘de basis meester’ (Turkenburg, 2011), waarbij men door middel van (groeps)interviews onderzoekt hoe men in het onderwijsveld (schooldirecties, schoolbestuurders, leerkrachten in het basisonderwijs, docenten in het voortgezet onderwijs, ouders in de medezeggenschapsraden, interne toezichthouders, gemeentelijke beleidsmedewerkers en wethouders met onderwijs in hun takenpakket of portefeuille) denkt over het verbeteren van de basisvaardigheden, legt Turkenburg uit dat de doelen en normen van het onderwijs deels bepaald worden door de overheid en deels door het onderwijsveld zelf. De school gaat hierbij in gesprek met de relevante actoren. Volgens haar omvat onderwijskwaliteit “zowel meer algemeen gedeelde, objectieve criteria als meer specifieke of subjectieve kwaliteitscriteria”. Borghans, Van der Velden, Büchner, Coenen en Meng (in Turkenburg, 2011) stellen dat de kwaliteit van onderwijs samenhangt
arbeidsmarktsucces, persoonlijke ontplooiing, culturele ontwikkeling, burgerschapszin, en gezond en veilig gedrag. Omdat een ieder andere belangen heeft bij deze doelen en het daarom moeilijk is om gewicht aan deze doelen toe te kennen, is onderwijskwaliteit, volgens hen, moeilijk te meten. Er is wel een gangbare opvatting van onderwijskwaliteit die verwijst naar de competenties die relevant zijn voor de doorstroom naar vervolgopleidingen of naar de arbeidsmarkt (Borghans et al. in Turkenburg, 2011). Hier ligt de nadruk dus duidelijk bij kwalificaties en deze opvatting van
onderwijskwaliteit sluit dus nauw aan bij de kwalificatiefunctie van onderwijs. Docenten zien het voordeel van deze opvatting wel voor het vervolgonderwijs. Het is belangrijk dat leerlingen andere vakken kunnen volgen en begrijpen. Goed kunnen rekenen en lezen is een voorwaarde als je als volwaardig burger mee wilt doen aan de maatschappij. Voor elk individu is het zeer van belang welke kwalificaties zij verwerven. Het behaalde diploma fungeert als een sleutel die toegang geeft tot de arbeidsmarkt; de ‘waarde’ van het diploma geeft grotendeels aan welke functies ermee bekleed kunnen worden op de arbeidsmarkt (Peschar, 1995).
Veel deelnemers aan het onderzoek van Turkenburg (2011) vinden dan ook dat leren rekenen en lezen de basis is van waar het om draait op school. Aan de andere kant blijkt uit het onderzoek dat veel respondenten (32 op de 60) bang zijn dat de focus op basisvaardigheden ervoor zorgt dat andere, bijvoorbeeld creatieve vakken, in de verdrukking komen. Daarnaast zijn deze respondenten bang dat het onderwijs verschraalt en eendimensionaal wordt en dat er te veel nadruk komt te liggen op cognitie, ‘de school als kennisfabriek’ en dat dit ten koste zal gaan van pedagogische of
levensbeschouwelijke principes, andere talenten en persoonlijke ontwikkeling.
Ook in het recent uitgebrachte rapport van de Onderwijsraad (2013) gaat men in op de eenzijdigheid van het Nederlandse onderwijs. De Onderwijsraad geeft nu aan dat de resultaten in de
basisvaardigheden erop vooruit gaan, maar dat er indicatoren moeten komen voor de opbrengsten van brede vakken zoals cultuureducatie en burgerschapsvorming. Daarnaast vindt men het belangrijk dat er meer waardering komt voor niet-cognitieve capaciteiten zoals creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap.
3.4 Socialisatie en persoonsvorming
Als tegenhanger van de groeiende aandacht voor ‘smalle’ kwalificatie eind tachtiger jaren, staat sinds de jaren ’90 ook de pedagogische taak (het aanleren van normen en waarden) explicieter op de agenda; er is groeiende aandacht voor de socialisatiefunctie, onder andere te zien aan de wettelijke verplichting voor scholen om aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Dit werd voornamelijk gevoed door de veranderende samenleving en een missende balans tussen individualiteit en
gemeenschappelijkheid begin jaren negentig. De overheid besloot dat onderwijs mee moest bijdragen aan het vormen van democratische burgers en het bijbrengen van normen en waarden (Biesta, 2009a; Bronneman-Helmers & Zeijl, 2008). Biesta (2011) beschrijft socialisatie als het inleiden van ‘nieuwkomers’ in bestaande tradities en praktijken door onderwijspraktijken. Het gaat hierbij zowel om nieuw geborenen als om immigranten. Cultuuroverdracht is hierbij belangrijk omdat het nieuwkomers helpt deel te worden van deze bestaande tradities en praktijken; hierbij kan
gedacht worden aan de manier waarop kinderen deel gaan uitmaken van de moderne samenleving, de westerse cultuur of specifieke (religieuze- of sociaal-politieke) groeperingen. Hierbij horen ook het bijbrengen van normen en waarden. Ook het vormen van democratische burgers hoort bij
socialisatie. Maar ook professionele socialisatie hoort hierbij: het deel worden van een bepaalde beroepsgroep. Ook de persoonlijke en collectieve identiteit hangt samen met de socialisatiefunctie; Biesta zegt hierover en over de persoonsvormingsfunctie:
“Ons besef van wie we zijn is immers in belangrijke mate verbonden met culturele, sociale, historische, talige, of religieuze tradities en praktijken. Deels vinden of creëren we onze identiteit in zulke tradities en praktijken, en deels door ons ervan te onderscheiden of ons ertegen af te zetten.”(Biesta, 2011, p.4)
Biesta (2009a) vindt dat goed onderwijs een balans is tussen de driedimensies kwalificatie,
socialisatie en persoonsvorming. Welke balans tussen deze drie functies de beste is, ligt volgens hem aan het type school, de visie van de school en de prioriteit die men als school bij de afzonderlijke functies legt. Er is volgens hem in het onderwijs, in het moderne, westerse pedagogische denken altijd wel aandacht voor persoonsvorming. Het gaat bij persoonsvorming om het worden van je eigen ‘ik’ (Biesta, 2009b), het zogenaamde ‘in de wereld komen’, waarbij ‘nieuwe’ mensen nieuwe
manieren van doen en denken en nieuwe ideeën en initiatieven meebrengen (Biesta, 2011). Het gaat ook om het ‘groot worden’ van leerlingen. In dit proces nemen leerlingen juist afstand van bestaande tradities en praktijken en kiezen zij zelf op welke manier en in welke mate zij zich bezig willen houden met bestaande tradities en praktijken. Hierbij creëren zij uniciteit; ieder individueel mens is uniek in zijn manier van denken, doen en handelen (Biesta, 2011).
Biesta (2011) benadrukt dat het onderwijs er naar moet streven dat alle onderwijsactiviteiten er aan bijdragen de zelfstandigheid van leerlingen te bevorderen en niet te verminderen (Biesta, 2011). De invulling van persoonsvorming wordt weergegeven in de termen: individuatie of zelfstandigheid, zelfbepaling of autonomie, verantwoordelijkheid en vrijheid.
Waar het op scholen die zich voornamelijk richten op kwalificatie en socialisatie gaat om ‘scholing’, gaat het op scholen die zich richten op alle drie de dimensies om ‘vorming’ van de leerlingen (Biesta, 2009a).
Omdat de persoonsvormingsfunctie in de basis is gericht op de zelfstandigheid van leerlingen, is deze functie vaak explicieter te vinden in vernieuwingsscholen als de Vrijeschool, Montessori, Jenaplan en Dalton (Biesta, 2009a). In het Montessori onderwijs komt dit duidelijk naar voren door hun ‘leus’, “leer het mij zelf te doen”. Het ‘zelf doen’ is in deze onderwijsvorm een deel van het grotere geheel (Biesta, 2009a). In de Vrije School is men altijd bezig te kijken hoe de leerstof mogelijkheden kan bieden tot persoonsvorming, daar heeft deze functie dus ook een centrale plaats (Biesta, 2009a). Met andere woorden, men kijkt naar de unieke mogelijkheden tot persoonsvorming die in de verschillende domeinen aanwezig zijn (Biesta, 2009a).
Ook Bronneman-Helmers en Zeijl (2008) gaan in op de functies van het onderwijs. Zij zijn van mening dat er een balans nodig is tussen vrijheid en individualiteit enerzijds en gemeenschappelijkheid anderzijds om een samenleving goed te laten functioneren. Het meest belangrijk om cohesie in de samenleving te creëren, beschrijven zij, zijn het aanleren van sociale vaardigheden, beleefdheid en fatsoen en het zich eigen maken van basiswaarden (Inspectie van het Onderwijs in Bronneman-Helmers & Zeijl, 2008). Daarbij worden de belangrijkste waarden en normen overgebracht tijdens de opvoeding van (jonge) kinderen. Bij de overdracht van waarden en normen binnen het onderwijs worden allerlei denkbeelden over de identiteit van leerlingen, de kenmerken van
samenlevingsvormen en nationale identiteit overgedragen. Vooral in vakken als geschiedenis en maatschappijleer maar ook in het onderdeel moedertaal wordt in belangrijke mate een nationale identiteit gevormd. Niet alleen school speelt een rol bij de ontwikkeling van gemeenschappelijke waarden en normen. Het gezin, vrienden, bekenden, de buurt en idolen spelen hier ook een grote rol in (Peschar, 1995).
Omdat sociale samenhang zo belangrijk is, is er sinds 2006 vastgelegd dat men in het Nederlandse onderwijs moet werken aan burgerschapsvorming, waarover scholen verantwoording moeten afleggen aan de inspectie die een toezichtkader hiervoor ontwikkeld heeft. Volgens de inspectie zeggen scholen wekelijks aandacht te besteden hieraan en hebben de meeste basisscholen (meer dan 80%) een visie ontwikkeld op burgerschapsonderwijs (Bronneman-Helmers & Zeijl, 2008). Een schoolconcept dat burgerschap in de praktijk bewust vorm geeft is de ‘brede school’. Het kabinet wil het concept van de ‘brede scholen’ actief stimuleren. In een ‘brede school’ ontmoeten kinderen elkaar in verschillende rollen; dit kan bij uitstek helpen om democratische gezindheid te oefenen. Doordat kinderen, naast leren, deel nemen aan allerlei sociale en culturele activiteiten is de school
een plaats waar ze democratische ervaringen opdoen en dus leren om te gaan met verschillen (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2007).
Bronneman-Helmers & Zeijl (2008), Peschar (1995) en Biesta (2009a) beschrijven allen drie functies van het Nederlandse onderwijs. Sommige hebben overlap, andere verschillen: opvallend is vooral dat Biesta (2009b) als enige spreekt over persoonsvorming, zie onderstaande tabel. Onder de functies van het onderwijs wordt verstaan: “de gevolgen van onderwijs voor de wijze waarop mensen met elkaar samenleven” (Peschar, 1995). De functies van het onderwijs hoeven niet samen te vallen met gekozen doelen.
Tabel 1: Functies van onderwijs
Bronneman-Helmers & Zeijl (2008)
• Kwalificatie: het bijbrengen van kennis, vaardigheden en houdingen om zich in de samenleving te kunnen handhaven en ontwikkelen
• Socialisatie: het overdragen van normen en waarden die deelname aan de maatschappij vergemakkelijken en het aanleren van sociale vaardigheden, beleefdheid en fatsoen en het zich eigen maken van basiswaarden
Peschar (1995)
• Kwalificatie: het (letterlijk) bijbrengen van kennis, vaardigheden en houdingen waarmee leerlingen zich in de samenleving kunnen handhaven en verder ontwikkelen. Dit loopt uiteen van leren van de inhoud van vakken tot het verwerven ven een bredere kijk op de samenleving en van reproduceerbare kennis tot meer abstracte houdingen. Het begrip kwalificatie verwijst naar gebruik in de samenleving door het voorbereiden op een beroep of voorbereiding op maatschappelijke deelname.
2 typen: A) technisch-instrumentele kwalificaties, hierbij gaat het om scholing en vaardigheden. Deze zijn makkelijk te toetsen
B) sociaal-normatieve kwalificaties, hierbij gaat het om het ontwikkelen van eigenschappen waardoor mensen kunnen samenwerken, deze zijn moeilijk te toetsen.
• Integratie: het overdragen van algemeen geldende normen en waarden Biesta
(2009b)
• kwalificatie: het overbrengen van kennis en vaardigheden en de wijze van kwalificeren van leerlingen om dingen te doen.
• Socialisatie: *de manier waarop we deel worden van bepaalde groepen of tradities door onderwijsprocessen, bijvoorbeeld de bijdrage waarop kinderen deel gaan uitmaken van moderne samenleving, westerse cultuur of specifieke
(religieuze- of sociaal-politieke) groeperingen. Maar het gaat hier ook om professionele socialisatie waarbij mensen deel worden van een bepaalde beroepsgroep
*Het vormen van democratische burgers *Het bijbrengen van normen en waarden * Het overdragen van sociale spelregels
• Persoonsvorming: Inwerken op de persoon door middel van onderwijs. Gaat om ‘iemand worden’ of ’ in de wereld komen’.
Zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en vrijheid staan centraal.
Scholen krijgen veel ruimte om de doelstellingen zelf in te vullen en ze zijn vrij om zelf te bepalen hoe zij invulling geven aan deze functies van onderwijs, zolang zij streven naar het behalen van de kerndoelen van het basisonderwijs.
3.5 Schoolgidsen
Scholen zijn wettelijk verplicht om elk schooljaar een schoolgids uit te geven (“Inspectie let extra op schoolgids”, 2010). Deze gids is het wettelijke informatiemiddel voor ouders waarin scholen kennis geven van hun doelstellingen, resultaten en de dagelijkse gang van zaken. In deze gids ‘vertelt’ de school aan ouders vaak ook over de visie van de school en de onderwijsmethoden. De gids stelt ouders en leerlingen beter in staat een schoolkeuze te maken die past bij hun eigen ideeën over onderwijs. Daarnaast bevat de schoolgids informatie over zaken als voorzieningen voor leerlingen met speciale behoeften en benutting van onderwijstijd (“Artikel 13. Schoolgids”, 2012). Het is te verwachten dat scholen naar ouders dus ook zullen rapporteren over hun doelstellingen met betrekking tot het invullen van de socialisatie-, persoonsvormings- en kwalificatiefunctie van onderwijs, zoals terug te vinden in tabel 1. Of ze daadwerkelijk doen wat ze schrijven is een andere zaak, die verder gaat dan deze scriptie. Deze scriptie is een onderzoek naar de taal die scholen gebruiken in hun schoolgidsen. We verwachten in de schoolgidsen ook maatschappelijke
ontwikkelingen terug te zien, bijvoorbeeld de toenemende aandacht voor opbrengstgericht werken en de KBA. Wat scholen zeggen hoeft echter niet een rechtstreekse weerspiegeling te zijn van wat ze daadwerkelijk doen. Er is een verschil tussen het zogenaamde ‘geplande curriculum’ en het
‘operationele curriculum’. Het geplande curriculum is het curriculum waar van te voren goed over nagedacht is en dat beschreven zal zijn in de schoolgids. Hierin wordt beschreven wat de leerlingen moeten leren en waarom. Daarnaast is er het ‘operationele curriciulum’, het curriculum dat
uitgevoerd wordt in de klas en wat voortkomt uit de actuele situatie in de klas en waarbij leerkrachten aanpassingen verrichten aan het ‘geplande curriculum’ wanneer nodig (Eisner in Ornstein & Hunkins, 2009). Wat scholen schrijven en doen zijn dus verschillende zaken; de situatie in de klas zal soms vragen om aanpassingen van de werkwijze die beschreven is in de schoolgids. Daarnaast kan men zich afvragen hoe sturend de tekst in schoolgidsen is voor het handelen van leerkrachten.
4.
Probleemstelling en onderzoeksvragen
4.1 Probleemstelling
Er is (internationaal) een ontwikkeling (vanuit overheden) gaande waarbij men de nadruk meer en meer legt op smalle kwalificatie, waarbij het aanleren van de basisvaardigheden voorop staat. Tegelijkertijd wordt er door veel onderzoekers en andere partijen gezegd dat onderwijs meer is dan alleen smalle kwalificatie, namelijk dat onderwijs ook een socialisatie- en persoonsvormingsfunctie heeft. Er is dus discussie over wat goed onderwijs is.
De gemeente Amsterdam is bezig de resultaten van haar scholen te verbeteren, maar in deze aanpak lijkt de nadruk voornamelijk te liggen op de kwalificatiefunctie van het onderwijs binnen de
domeinen taal en rekenen. De verwachting is dan ook dat het leggen van de nadruk op de basisvaardigheden (door de Gemeente Amsterdam), is terug te vinden in de taal die de scholen gebruiken wanneer zij vertellen over hun onderwijs in de schoolgidsen. Het zou zo kunnen zijn dat er verschillen zijn tussen scholen die wel en niet hebben meegedaan aan het KBA traject, omdat inherent aan deelname aan het KBA project is, dat men zich gaat richten op de cognitieve
leerresultaten van de school, vooral op het gebied van taal en rekenen. Het is daarom te verwachten dat zij in hun uitingen ook meer zullen ingaan op kwalificatie. Daarnaast zou het kunnen zijn dat er verschillen zijn tussen scholen met verschillende onderwijsconcepten. Het is te verwachten dat vernieuwingsscholen (Montessori, Jenaplan) meer uitspraken zullen doen over persoonsvorming dan reguliere scholen omdat hun onderwijsconcepten meer gericht zijn op het bevorderen van de zelfstandigheid van kinderen. In uitspraken van de ‘brede scholen’ zijn meer uitspraken over socialisatie te verwachten, omdat dit concept meer gericht is op de ontmoeting tussen kinderen en volwassenen in verschillende rollen en de daarbij komende omgangsvormen. Daarnaast is een verschuiving te verwachten in de taal, van minder gericht op kwalificatie in de periode (lang) voor de KBA, naar meer gerichtheid op kwalificatie aan het begin van de KBA en veel aandacht daarvoor nu, aan het, voor sommige scholen, einde van het KBA-traject.
4.2 Hoofdvraag
De centrale hoofdvraag luidt dan ook: Is er in de tijd een verschuiving waar te nemen in de aandacht
voor en plaats van socialisatie-, persoonsvormings- en kwalificatiedoelen in schoolgidsen van Amsterdamse basisscholen?
4.3 Deelvragen
Welke veranderingen doen zich voor tussen 1999-2004, 2008-2009 en 2012-2013 in de uitspraken over het doeldomein socialisatie?
Welke veranderingen doen zich voor tussen 1999-2004, 2008-2009 en2012-2013 in de uitspraken over het doeldomein persoonsvorming?
Welke veranderingen doen zich voor tussen 1999-2004, 2008-2009 en 2012-2013 in de uitspraken over het doeldomein kwalificatie?
Hoe verhouden deze doeldomeinen zich tot elkaar in uitspraken van scholen? Is er sprake van veranderingen in de tijd in die verhouding?
Is er sprake van een verschil in deze veranderingen en verhouding tussen scholen die wel en niet hebben deelgenomen aan de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam?
Is er een verschil in deze veranderingen en verhouding tussen scholen met verschillende onderwijsconcepten?
5.
Methode
5.1 Design
Dit scriptieonderzoek is een documentanalyse. Zestig schoolgidsen werden geanalyseerd vanuit de vraag of er in de tijd een verschuiving waar te nemen is in de aandacht voor en plaats van
socialisatie-, persoonsvormings- en kwalificatiedoelen in schoolgidsen van Amsterdamse
basisscholen. Omdat de probleemstelling van dit onderzoek is ingegeven vanuit de vraag in hoeverre socialisatie en persoonsvorming feitelijk onder druk staan (van kwalificatie), is er voor gekozen steeds eerst te kijken naar socialisatie, gevolgd door persoonsvorming en als laatste kwalificatie. Voor het analyseren van de schoolgidsen is gebruik gemaakt van de methode van inhoudsanalyse volgens Miles en Huberman (1994).
5.2 Onderzoeksgroep en procedure
De analyse vond plaats op schoolgidsen van Amsterdamse basisscholen. Scholen werden benaderd met de vraag of ze toegang konden geven tot hun schoolgidsen uit de schooljaren 1999-2004, 2008-2009 en 2012-2013. De keuze voor deze perioden is als volgt: 1999-2004 is een periode waarin nog niet veel nadruk werd gelegd op betere prestaties (in de basisvaardigheden). Deze periode is groter dan de andere twee perioden om de kans op het verkrijgen van schoolgidsen uit deze periode te vergroten. In april 2008 werd gestart met de Kwaliteitsaanpak Amsterdamse Basisscholen (KBA) en de schoolgidsen van schooljaar 2008-2009 zijn dus de eerste waarin signalen hiervan te lezen kunnen zijn. In schooljaar 2012-2013 was de KBA nog in volle gang. De verwachting is dan ook dat in
schoolgidsen van dit jaar meer nadruk wordt gelegd op het behalen van betere resultaten. Om genoeg gegevens te verkrijgen om goed te kunnen vergelijken is uitgegaan van 10% van alle Amsterdamse basisscholen en is dit getal naar boven afgerond wat neerkwam op 30 scholen (totaal telt Amsterdam 211 reguliere basisscholen). Om voldoende schoolgidsen te kunnen verkrijgen werden alle Amsterdamse basisscholen aangeschreven. Daarnaast heeft de Inspectie van het Onderwijs zijn medewerking verleend door hun database van schoolgidsen open te stellen. Veel basisscholen en ook de Inspectie van het Onderwijs bleken echter niet meer te beschikken over schoolgidsen uit de periode 1999-2004.
Uiteindelijk leverde het aanschrijven van scholen plus het bezoek aan de Inspectie van het Onderwijs 30 scholen op waarvan zowel de schoolgidsen van 2008-2009 als 2012-2013 beschikbaar waren,
van de scholen te waarborgen, zijn de namen van de scholen vervangen door de nummers 1 tot en met 30. Voor een overzicht van de scholen per nummer in combinatie met het concept en een vermelding of de school al dan niet heeft deelgenomen aan de KBA, zie tabel 29 in de bijlagen. Om de verschillende soorten Amsterdamse basisscholen zo goed als mogelijk te vertegenwoordigen in deze steekproef én om een vergelijking te kunnen maken tussen scholen met verschillende concepten, is gezocht naar een goede verdeling van schoolgidsen van scholen met verschillende concepten. Hierbij zijn de scholen met het concept Jenaplan, Ervaringsgericht onderwijs (E.G.O.) en Ontwikkelingsgericht onderwijs (O.G.O.) samengevoegd tot de categorie Jenaplan/E.G.O./O.G.O. omdat deze concepten sterke overeenkomsten vertonen en ze als categorie tesamen meer
betrouwbaarheid geven in de resultaten dan als enkele school in een aparte categorie. Daarnaast is geprobeerd om ook een evenredige verdeling te krijgen in gidsen van scholen die wel en niet mee deden of doen aan de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA). De verdeling is als volgt: Tabel 2: Overzicht scholen steekproef
Concept: Aantal scholen in steekproef:
Brede school 3
Jenaplan/EGO/OGO 3
Kunstmagneet 1
Montessori 5
Geen concept 18
Wel / Niet deelname KBA: Aantal scholen in steekproef:
Wel 10
Niet 20
Naast een analyse van uitspraken van scholen uit de steekproef werd er ook een diepteonderzoek uitgevoerd bij drie van de vier scholen waarvan ook een schoolgids uit de periode 1999-2004 beschikbaar was. Bij het uitvoeren van dit diepteonderzoek werden dezelfde onderzoeksvragen beantwoord als met de analyse van de steekproef.De keuze voor deze scholen is niet random omdat er maar van vier scholen schoolgidsen uit drie perioden beschikbaar waren. Daarvan was één school minder bruikbaar door de grote overeenkomsten in uitspraken tussen de drie perioden.
Tabel 3: Overzicht scholen diepteonderzoek
Concept: Aantal scholen in diepteonderzoek:
Brede school 2
Jenaplan/EGO/OGO 1
Wel / Niet deelname KBA: Aantal scholen in diepteonderzoek:
Wel 1
Niet 2
5.3 Data verzameling
Uit het theoretisch kader is een analyseschema gedestilleerd, zie tabel 4. Tabel 4: Indicatoren voor socialisatie, persoonsvorming en kwalificatie Functies van onderwijs Doel + Indicatoren:
Socialisatie • Deel worden van bepaalde groepen of tradities door onderwijspraktijken
Eigen maken van cultuur Eigen maken van traditie
Overdragen van normen en (basis)waarden Overdragen van sociale spelregels
Aanleren van sociale vaardigheden Aanleren van beleefdheid en fatsoen (code: SOGT)
• Deel worden van bepaalde beroepsgroep (code: SOBE)
• Vormen van democratische burgers (code: SODB)
Persoonsvorming • Iemand worden / het worden van je eigen ‘ik’ Uniciteit
Individuatie /Zelfstandig worden Zelfbepaling / Autonoom worden Verantwoordelijkheid ontwikkelen (code: PVIW)
Kwalificatie A) technisch-instrumentele kwalificaties:
Scholing en vaardigheden voor gebruik in de maatschappij
Ontwikkelen van eigenschappen om te kunnen samenwerken
Het verwerven van een bredere kijk op de samenleving
(code: KWSN)
Dit schema is gebaseerd op Biesta, Peschar en Bronneman-Helmers & Zeijl. Er is vervolgens in de schoolgidsen gezocht naar verschillen in uitspraken over socialisatie, persoonsvorming en kwalificatie tussen de twee perioden (2008-2009 en 2012-2013). De vier schoolgidsen uit 1999-2004 zijn
vergeleken met de gidsen van de vier betreffende scholen uit 2008-2009. Specifiek is er gezocht naar ‘unieke uitspraken’, dat wil zeggen uitspraken die in de ene jaargang wel en in de andere jaargang niet voorkwamen. Deze unieke uitspraken wijzen op een verandering in de taal die scholen gebruiken in hun uitingen met betrekking tot socialisatie, persoonsvorming en kwalificatie. De relevante, unieke uitspraken zijn overgenomen in het analyseschema. In navolging van Au (2007) werd bij het
analyseren van de schoolgidsen ook gekeken naar wat scholen schrijven over de besteding van de verplichte onderwijstijd binnen het curriculum. Naast de ingevulde analyseschema’s zijn vervolgens voor een diepteonderzoek de complete schoolgidsen geanalyseerd van drie basisscholen waarvan gidsen uit drie periodes beschikbaar waren.
5.4 Data analyse
5.4.1 Kwantitatieve analyse
Bij het analyseren van uitspraken in de schoolgidsen is gezocht naar patronen door middel van de inhoudsanalyse volgens Miles en Huberman (1994).
Hiervoor werd het analyseschema (zie tabel 4) gebruikt. In het schema worden de drie functies van onderwijs omschreven en gespecificeerd. Aan elke categorie of subcategorie is een code toegekend (zie tabel 4). Deze codes zijn gebruikt om de unieke uitspraken van scholen te kunnen coderen en vervolgens te verwerken in een schema, zie tabel 5 en 6 in hoofdstuk 6.
Bij de methode van inhoudsanalyse volgens Miles en Huberman (1994) wordt een aantal vaste stappen doorlopen, te weten:
1) datareductie, 2) data display en 3) conclusies trekken / verificatie.
1) Datareductie: Tijdens en na de dataverzameling worden de data al gereduceerd door het maken van samenvattingen, codeerschema’s, het schrijven van memo’s etcetera. Hier was dat het selecteren van unieke fragmenten uit de schoolgidsen.
2) Data display: data display wordt overzichtelijker door gebruik te maken van matrices, schema’s, netwerken etc. (dit zijn tevens manieren om data te reduceren). Op deze manier krijg je beter zicht op de betekenis van de data, welke conclusies je kunt trekken en welke analyses nog uitgevoerd moeten worden. Hier was dat het ordenen van de fragmenten in het analyseschema.
3) De start van de datacollectie is tevens de start van het trekken van conclusies over de betekenis van de data door patronen weer te geven, waarschijnlijke structuren en mechanismes te beschrijven. Deze worden verstevigd en aangevuld tijdens en na de datacollectie. Hier was dat het maken van vergelijkingen tussen scholen.
Specifieker voor dit onderzoek:
1) Er zijn steeds twee jaargangen van de beschikbare schoolgidsen met elkaar vergeleken; er werd gezocht naar unieke uitspraken over het onderwijs die in de ene jaargang niet en in de andere jaargang wel voorkwamen. De relevante uitspraken werden vervolgens per school ingevoerd in een tabel onder de bijbehorende jaargang, zie tabel 4. Er zijn dus 30 schema’s met verschillen in uitspraken tussen de schooljaren 2008-2009 en 2012-2013 gemaakt. Daarnaast zijn er vier schema’s met verschillen in uitspraken tussen de schooljaren 1999-2004 en 2008-2009.
2) De uitspraken per jaargang werden vervolgens nogmaals doorlopen. Dubbele uitspraken (dit zijn uitspraken waarbij meerdere keren (in andere woorden) eigenlijk hetzelfde wordt gezegd) werden verwijderd. Daarnaast werden opsommingslijstjes verwijderd en
samengevoegd tot één unieke uitspraak. Een voorbeeld hiervan zijn schoolregels. In plaats van elke schoolregel als een unieke uitspraak te rekenen, werd er bijvoorbeeld volstaan met de uitspraak dat de school gebruik maakt van schoolregels zodat iedereen weet wat er van hem verwacht wordt. De uitspraken per (sub)categorie en per school werden daarna geturfd. Deze telling werd verwerkt in een schema, zie tabel 5 en tabel 6. Hierbij werden unieke uitspraken gedaan in de schoolgids van jaargang 2008-2009 aangeduid met het minteken (-, ze zijn immers verdwenen in 2012-2013) en die van jaargang 2012-2013 met het plusteken (+, ze zijn immers toegevoegd). Bij het vergelijken van schoolgidsen ui t 1999-2004 met die van 2008-2009, werd de eerste jaargang aangeduid met – en de tweede met +. Wanneer alle
er een beeld van het aantal unieke uitspraken per jaar en per school binnen de categorieën socialisatie, persoonsvorming en kwalificatie. Vervolgens werden de minnen en plussen per school en per categorie met elkaar verrekend. Deze berekening gaf een beeld van toename (groen) of afname(rood) in een bepaalde periode binnen een categorie.
Alle uitkomsten werden vervolgens ingevoerd in Excel. Er werd voor het vergelijken van de resultaten gebruik gemaakt van gemiddelden. Eventuele verschillen in de tijd of verschillen in scholen met verschillende concepten en eventuele verschillen tussen scholen met of zonder deelname aan het KBA traject werden nu zichtbaar waardoor er conclusies getrokken konden worden.
Om de beschrijving van de resultaten uit de analyse hieronder leesbaarder te maken, is ervoor gekozen om resultaten voortkomend uit de vergelijking van de periode 1999-2004 met 2008-2009 te noemen: periode A.
Wanneer er wordt gesproken van een gemiddelde stijging betekent dit dat het gemiddelde in 2008-2009 hoger was dan in 2000-2004. Bij een gemiddelde daling is dit precies andersom. De vergelijking van periode 2008-2009 met 2012-2013 wordt genoemd: periode B. Wanneer er wordt gesproken van een gemiddelde stijging betekent dit dat het gemiddelde in 2012-2013 hoger was dan in 2008-2009. Bij een gemiddelde daling is dit precies andersom. Bij het beschrijven van de resultaten worden steeds twee jaargangen met elkaar vergeleken. Er kunnen alleen uitspraken worden gedaan over de verandering in unieke uitspraken tussen twee jaargangen
5.4.2 Kwalitatieve analyse (diepteonderzoek)
Voor het diepteonderzoek zijn zowel de ingevulde analyseschema’s van 3 scholen als de schoolgidsen zelf gebruikt. Er zijn twee brede scholen en één Jenaplan/E.G.O./O.G.O. school waarvan de
uitspraken voor dit diepteonderzoek geanalyseerd worden. Deze twee onderwijsconcepten hebben een bijzonder karakter waarin het ontmoeten van elkaar een belangrijke rol speelt. Binnen het concept van de brede school ontmoeten kinderen elkaar niet alleen binnen de school, maar ook daarbuiten. Tijdens verschillende activiteiten binnen en buiten de school, ontmoeten ze elkaar en anderen in verschillende rollen. Dit doet een beroep op hun sociale vaardigheden om op een goede manier met elkaar om te kunnen gaan. Binnen het concept Jenaplan/E.G.O./O.G.O. wordt de school gezien als een gemeenschap waar kinderen, ouders en leerkrachten elkaar ontmoeten binnen vier basisactiviteiten waarin mensen leven en leren, te weten: gesprek, spel, werk en viering. Dit concept is erop gericht de zelfstandigheid van kinderen te vergroten. Er is per school en per periode gezocht naar een uitspraken van scholen. Eerst is er gekeken naar opvallende elementen in de schoolgidsen, zoals missie en visie en uitgangspunten van het onderwijs, maar bijvoorbeeld ook naar de dikte van
de schoolgidsen en naar het taalgebruik. Daarna is eerst per jaargang gekeken naar waar scholen over spraken als ze uitspraken deden binnen de (sub)categorieën en welke termen ze daarbij gebruikten. Vervolgens werden de uitspraken van alle jaargangen per (sub)categorie met elkaar vergeleken en werd er gezocht naar verschuivingen in de tijd. Daarnaast is gekeken naar het soort uitspraken dat in de loop van de tijd is toegevoegd of juist verwijderd uit de schoolgidsen. Hierbij zijn de uitspraken uit de drie jaargangen naast elkaar gelegd en is gekeken welke uitspraken per
(sub)categorie verdwenen of erbij kwamen. Om de deelvragen te kunnen beantwoorden is vervolgens gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen de scholen.
6.
Resultaten
6.1 Analyse schoolgidsen
Tabel 5 en 6 laten per school en per categorie zien hoeveel unieke uitspraken er gedaan zijn in de perioden 1999-2004 tot 2008-2009 en 2008-2009 tot 2012-2013. Een unieke uitspraak in tabel 5 betekent dat uitspraken gedaan in 1999-2004 in de periode daarna uit de schoolgids is verdwenen, een unieke uitspraak in 2008-2009 betekent hier dat een uitspraak is toegevoegd. In tabel 6 betekent een unieke uitspraak in 2008-2009 dat een uitspraak in de periode daarna uit de schoolgids is
verdwenen, een unieke uitspraak in 2012-2013 betekent hier dat een uitspraak is toegevoegd. Wanneer we in tabel 6 bijvoorbeeld kijken naar school nummer 8 in de categorie SOGT, zien we dat er binnen deze categorie 2 unieke uitspraken werden gedaan in 2008-2009 en 5 in 2012-2013. Er zijn dus 2 uitspraken over socialisatie verdwenen en er zijn er 5 bijgekomen. Er is dus in deze periode ‘netto’ een toename van 3 uitspraken. Deze toename vinden we, in groen, terug in de kolom ernaast. School 7 doet 5 unieke uitspraken in 2008-2009 en 1 in 2012-2013. Er zijn dus 5 uitspraken over socialisatie verdwenen en er is er 1 bijgekomen. Er is hier dus ‘netto’sprake van een afname van 4 uitspraken. Ook deze vinden we terug in de kolom ernaast, maar dan in rood. In de bijlagen is tabel 20 opgenomen waarin te zien is bij welk concept de nummers van de scholen toebehoren. Ook is daarin af te lezen welke scholen wel en welke niet hebben deelgenomenaan het KBA tjaject.
Naast het zoeken van uitspraken die toegerekend konden worden aan de verschillende categorieën, zou er in de analyse ook gezocht worden naar uitspraken van scholen waarin zij zeiden de
onderwijstijd voor activiteiten die buiten de basisvaardigheden vallen te reduceren (beperking van de curricular content). Daarnaast werd er gezocht naar uitspraken die duidden op de uitbreiding van curricular content, waarbij scholen elementen van basisvaardigheden integreren in andere vakken en
school deed hier uitspraken over en dus kan hier weinig meer over gezegd worden dan dat scholen weinig tot geen uitspraken hierover doen in hun schoolgidsen.
Tabel 5: Overzicht hoeveelheid unieke uitspraken 1999-2004 (-) en 2008-2009 (+) per code*
School: SOGT SOBE SODB PVIW KWTI KWSN
4 ++ (2) 2 12 --- (9) ++++++++ (8) 1 --(2) ++(2) 0 --(2) +++++ (5) 3 --- (10) +++++++++++++ (13) 3 -(1) +++ +(4) 3 15 ---(5) ++++++++ (8) 3 --(2) +++(3) 1 --- (3) + (1) 2 --- (5) +++++++++ (9) 4 --(2) +++ +(4) 2 21 --- (9) +++++++ (7) 2 -(1) +++(3) 2 -(1) 1 ---(14) ++++++++++ (10) 4 -(1) 1
*De groene getallen geven een groei aan (en de grootte ervan) in het aantal uitspraken in een bepaalde categorie in de periode 1999-2004 tot 2008-2009.
De rode getallen geven een daling aan (en de daling ervan) in het aantal uitspraken in een bepaalde categorie in de periode 1999-2004 tot 2008-2009.
Het getal 0, in zwart, geeft een gelijk gebleven aantal uitspraken aan de periode 1999-2004 tot 2008-2009.
Tabel 6: Overzicht hoeveelheid unieke uitspraken 2008-2009 (-) en 2012-2013 (+) per code*
School: SOGT SOBE SODB PVIW KWTI KWSN
1 - (1) ++ (2) 1 + (1) 1 + (1) 1 + (1) 1 + (1) 1 2 ++ (2) 2 ++ (2) 2 3 ++++ (4) 4 +(1) 1 + (1) 1 4 - (1) ++ (2) 1 - (1) + (1) 0 5 --- (3) +++++++++ (9) 6 +(1) 1 - (1) ++ (2) 1 --- (5) ++++++++ (8) 3 6 ++ (2) 2 +(1) 1 - (1) ++++ (4) 3 7 ---(5) + (1) 4 --(2) 2 ++ (2) 2 --- (5) +++ (3) 2 - (1) + (1) 0 8 --(2) +++++ (5) 3 -(1) +(1) 0 - (1) + (1) 0 --- (5) ++++++ (6) 1 + (1) 1 9 10 -(1) +(1) 0 -(1) +(1) 0 --- (5) +++++++ (7) 2 11 - (1) ++++ (4) 3 + (1) 1 -(1) 1 --- (3) ++++ (4) 1 12 --- (5) ++++ (4) 1 + (1) 1 --(2) ++++(4) 2 --- (7) +++++ (5) 2 13 --- (6) ++++++ (6) 0 + (1) 1 --- (5) +++ (3) 2 --- (9) +++++++ (7) 2 - (1) + (1) 0 14 +++++ (5) 5 + (1) 1 ++++ (4) 4 ++++++ (6) 6 + (1) 1 15 --- (5) ++++++ (6) 1 --(2) ++(2) 0 --(2) 2 --- (13) ++++++ (6) 7 ---- (4) 4
16 + (1) 1 + (1) 1 ++ (2) 2 17 ---(5) +++ (3) 2 -(1) +(1) 0 --(2) ++ (2) 0 --- (6) +++++++++ (9) 3 --- (3) + (1) 2 18 - (1) ++++ (4) 3 + (1) 1 + (1) 1 --- (3) ++++++ (6) 3 --(2) + (1) 1 19 --- (5) ++++++ (6) 1 --(2) 2 --- (7) 7 --- (6) ++ (2) 4 - (1) 1 20 21 - (1) + (1) 0 -(1) +(1) 0 --(2) ++++ (4) 2 22 - (1) +(1) 0 - (1) +++ (3) 2 --(2) 2 23 --- (5) ++++++++ (8) 3 -(1) 1 24 ---- (4) + (1) 3 + (1) 1 - (1) +++ (3) 2 25 ---- (4) ++++ (4) 0 -(1) +(1) 0 --(2) 2 26 ---(5) +++++ (5) 0 -(1) +(1) 0 --- (3) +++ (3) 0 --- (8) ++++++ (6) 2 --(2) 2 27 --(2) ++ (2) 0 -(1) 1 --- (3) + (1) 2 ---- (4) +++++ (5) 1 -(1) +++ (3) 2 28 --- (3) +++++ (5) 2 --(2) ++++ (4) 2 --- (14) +++ (3) 11 29 -(1) ++ (2) 1 -(1) 1 --(2) ++++++ (6) 4 + (1) 1 30 -(1) 1 -(1) ++++ (4) 3 +++(3) 3
*De groene getallen geven een groei aan (en de grootte ervan) van het aantal uitspraken in een bepaalde categorie in de periode 2008-2009 tot 2012-2013.
De rode getallen geven een daling aan (en de grootte ervan) van het aantal uitspraken in een bepaalde categorie in de periode 2008-2009 tot 2012-2013.
6.1.1 Resultaten deelvragen
Voor het beantwoorden van de deelvragen worden tabel 7 tot en met 16 gebruikt. In deze tabellen zijn de gegevens uit tabel 5 en 6 van de verschillende scholen gemiddeld en gegroepeerd. Ook is er in de tabellen een stijging of daling te zien in de gemiddelden van 2012-2013 ten opzichte van 2008-2009 of van 2008-2008-2009 ten opzichte van 1999-2004.
Welke veranderingen doen zich voor tussen 1999-2004, 2008-2009 en 2012-2013 in de uitspraken over het doeldomein socialisatie?
Tabel 7: Gemiddelde aantallen unieke uitspraken socialisatie en gemiddelde stijging / daling *,**
'99/'04 '08/'09 Gemiddelde stijging/daling '08/'09 ‘12/'13 Gemiddelde stijging/daling SOGT 5,75 5,75 0 2,03 2,8 0.77 SODB 1,25 2 0.75 0,43 0,57 0.14
*Gemiddelden van '99/'04 tot '08/'09 zijn berekend over vier scholen. Gemiddelden van '08/'09 tot ‘12/'13 zijn berekend over 30 scholen.
** Getallen in rood geven een daling aan.
Het doeldomein socialisatie is ingedeeld in drie sub categorieën, te weten: deel worden van bepaalde groepen of tradities door onderwijspraktijken (SOGT), deel worden van bepaalde beroepsgroep (SOBE) en het vormen van democratische burgers (SODB). Bij de analyse van de uitspraken die scholen doen, bleek de subcategorie SOBE niet voor te komen. De gemiddelden van de jaargangen in categorie SOGT lagen in periode A gelijk (zie tabel 7). De toenemende aandacht van de overheid voor kwalificatie heeft in deze periode dus niet gezorgd voor een verandering in het aantal uitingen van scholen binnen deze subcategorie. In periode B is is er een lichte toename van 0.77. In beide perioden verdwijnen uitspraken over SOGT, maar voegen scholen ook uitspraken toe. Tabel 6 laat zien dat enkele scholen, bijvoorbeeld school 5 en 17, flink wat uitspraken toevoegen in deze categorie. De gemiddelde stijging van subcategorie SODB is minimaal in periode B met 0.14. In periode A was er een gemiddelde stijging te zien van 0.75 (zie tabel 7). Eén van de scholen verwoordt deze stijging als volgt: ”Op onze school zitten kinderen van 16 verschillende nationaliteiten. Als wij de nationaliteiten van de ouders meerekenen zijn het er 22. Aan het respectvol omgaan met verschillen tussen mensen wordt dan ook dagelijks aandacht geschonken
Welke veranderingen doen zich voor tussen 1999-2004, 2008-2009 en 2012-2013 in de uitspraken over het doeldomein persoonsvorming?
Tabel 8: Gemiddelde aantallen unieke uitspraken persoonsvorming en gemiddelde stijging / daling
*,** '99/'04 '08/'09 Gemiddelde stijging/daling '08/'09 ‘12/'13 Gemiddelde stijging/daling PVIW 1,5 1,5 0 1 1,07 0.07
*Gemiddelden van '99/'04 tot '08/'09 zijn berekend over vier scholen. Gemiddelden van '08/'09 tot ‘12/'13 zijn berekend over 30 scholen.
** Getallen in rood geven een daling aan.
In tabel 8 is te zien dat het gemiddelde van alle scholen binnen de categorie persoonsvorming in periode B licht gestegen is. Er zijn in deze periode iets meer uitspraken bijgekomen dan verdewenen, maar een stijging van 0.07 is bijna verwaarloosbaar. In periode A zijn de gemiddelden gelijk.
Welke veranderingen doen zich voor tussen 1999-2004, 2008-2009 en 2012-2013 in de uitspraken over het doeldomein kwalificatie?
Tabel 9: Gemiddelde aantallen unieke uitspraken kwalificatie en gemiddelde stijging / daling *,** '99/'04 '08/'09 Gemiddelde stijging/daling '08/'09 ‘12/'13 Gemiddelde stijging/daling KWTI 7,25 8,5 1.25 3,6 4,1 0.5 KWSN 1 2 1 0,63 0,5 0.13
*Gemiddelden van '99/'04 tot '08/'09 zijn berekend over vier scholen. Gemiddelden van '08/'09 tot ‘12/'13 zijn berekend over 30 scholen.
** Getallen in rood geven een daling aan.
Wanneer we de gemiddelden van alle scholen bekijken, zien we dat het aantal uitspraken in de schoolgidsen over technisch-instrumentele kwalificatie(KWTI) is gestegen in periode A, het gaat hier om het gemiddelde van vier scholen, met 1.25, maar ook in periode B met 0.5 (zie tabel 9). In beide perioden zit er een stijgende lijn in het aantal uitspraken over deze categorie in de schoolgidsen. Het
stijgingsgemiddelde van 0.5 uit periode B is weliswaar lager dan 1.25 uit periode A, maar is wel betrouwbaarder omdat het resultaten van 30 scholen betreft. Het gaat hier om een gemiddelde stijging van een halve (0.5) uitspraak en dat blijft heel weinig.
In deze subcategorie zijn de meeste unieke uitspraken te vinden, variërend van 1 uitspraak per school tot 14 uitspraken per school. Binnen deze categorie worden veel
rekenen en vooral taal en lezen vormen de kern van ons onderwijs. Rekenen, taal en lezen krijgen op onze school veel nadruk. Ze vormen de basis voor elke andere ontwikkeling.” Het gemiddelde van de sociaal-normatieve kwalificatie (KWSN), waarbij het gaat om uitspraken over het ontwikkelen van eigenschappen om te kunnen samenwerken en over het verwerven van een bredere kijk op de
samenleving, steeg in periode A licht met 1, maar is gedaald in periode B, met 0.13 (zie tabel 9). In tabel 6 is te zien dat een enkele school, uitspraken toevoegt of
weglaat, bijvoorbeeld school 30 en 15. Er is geen duidelijke oorzaak te vinden voor de daling in periode B.
Hoe verhouden deze doeldomeinen zich tot elkaar in uitspraken van scholen?
Kijkend naar de hoeveelheid uitspraken binnen de doeldomeinen van alle dertig scholen, is te zien dat de meeste unieke uitspraken zowel in periode A als in periode B zijn gedaan binnen het doeldomein kwalificatie en dan voornamelijk binnen de subcategorie technisch instrumentele kwalificatie (KWTI) en in mindere mate in subcategorie KWSN. Er is een stijging van 1.25 in periode A en 0.5 in periode B (zie tabel 9). Bij de resultaten van subcategorie KWSN valt op, dat er een daling
plaatsvindt van het aantal uitspraken in 2012-2013 ten opzichte van 2008-2009. Op de tweede plaats komt het doeldomein socialisatie en dan vooral het deel worden van bepaalde groepen of tradities door onderwijspraktijken (SOGT) en in mindere mate subcategorie SODB. De kleinste stijging is te zien binnen het doeldomein persoonsvorming en is met 0.07 bijna verwaarloosbaar. Gesteld zou kunnen worden dat scholen meer aandacht zijn gaan geven aan kwalificatie in de schoolgidsen, gevolgd door socialisatie en als laatste persoonsvorming. Maar het gaat steeds om gemiddeld heel kleine aantallen uitspraken.
Is er sprake van veranderingen in de tijd in die verhouding?
Zoals al belicht bij het beantwoorden van de eerste drie deelvragen, is er in
hoeveelheid en gemiddelde wel een verandering zichtbaar binnen alle categorieën in periode B (zie tabel 7). De gemiddelde stijging van uitspraken binnen de categorie socialisatie is het grootste. In periode A valt op dat zowel het gemiddelde van SOGT als dat van persoonsvorming gelijk gebleven is.
Is er sprake van een verschil in deze veranderingen en verhouding tussen scholen die wel en niet hebben deelgenomen aan de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam?
Tabel 10: Gemiddelde aantallen unieke uitspraken deelnemende scholen KBA en gemiddelde stijging /
daling *,** '99/'04 '08/'09 Gemiddelde stijging/daling '08/'09 ‘12/'13 Gemiddelde stijging/daling SOGT 9 7 2 2,6 3,4 0.8 SODB 1 3 2 0,8 0,5 0.3 PVIW 1 0 1 1,3 1,4 0.1 KWTI 14 10 4 4,3 3,4 0.9 KWSN 1 0 1 0,4 0,4 0
Tabel 11: Gemiddelden niet deelnemende scholen KBA en gemiddelde stijging / daling *,**
'99/'04 '08/'09 Gemiddelde stijging/daling '08/'09 ‘12/'13 Gemiddelde stijging/daling SOGT 4,67 5,33 0.66 1,75 2,45 0.7 SODB 1 1,33 0.33 0,25 0,65 0.4 PVIW 1,67 2 0.33 0,85 0,9 0.05 KWTI 5 8 3 3,25 4,45 1.2 KWSN 1 2,67 1.67 0,75 0,55 0.2
*Gemiddelden van '99/'04 tot '08/'09 zijn berekend over vier scholen. Gemiddelden van '08/'09 tot ‘12/'13 zijn berekend over 30 scholen.
** Getallen in rood geven een daling aan.
Wanneer we naar het totaaloverzicht van gemiddelden kijken van scholen die wel en niet mee hebben gedaan of meedoen aan het traject van de KBA (tabel 10 en 11), zien we dat er bij scholen die wel mee hebben gedaan of meedoen, twee keer een daling heeft plaatsgevonden in 2012-2013 ten opzichte van 2008-2009, namelijk binnen de
subcategorieën SODB en KWTI, terwijl er bij scholen die niet mee hebben gedaan met de KBA bij één categorie een daling was te zien, namelijk binnen KWSN. Vooral de daling in
