Emotionele arbeid van leerkrachten in dagelijkse interacties met
leerlingen
De invloed van relevante dagelijkse gebeurtenissen en de algemene perceptie van leerkrachten
over gedrag van de leerling op emotionele arbeid van leerkrachten.
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam
G.J. Wassink
Begeleid door: Dr. H.M.Y. Koomen
Tweede beoordelaar: Dr. D.L. Roorda
Amsterdam, januari 2016
Inhoudsopgave
Abstract Engels ……… 3
Abstract Nederlands ………... 4
Inleiding ……….... 5
Trait versus state-onderzoek naar emoties en emotionele arbeid ……… 5
Rapporteren van gebeurtenissen, emoties en emotionele processen ………... 6
Perceptie van de leerkracht over leerlinggedrag ……….. 8
Emotionele arbeid ………. 9
Relatie tussen probleemgedrag, emoties en emotionele arbeid ……… 11
Huidig onderzoek ……….. 12 Methode ………. 14 Participanten ………. 14 Procedure ……….. 15 Meetinstrumenten ………. 15 Data-analyses ……… 19 Resultaten ……….. 20 Discussie ……… 28
Inhoud van de relevante gebeurtenissen ………... 28
Emotionele arbeidsstrategieën ……….. 30
Invloed van leerlinggedrag op emotionele arbeid ………. 31
Invloed van leerkrachtperceptie op de beschreven gebeurtenis ……… 32
Invloed van leerkrachtperceptie op emotionele arbeid ………. 32
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ……… 33
Conclusies ……….. 35
Referenties ……….. 35
Bijlagen ……….. 38
Bijlage 1: Informatiebrochure voor deelnemers ……… 38
Bijlage 2: Toestemmingsverklaring voor deelnemers ………... 40
Bijlage 3: Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ……….. 41
Bijlage 4: Elektronische dagboek emoties en emotionele arbeid leerkracht ………. 42
Bijlage 5: Voorbeelden beschrijving van een relevante gebeurtenis ……….. 50
Bijlage 6: Beschrijvende gegevens ………. 51
Abstract
This thesis investigated the content of relevant daily events regarding student behavior in relation to the general perception of teachers about student task behavior and social behavior, and in relation to teachers’ emotional labor. Seventy-three upper elementary school teachers participated in this research. Using a digital diary, teachers were asked to describe the most important event of a random school day in which behavior of a (self-selected) individual student played a role. In addition, the teachers were asked to report whether it concerned desirable or undesirable task behavior, and social behavior towards students or towards teachers. The teachers also reported to what extent emotional labor strategies (disciplinary emotional regulation, supportive emotional regulation, emotional consonance) were used during the event. Finally, they were asked about their general perception of student behavior concerning emotional problems, behavioral problems, hyperactivity, prosocial behavior and task behavior. The results showed that the general opinion teachers have of student problem behavior is closely tied to task behavior and social behavior towards teachers during the reported event. The extent of emotional labor, experienced by a teacher, is influenced by the general opinion of teachers about student problem behavior (like hyperactivity and behavioral problems) as well as daily events in which there was less positive task behavior and undesirable behavior towards the teacher.
Samenvatting
Deze studie onderzocht de inhoud van relevante dagelijkse gebeurtenissen met betrekking tot leerlinggedrag in relatie tot de algemene leerkrachtperceptie over het taakgedrag en sociaal gedrag van de leerling en in relatie tot de emotionele arbeid van leerkrachten. Aan het onderzoek namen 73 bovenbouwleerkrachten van basisscholen deel. Aan de leerkrachten werd middels een digitaal dagboek gevraagd om de belangrijkste gebeurtenis te beschrijven op een willekeurige dag waarbij het gedrag van een (zelfgekozen) individuele leerling een rol speelde. Leerkrachten rapporteerden aansluitend of het ging om gewenst dan wel ongewenst taakgedrag, sociaal gedrag richting medeleerlingen of sociaal gedrag richting de leerkracht. Tevens werd door de leerkrachten gerapporteerd in welke mate emotionele arbeidsstrategieën (disciplinerende emotieregulatie, ondersteunende emotieregulatie, emotionele consonantie) werden gehanteerd tijdens de gebeurtenis. Tot slot werd gevraagd wat hun algemene perceptie is van het gedrag van de gekozen leerling op het gebied van emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, prosociaal gedrag en taakgedrag. Uit de resultaten bleek dat het algemene oordeel van de leerkracht over het probleemgedrag van de leerling samenhing met het taakgedrag en sociaal gedrag richting de leerkracht in een specifieke gebeurtenis op een willekeurige dag. De mate van ervaren emotionele arbeid door de leerkracht werd beïnvloed door het algemene oordeel van de leerkracht over het probleemgedrag (zoals hyperactiviteit en gedragsproblemen) van de leerling, alsmede door dagelijkse gebeurtenissen waarin sprake was van minder gunstig taakgedrag en ongewenst gedrag richting de leerkracht.
Emotionele arbeid van leerkrachten in dagelijkse interacties met leerlingen
Leerkrachten zijn belangrijke volwassenen in het leven van kinderen. Ze hebben invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling en leerprestaties van kinderen (Hamre & Pianta, 2004). Veel leerkrachten ervaren hun beroep als zwaar en veeleisend stelt het Centraal Bureau van de Statistiek (CBS, 2010) in hun rapport. Volgens het CBS (2010) hebben leerkrachten vaker dan andere beroepsgroepen te maken met burn-out; meer dan 13 procent van de leerkrachten raken opgebrand. Emotionele uitputting wordt gezien als hoofdcomponent van burn-out en kan grotendeels worden toegeschreven aan de hoge psychische werkbelasting van leerkrachten (CBS, 2010). Wat nu precies zorgt voor de psychische werkbelasting is een belangrijk uitgangspunt voor onderzoek bij leerkrachten. Er is al veel studie gedaan naar stress en burn-out onder leerkrachten, echter de relatie tussen leerkrachten en leerlingen is lange tijd niet onderkend als een belangrijke factor voor het welzijn van leerkrachten. Het wordt algemeen aangenomen dat de persoonlijke relatie met kinderen de leerkracht waardering en voldoening op het werk geeft. Leerkracht-leerling relaties worden vaak genoemd als een van de belangrijkste redenen om leerkracht te blijven (Hargreaves, 1998). Wanneer de leerkracht-leerling relatie verstoord is, bijvoorbeeld in het geval van conflictueus gedrag, vormt dit een bedreiging voor de professionaliteit van de leerkracht en voor het persoonlijk welzijn (Hargreaves, 2000).
Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat de algemene perceptie van de leerkracht over het gedrag van de leerling een rol speelt bij bijvoorbeeld storend of conflictueus gedrag. (Frenzel, Goetz, Stephens & Jacob, 2009; Groot, 2012; Little, 2005; Tazouagh, 2014). Andere onderzoekers brengen de leerkrachtperceptie van het probleemgedrag van de leerling in verband met emotionele uitputting bij de leerkracht. (Chang, 2009; Keller, Chang, Becker, Goetz & Frenzel, 2014; Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010). In deze onderzoeken wordt emotionele arbeid als een belangrijke factor gezien die kan leiden tot emotionele uitputting. Chang (2009) is ervan overtuigd dat het, met het oog op stress en welbevinden van leerkrachten, belangrijk is dat leerkrachten begrijpen hoe hun percepties over het gedrag van de leerling een rol spelen in de klas en hoe dit kan leiden tot stress en emotionele uitputting. Om deze relatie beter te kunnen begrijpen is het nodig dat er nader onderzoek gedaan wordt. Het huidige scriptieonderzoek richt zich op de relatie tussen de algemene perceptie van de leerkracht over het individuele leerlinggedrag en de perceptie van de leerkracht over het individuele leerlinggedrag in een relevante gebeurtenis van een specifieke dag. Tevens worden de verbanden onderzocht tussen beide leerkrachtpercepties over het gedrag van een individuele leerling en de ervaren emotionele arbeid.
Trait versus state-onderzoek naar emoties en emotionele arbeid
In de meeste onderzoeken die tot op heden gedaan zijn, werd gevraagd naar een algemeen niveau van bijvoorbeeld emoties of emotionele arbeid bij leerkrachten. Dit wordt onderzoek op trait-niveau genoemd. Deze studies worden vaak gedaan via zelfrapportage van de leerkracht middels vragenlijsten of interviews (Hargreaves, 1998; Hargreaves, 2000, Zembylas, 2004). Daarnaast is er
onderzoek dat meer op state-niveau gedaan wordt, hierbij wordt gevraagd naar emoties of emotionele arbeid op een specifieke dag (dagelijks niveau) of er wordt gevraagd naar een situatie op het moment
zelf. Trait-rapportage wat betreft emotionele ervaringen kan vertekend zijn door de herinnering en
komt niet altijd overeen met de werkelijke ervaring van het individu op het moment zelf (state-niveau) (Keller et al., 2014). Veel onderzoek is gedaan naar burn-out bij leerkrachten en de diverse antecedenten en consequenten (Chang, 2009; Morris & Feldman, 1996; Näring, Briët & Brouwers, 2006; Tsouloupas et al., 2010) . Er is nog weinig bekend over het state-niveau van emotionele processen zoals emotionele kenmerken en emotionele arbeid die van invloed zijn op burn-out bij leerkrachten. Om emotionele arbeid meer op state-niveau te meten dan tot nu toe gedaan is, is er in eerdere onderzoeken een dagboekmethode ontwikkeld waarin saillante gebeurtenissen, emoties en emotionele processen van een specifieke dag beschreven werden. Hiervan wordt in huidig onderzoek gebruik gemaakt (Boersma, 2014; Groot, 2012; Smith, 2015, Tazouagh, 2014).
Rapporteren van gebeurtenissen, emoties en emotionele processen
Er zijn de afgelopen jaren verschillende onderzoeken gedaan op basis van beschreven dagelijkse gebeurtenissen in de vorm van dagboekstudies of interviews. Zembylas (2004) heeft een diepte-onderzoek uitgevoerd, op trait-niveau, met een etnografische benadering. Door middel van veldnotities, observaties, interviews, een emotiedagboek en onderwijsdocumenten (zoals bijvoorbeeld lesplannen) wilde Zembylas (2004) naast de rol van emoties in het onderwijs ook de leerkracht-leerlingrelatie en de politieke context van de school onderzoeken. Zembylas (2004) volgde één basisschoolleerkracht van de eerste en tweede klas (groep 3 en 4) van een multiculturele school in Amerika gedurende drie jaar. In het emotiedagboek werd door de leerkracht beschreven hoe ze zich voelde over de mensen en gebeurtenissen in haar klas. Deze beschreven gebeurtenissen gingen niet over een specifieke leerling of situatie. Zembylas (2004) wilde met dit onderzoek niet beweren dat de emotionele kenmerken van de leerkracht die is gevolgd kenmerkend zijn voor alle leerkrachten, maar was er van overtuigd dat de weergegeven perceptie van de emotionele ervaringen van deze leerkracht belangrijke inzichten kon geven in de manieren waarop emoties een rol kunnen spelen in het onderwijs en van invloed kan zijn op het pedagogisch handelen van een leerkracht. Emoties van de leerkracht bleken voornamelijk te gaan over relaties en sociale interacties in het klaslokaal en dit bleek te kunnen veranderen over de tijd. Daarnaast kwam uit deze studie naar voren dat zowel negatieve als positieve zelfevaluaties van belangrijke emoties van de leerkracht een grote rol speelden in het vormen van percepties van leerlingen en het taxeren van een gebeurtenis in de klas. De studie schetste tevens een beeld van het belang van het herkennen van de emotionele complexiteit bij leerkrachten en hoe belangrijk het is om dit te analyseren om zodoende het onderwijs voor de toekomst te verbeteren.
Ander onderzoek door middel van een dagboekstudie is gedaan door Simbula (2010). Simbula (2010) wilde nagaan of de dagelijkse schommelingen in samenwerking met collega’s en de dagelijkse schommelingen in welbevinden wat betreft werk en/of gezin verband hielden met welbevinden op het werk, psychische gezondheid en uitputting. Eenenzestig leerkrachten uit het basisonderwijs werden
gevraagd om eenmalig een vragenlijst in te vullen en om vijf opeenvolgende werkdagen, aan het einde van de dag, een dagboekenquête in te vullen. In het dagboek werden verschillende variabelen gemeten, namelijk: algemene uitputting, algemene bevlogenheid, algemene geestelijke gezondheid, algemene werktevredenheid. Daarnaast werd het dagelijkse niveau gemeten van uitputting, bevlogenheid, geestelijke gezondheid, werktevredenheid, conflict werk/gezin en samenwerking tussen collega’s. Simbula (2010) maakte in het onderzoek gebruik van trait- én stateniveau om naast de algemene metingen van de variabelen over de tijd (trait) het verband te ontdekken tussen individuele dagelijkse schommelingen (state) en het algemeen welbevinden ten opzichte van het werk. De invloed van het dagelijks niveau van conflict in werk/gezin op dagelijks niveau van geestelijke gezondheid bleek te worden gemedieerd door het dagelijks niveau van emotionele uitputting. Bij deze studie ging het voornamelijk om de leerkracht en zijn of haar welbevinden, hierbij werd niet gevraagd naar een specifieke gebeurtenis in relatie tot een individuele leerling.
Hargreaves (2000) interviewde 53 leerkrachten op 15 verschillende scholen in basisonderwijs en voortgezet onderwijs om inzicht te krijgen in onder andere emotionele arbeid. De interviews duurden 1 á 1 ½ uur en waren gericht op rapportage van leerkrachten over de algemene emotionele relatie tot hun werk, hun professionele ontwikkeling en op onderwijskundige veranderingen. Gebaseerd op onderzoek van Hochschild (1983) werd aan leerkrachten gevraagd positieve en negatieve gebeurtenissen te beschrijven waarin interactie plaatsvond met leerlingen, collega’s of ouders. De studie liet zien dat in vergelijking met leerkrachten van het voortgezet onderwijs, basisschoolleerkrachten vaker gebeurtenissen beschreven waarin positieve emoties betrokken waren dan gebeurtenissen waarin negatieve emoties betrokken waren. Wat betreft de positieve gebeurtenissen ging een deel over gebeurtenissen waarbij positieve emoties werden ervaren in interactie met de leerlingen. Een ander deel ging over gebeurtenissen waarin positieve emoties werden ervaren door de leerkrachten gedurende interacties met leerlingen die moeilijk gedrag vertoonden waarbij de leerkracht dit gedrag (positief) veranderde. Wat betreft de negatieve gebeurtenissen werden er door basisschoolleerkrachten opvallend vaker, in vergelijking met leerkrachten van voortgezet onderwijs, gebeurtenissen gerapporteerd waarbij de leerkrachten zich boos en gefrustreerd voelden. Beperking van een eenmalig interview noemt Hargreaves (2000) het gegeven dat emoties van de leerkracht verborgen kunnen blijven.
Tazouagh (2014) deed explorerend onderzoek door middel van het dagboek Emoties Leerkracht naar de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen in relatie tot de leerkrachtperceptie van probleemgedrag en emoties van de leerkracht bij de gebeurtenis. Groot (2014) had eerder een eerste versie van het dagboek Emoties Leerkracht beproefd in haar onderzoek. Boersma (2014) heeft het dagboek aangepast en data verzameld onder 39 leerkrachten (groep 1 tot en met 8). Tazouagh (2014) maakte gebruik van deze data en heeft de dagboekgebeurtenissen nader geanalyseerd. De leerkrachten in het onderzoek van Boersma, Groot en Tazouagh verdeelden hun klas in drie groepen, gebaseerd op de mate van probleemgedrag; zelden of nooit probleemgedrag, af en toe probleemgedrag en
regelmatig probleemgedrag. Uit elke categorie werd willekeurig één leerling gekozen. Leerkrachten hebben vijf weken lang concrete dagelijkse gebeurtenissen waarin deze leerlingen betrokken waren beschreven, de gebeurtenis en het dagdeel beoordeeld, en positieve en negatieve emoties over deze gebeurtenissen op vaste meetmomenten in dagboeken gerapporteerd. In deze onderzoeken werd er heel specifiek gevraagd naar gebeurtenissen waarin vooraf geselecteerde individuele leerlingen betrokken waren die regelmatig probleemgedrag lieten zien, en ook naar specifieke situaties waarin individuele leerlingen betrokken waren die geen probleemgedrag vertoonden. De studie van Tazouagh (2014) liet zien dat taakgedrag en sociaal gedrag even frequent werden beschreven en dat gewenst leerlinggedrag vaker werd beschreven dan ongewenst leerlinggedrag. Er werden vooral gebeurtenissen beschreven waarin sprake was van interacties tussen leerling en leerkracht en interacties tussen leerling en medeleerlingen. Gebeurtenissen werden als negatief ervaren waarin sprake was van zowel ongewenst gedrag van de leerling als gedragsmanagement van de leerkracht. Tevens speelde de algemene perceptie van probleemgedrag van de leerling een rol bij de evaluatie van een gebeurtenis. Daarnaast bleek er samenhang te zijn tussen gewenst versus ongewenst leerlinggedrag in de dagelijkse situatie en de algemene perceptie die leerkrachten van het (probleem)gedrag van een vooraf geselecteerde leerling hadden.
Perceptie van de leerkracht over leerlinggedrag
De algemene perceptie van leerkrachten over leerlinggedrag bleek in het onderzoek van Tazouagh (2014) samen te hangen met (gewenst/ongewenst) gedrag van de leerling en emoties van leerkrachten in dagelijkse situaties. Om meer duidelijkheid te krijgen over wat de perceptie van de leerkracht is over leerlinggedrag in school, zijn er door Tillary, Varjas, Meyers en Collins (2010) in een studie 20 kwalitatieve diepte-interviews afgenomen onder kleuterleerkrachten en leerkrachten uit groep 3. Het bleek dat leerkrachten gedrag vanuit verschillende invalshoeken bekeken. Een aantal leerkrachten beschreven het gedrag vanuit een ontwikkelingsperspectief, anderen deelden het gedrag in positief en negatief gedrag in. Weer een andere groep beoordeelde het leerlinggedrag op basis van mogelijke beïnvloeding van de ontwikkelingsstadia waarin een kind zich bevindt. Voor dit onderzoek is het relevant om de inhoud van positief en negatief gedrag toe te lichten. Positief leerlinggedrag werd omschreven als sociaal wenselijke interactie met anderen (vriendelijkheid, respect, delen). Daarnaast werden ook zaken genoemd als gehoorzaamheid, doen wat er gevraagd wordt, goed naar anderen luisteren, het helpen van andere kinderen. Negatief gedrag werd beschreven als sociaal onwenselijk en/of storend gedrag zoals bijvoorbeeld agressie, opstandigheid, niet gedragen volgens de regels. Negatief gedrag werd ook omschreven als gedrag dat storend is voor het onderwijzen en leren, zoals steeds opstaan van de stoel of gedrag dat de instructie verstoort. Leerkrachten gaven tevens aan dat frequente herhaling van negatief gedrag ertoe leidt dat leerlingen als problematisch worden gezien.
Little (2005) deed onderzoek naar de leerkrachtperceptie over probleemgedrag van de leerling in de klas onder docenten van het voortgezet onderwijs. Het onderzoek werd gedaan middels een vragenlijst (trait-niveau). Aan 148 Australische docenten werd gevraagd of ze in het algemeen meer
tijd besteedden aan orde dan ze zouden willen. Tevens werd er gevraagd naar het gedrag dat in het algemeen als het meest moeilijk werd ervaren door de docent. Als derde werd gevraagd naar de meest voorkomende gedragsproblemen in de klas. Het bleek dat er weinig verschil is tussen het meest moeilijke gedrag en de meest voorkomende gedragsproblemen. Uitzonderingen waren onnauwkeurigheid en ongehoorzaamheid; beide werden vaker gerapporteerd als meest moeilijk gedrag dat door leerkrachten werd ervaren, maar werden niet gerapporteerd als het meest frequent voorkomende probleemgedrag in de klas. Gedrag dat door de leerkrachten als het meest moeilijk werd ervaren en het vaakst voorkwam in de klas was: voor je beurt praten, medeleerlingen storen, niets doen, ongehoorzaamheid en onnauwkeurigheid. Daarnaast werd in mindere mate genoemd: onnodig lawaai maken, agressie, slordigheid, van de stoel opstaan en eten in de klas. Little (2005) maakte in deze studie een onderscheid tussen probleemgedrag in de onderbouw, midden- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Hieruit bleek dat in de onder- en middenbouw voor je beurt praten als het meest moeilijk en meest frequent werd gerapporteerd, daarentegen werd niets-doen in de bovenbouw gerapporteerd als moeilijk en meest voorkomend gedrag.
Ander onderzoek naar leerkrachtpercepties van uitdagend gedrag dat het meest voorkomt en/of als het meest problematisch wordt ervaren is gedaan door Alter, Walker en Landers (2013) middels een meta-analyse. Alter en collega’s (2013) analyseerden 800 onderzoeken in basisonderwijs, voortgezet en hoger onderwijs om meer te weten te komen over uitdagend leerlinggedrag dat leerkrachten als meest voorkomend en/of meest problematisch ervaren. De studie toont aan dat niet-taakgericht zijn als het meest voorkomend en meest problematisch gedrag wordt ervaren. Afzondering/geen sociale interactie werd als het minst voorkomend en minst problematisch gedrag gezien. Leerkrachten rapporteerden de volgende gedragingen als storend in volgorde van meest voorkomend en/of meest problematisch tot minst voorkomend en/of minst problematisch; niet bezig zijn met de taak, mondelinge verstoring van de les, verbale agressie, niet naleven van regels, opstaan van de stoel, fysieke agressie, fysieke verstoring van de les, zelfstimulatie, afzondering/geen sociale interactie. Alter et al. (2013) keken in ditzelfde onderzoek naar de verschillen tussen leerkrachten in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Resultaten lieten zien dat basisschoolleerkrachten fysieke agressie als meer voorkomend en meer problematisch rapporteerden dan docenten op voortgezet en hoger onderwijs. Mondelinge verstoring van de les bleek voor leerkrachten op de basisschool en voortgezet onderwijs meer problematisch dan voor docenten op hoger onderwijs; fysieke verstoring van de les werd op de basisschool als meer problematisch ervaren dan op voortgezet en hoger onderwijs. Het opstaan van de plaats werd op de basisschool eveneens als meer voorkomend en meer problematisch gerapporteerd dan op voortgezet en hoger onderwijs.
Emotionele arbeid
Verschillende onderzoekers noemen in relatie tot de ontwikkeling van burn-out bij leerkrachten emotionele arbeid een voorspeller van emotionele uitputting (Chang, 2009; Keller et al., 2014). Emotionele arbeid wordt door Morris en Feldman (1996) gedefinieerd als de inspanning,
planning en controle die nodig is om tijdens interpersoonlijke transacties georganiseerd de gewenste emotie te uiten.
Als een leerkracht voor de klas staat, hoort hij zich aan de professionele sociale regels te houden die bij zijn beroep horen. Deze regels kunnen via verschillende strategieën gehanteerd worden;
surface acting en deep acting (Hochschild, 1983). Surface acting verwijst naar een regulerende
activiteit waarbij emoties worden geuit die passend zijn op een bepaald moment, maar op dat moment niet worden gevoeld. Deep acting is de regulerende activiteit die ondernomen wordt om een bepaalde emotie te kunnen voelen waarvan gedacht wordt dat die op dat moment wordt vereist. Zowel bij surface acting als bij deep acting is er sprake van emotionele dissonantie: er is een discrepantie tussen de emoties die men laat zien en de emoties die worden gevoeld (Näring et al., 2006). Er wordt gesproken over emotionele consonantie wanneer iemand moeiteloos de emotie voelt die nodig is in een bepaalde situatie. Deze situatie kost geen emotionele arbeid terwijl emotionele dissonantie kan leiden tot emotionele uitputting welke een belangrijk aspect is van emotionele arbeid (Näring et al., 2006).
Barber, Grawitch, Carson en Tsouloupas (2011) maken een verdeling in ondersteunende surface en deep acting (ondersteunende emotieregulatie) en disciplinerende surface en deep acting (disciplinerende emotieregulatie). Ondersteunende emotieregulatie wordt hierbij gezien als positief ondersteunend naar de leerling, waarbij de leerkracht positieve gevoelens uit, terwijl de leerkracht geen positieve gevoelens ervaart. Disciplinerende emotieregulatie wordt gezien als negatief naar de leerling, waarbij de leerkracht negatieve gevoelens uit, maar positieve gevoelens ervaart. Beide vormen kosten volgens Barber en collega’s (2011) emotionele arbeid.
Surface acting strategieën komen in recent onderzoek van Keller et al. (2014) terug als (emoties) onderdrukken (suppression) en doen alsof (faking). Keller et al. (2014) deden onderzoek onder 39 leerkrachten van middelbaar onderwijs. Het is de eerste studie waarin emoties en emotionele arbeid gemeten werd in de klas, tijdens het lesgeven. Keller et al. (2014) onderzochten de mate van emotionele uitputting (trait) door middel van vragenlijsten en tegelijk deden zij studie op state-niveau naar emoties (blijdschap, angst, boosheid) en emotionele arbeid (onderdrukking, doen alsof). State-onderzoek werd gedaan met behulp van een apparaat dat gedurende de lessen een signaal gaf, op dat signaal vulden de leerkrachten een korte vragenlijst in. Het bleek dat leerkrachten in een derde deel van de lessen gebruik maakten van onderdrukking (suppression) en doen alsof (faking) wat betreft hun emoties (state). Leerkrachten onderdrukten vaker hun emoties (in 38% van de lessen) dan dat ze deden alsof (in 28% van de lessen). Ontwikkeling van emotionele uitputting was te zien in het afnemen van de emotie blijdschap (enjoyment) en in toename van de emotie boosheid (anger) (Keller et al., 2014). Alle drie de emoties, blijdschap, angst en boosheid, voorspelden emotionele arbeid. Emotionele arbeid bleek negatief gerelateerd aan blijdschap en positief gerelateerd aan angst en boosheid.
Taxer en Frenzel (2015) deden recent onderzoek naar de frequentie van het uiten van de gevoelde emotie (op state-niveau) en het voorwenden en verbergen van emoties onder 266
leerkrachten in het voortgezet onderwijs. Leerkrachten die meededen aan het onderzoek kregen via de mail een vragenlijst toegestuurd. De vragenlijst moest worden ingevuld over de klas die de leerkracht op die dag lesgaf. Werd er aan meerdere klassen lesgegeven dan moest de vragenlijst voor de eerste klas op dinsdagochtend ingevuld worden. Het onderzoek liet zien dat de gemiddelde leerkracht een paar keer per les de positieve emoties toonde die hij/zij daadwerkelijk voelde. Terwijl leerkrachten het voorwenden en verbergen van positieve en negatieve emoties gemiddeld tussen een paar keer per maand en een paar keer per week in de klas rapporteerden. Leerkrachten rapporteerden zelden dat ze echte negatieve gevoelens uitten of dat ze deden alsof ze negatieve gevoelens hadden. Het uiten van negatieve en positieve gevoelens was niet gerelateerd, maar het uiten van negatieve emoties ging vaak samen met het voorwenden en het verbergen van zowel positieve als negatieve emoties. Het voorwenden van positieve emoties ging vaak samen met het voorwenden en verbergen van negatieve emoties, maar ook met het verbergen van positieve emoties. Het voorwenden van negatieve emoties was positief gerelateerd aan het verbergen van zowel negatieve als positieve emoties, terwijl verbergen van positieve emoties negatief gerelateerd is aan het verbergen van negatieve emoties. Zoals verwacht door Taxer en Frenzel (2015) liet dit onderzoek zien dat geuite echte positieve emotie een negatieve relatie had met emotionele uitputting en dat geuite echte negatieve emotie positief geassocieerd was met emotionele uitputting. Het voorwenden van positieve en negatieve emoties was positief gerelateerd aan emotionele uitputting en het verbergen van negatieve emoties liet eveneens een positieve relatie zien met emotionele uitputting.
Relatie tussen probleemgedrag, emoties en emotionele arbeid
Hoe de perceptie die de leerkracht heeft van het gedrag van de leerling de emoties van de leerkracht beïnvloedde werd onderzocht door Groot (2012). Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat bij kinderen met een hoge mate van hyperactief gedrag, leerkrachten sterkere negatieve emoties ervoeren en minder sterke positieve emoties in dagelijkse situaties. Negatieve dagelijkse gebeurtenissen bleken daarnaast samen te hangen met minder sterke positieve emoties en sterkere negatieve emoties. Positieve gebeurtenissen hingen samen met minder sterke negatieve en sterkere positieve emoties bij de leerkracht. Er werd overigens niet gevonden dat positief gedrag in de vorm van pro sociaal gedrag samenhing met positieve emoties. Uit de studie van Boersma (2014) bleek dat er een positieve samenhang was tussen het ervaren van negatieve emoties en het gebruik van emotionele arbeidsstrategieën om de emoties te reguleren in dagelijkse situaties, terwijl er een negatief verband was tussen de negatieve emoties en het ervaren van emotionele consonantie. In een negatief beoordeelde interactiesituatie tussen leerkracht en leerling was er meer sprake van negatieve emoties en werd er meer gebruik gemaakt van emotionele arbeid strategieën. Afwezigheid van conflict in de relatie met een leerling bleek bij te dragen aan emotionele consonantie in interactiesituaties.
Frenzel et al. (2009) deden eveneens onderzoek (op trait en state-niveau) naar de relatie tussen gedrag van de leerlingen en de ervaren emotie bij de leerkracht onder 237 leerkrachten van basis- en voortgezet onderwijs. Zij spitsten hun onderzoek toe op de leerkrachtperceptie van prestatie, motivatie
en discipline bij de leerling in relatie met de emoties blijdschap, boosheid en angst bij de leerkracht. De leerkrachtperceptie van het prestatieniveau van de leerling bleek niet gerelateerd aan de drie gemeten leerkrachtemoties blijdschap, boosheid en angst (gemeten op trait-niveau). Daarentegen bleek de mate van motivatie van de leerling wel voorspellend te zijn voor de ervaren emoties van de leerkracht op trait-niveau: er werden positieve relaties gevonden voor blijdschap en negatieve relaties voor boosheid en angst. Leerkrachtperceptie van de drie facetten van leerlinggedrag (prestatie, motivatie en discipline) droegen ook bij aan het voorspellen van de emoties blijdschap, boosheid en angst (op state-niveau) van de leerkracht tijdens de les. Terwijl de perceptie van de leerkracht van de prestatie, motivatie en discipline van de leerling positief gerelateerd was aan blijdschap, was deze negatief gerelateerd aan boosheid en angst gedurende de les.
In hoeverre de algemene mate van probleemgedrag van invloed is op de mate van emotionele arbeid in dagelijkse situaties bij leerkrachten, is onderzocht door Smith (2015). In deze studie werd onderzoek gedaan naar de strategieën deep acting (onderverdeeld in ondersteunende en disciplinerende deep acting), surface acting (onderverdeeld in ondersteunende en disciplinerende surface acting) en emotionele consonantie. Basisschoolleerkrachten verdeelden hun klas in drie groepen, naar de mate van probleemgedrag die de leerkracht met de leerlingen ervoer. Uit elk van de drie groepen werd random een leerling gekozen waarvoor de leerkracht drie keer per week, gedurende vijf weken, een digitaal dagboek invulde. De verwachting was dat de kinderen met een hogere mate van probleemgedrag meer emotionele arbeid bij de leerkrachten teweeg zouden brengen dan kinderen met minder probleemgedrag. Op het moment dat kinderen met de hoogste mate van probleemgedrag werden vergeleken met de overige kinderen, kwam een verschil naar voren in de mate van emotionele arbeid bij de leerkrachten: leerkrachten ervoeren meer emotionele arbeid bij kinderen met de hoogste mate van probleemgedrag. Dit verschil was zowel te zien bij de emotionele arbeidsstrategie ondersteunende surface acting als bij emotionele consonantie. Kinderen met een gemiddelde mate van probleemgedrag verschilden niet wat betreft de ervaren emotionele arbeid van leerkrachten in vergelijking met de kinderen die weinig probleemgedrag lieten zien.
Huidig onderzoek
Onderzoek dat gedaan is naar de perceptie van leerkrachten over leerlinggedrag in relatie tot de ervaren emotionele arbeid van leerkrachten heeft zich tot op heden voornamelijk gericht op een
algemeen beeld van emotionele arbeid en emoties. De huidige dagboekstudie richt zich op de
emotionele arbeid (en emoties) op het moment zelf. Om emotionele arbeid meer op state-niveau te meten dan tot nu toe gedaan is, wordt er gebruik gemaakt van een dagboekmethode die in eerdere onderzoeken is ontwikkeld door Boersma (2014), Groot (2012), Smith (2015) en Tazouagh (2014) en voor het huidige onderzoek is aangepast. In deze eerdere dagboekstudies zijn leerlingen vooraf ingedeeld in ‘probleemgroepen’ en werd de leerkracht vervolgens gevraagd over een specifieke leerling op een specifieke dag een relevante gebeurtenis te rapporteren. Bij het huidige onderzoek wordt de leerkracht gevraagd zelf een situatie en een leerling te kiezen, die de leerkracht als het meest
relevant beoordeelt. Uitgangspunt van rapportage door leerkrachten is een gebeurtenis met een individuele leerling, die de leerkracht het meest is bijgebleven, op een bepaalde dag. Nog niet eerder is in onderzoek van deze manier van rapporteren, over een gebeurtenis met een individuele leerling, gebruik gemaakt. Omdat uit onderzoeken bleek dat onder andere ongewenst taakgedrag en ongewenst sociaal gedrag als probleemgedrag wordt ervaren door leerkrachten, richt deze studie zich op die aspecten van het gedrag van de leerling (Alter et al., 2013; Little, 2005) .
De hoofdvraag van het onderzoek is: wat is de relatie tussen de algemene perceptie van de
leerkrachten over het gedrag van individuele leerlingen, het gedrag (taakgedrag en sociaal gedrag) dat leerkrachten op een willekeurige dag opvalt van deze leerlingen en de dagelijks ervaren emotionele arbeid?
Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag worden er vier deelvragen onderzocht. De eerste deelvraag is: wat is de inhoud van de relevante dagelijkse gebeurtenissen die leerkrachten rapporteren op een willekeurige dag voor zover het gaat om gedrag van de leerlingen? In dit kader wordt op operationeel niveau ingegaan op de volgende vragen: wat is de frequentie van het taakgedrag, sociaal gedrag van leerlingen richting medeleerlingen en van sociaal gedrag richting de leerkracht dat leerkrachten rapporteren? en in welke mate is het taakgedrag, sociaal gedrag richting medeleerlingen en sociaal gedrag richting de leerkracht gewenst of ongewenst? Op basis van het onderzoek van Hargreaves (2000) waaruit bleek dat leerkrachten in het basisonderwijs vaker gebeurtenissen beschreven waarin positieve emoties betrokken waren dan gebeurtenissen waarin negatieve emoties betrokken waren en op grond van onderzoek van Tazouagh (2014) waaruit bleek dat gewenst leerlinggedrag vaker werd beschreven dan ongewenst leerlinggedrag, wordt in het huidige onderzoek verwacht dat leerkrachten vaker gewenst dan ongewenst leerlinggedrag zullen rapporteren in de beschreven gebeurtenis. Tazouagh (2014) toonde in haar onderzoek tevens aan dat taakgedrag even frequent werd beschreven in de gebeurtenissen als sociaal gedrag. Op grond daarvan is de verwachting dat in het huidige onderzoek geen verschil in frequentie wordt gevonden tussen taakgedrag en sociaal gedrag in de beschreven gebeurtenissen.
De volgende deelvraag die wordt onderzocht is: welke verschillende emotionele arbeidsstrategieën worden er gevonden op grond van de datastructuur in het huidige onderzoek en wat is de frequentie daarvan? Op operationeel niveau wordt er ingegaan op de volgende vragen: kan er op grond van de datastructuur een indeling worden gemaakt in de drie arbeidsstrategieën ‘ondersteunende emotieregulatie’, ‘disciplinerende emotieregulatie’ en ‘emotionele consonantie’? en hoe vaak komen binnen de verschillende arbeidsstrategieën de aspecten ‘onderdrukken’ en ‘doen alsof” voor? Taxer en Frenzel (2015) komen in hun onderzoek tot de conclusie dat leerkrachten zelden rapporteren dat ze doen alsof ze negatieve gevoelens hebben. Op grond daarvan is de verwachting dat in het huidige onderzoek ondersteunende emotieregulatie vaker voorkomt dan disciplinerende emotieregulatie.
De derde deelvraag die wordt onderzocht is: wat is het verband tussen het leerlinggedrag in dagelijkse gebeurtenissen en de ervaren emotionele arbeid in die gebeurtenissen? Ter beantwoording
van deze vraag wordt er op operationeel niveau ingegaan op de volgende vraag: wat is het verband tussen de wenselijkheid van het sociale gedrag (richting medeleerlingen en richting leerkracht) en de ervaren emotionele arbeid? Smith (2015) concludeerde in zijn onderzoek dat leerkrachten meer emotionele arbeid ervoeren bij kinderen met de hoogste mate van probleemgedrag. Boersma (2014) kwam tot de conclusie dat er meer gebruik werd gemaakt van emotionele arbeidsstrategieen in een, door de leerkracht, negatief beoordeelde interactiesituatie tussen leerkracht en leerling. Op grond van bovenstaande bevindingen wordt in het huidige onderzoek verwacht dat er meer emotionele arbeid wordt gerapporteerd door leerkrachten in gebeurtenissen waarin sprake is van ongewenst leerlinggedrag en waarin er interactie plaatsvindt tussen leerkracht en leerling.
De laatste deelvraag is a: wat is het verband tussen de algemene perceptie van de leerkracht over het taakgedrag en sociaal gedrag van de leerling enerzijds en het leerlinggedrag in de beschreven dagelijkse gebeurtenis anderzijds? En b: wat is het verband tussen de algemene perceptie van de leerkracht over het taakgedrag en sociaal gedrag van de leerling enerzijds en de ervaren emotionele arbeid op een willekeurige dag anderzijds? In dit kader wordt op operationeel niveau ingegaan op de volgende vragen: wat is het verband tussen de algemene perceptie van de leerkracht en het gewenste/ongewenste taakgedrag en sociaal gedrag in de dagelijkse gebeurtenis? en wat is het verband tussen de algemene perceptie die de leerkracht heeft over het gewenste/ongewenste taakgedrag en sociaal gedrag van de leerling en de emotionele arbeid van de leerkracht op die ene dag? Op grond van onderzoek van Tazouagh (2014) wordt in het huidige onderzoek verwacht dat er samenhang is tussen ongewenst leerlinggedrag in de dagelijkse gebeurtenis en de algemene perceptie die leerkrachten van het (probleem)gedrag van de leerling hebben.
Methode Participanten
Aan het onderzoek hebben 73 leerkrachten deelgenomen, waarvan 91.7% werkzaam was op een school met een levensbeschouwelijke achtergrond (Rooms Katholiek, 2.7%; Protestants Christelijk, 16.4%; Reformatorisch, 72.6%). Het overige deel van de respondenten gaf les op een openbare school of op een school die behoorde tot de categorie ‘anders’. De leerkrachten zijn afkomstig van scholen uit regio Twente, Midden-Nederland en uit het eigen netwerk van de onderzoekers. Doordat meerdere leerkrachten per school deel konden nemen aan het onderzoek is het exacte aantal scholen niet bekend. De onderzoeksgroep leerkrachten bestond uit 32 mannen (43.8 %) en 41 vrouwen (56.2 %). De leeftijd van de leerkrachten varieerde van 21 tot 64 jaar (M=38; SD=12.1). De leerkrachten hebben tussen de 1.5 en 38 jaar onderwijservaring (M=14.6; SD=10.3) en werken 1-5 dagen per week (M=3.7; SD=1.4). Deelnemende leerkrachten gaven les aan groep 6, 7 en 8. Aan het onderzoek deden 22 leerkrachten van groep 6, 17 leerkrachten van groep 7 en 28 leerkrachten van groep 8 mee. Vier leerkrachten gaven in de categorie ‘anders’ aan dat ze in groep 5 lesgaven, twee leerkrachten vermeldden dat ze in een combinatiegroep en een zorggroep lesgaven.
De leerlingen waarvoor het dagboek werd ingevuld bestonden uit 21 meisjes (28.8 %) en 52 jongens (71.2 %). De leeftijd varieerde van 8 tot 13 jaar (M=10.9; SD=1.2). Voor de beschrijvende gegevens zie bijlage 6.
Procedure
Het onderzoek werd vooraf naar de ethische commissie voor de programmagroep Pedagogiek en Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam gestuurd en werd goedgekeurd onder nummer 2015-CDE-4178.
Na deze goedkeuring zijn de scholen digitaal benaderd via de mail. Voor dit onderzoek is samenwerkingsverband 23-02 en Twente Oost uit Oost-Nederland benaderd (bestaande uit 256 scholen), Reformatorisch samenwerkingsverband Berséba (bestaande uit 246 scholen uit alle Nederlandse regio’s), samenwerkingsverband Rijn en Gelderse Vallei (bestaande uit 82 scholen) en 14 scholen uit het eigen netwerk van de onderzoekers.
De directies en, indien bekend, intern begeleiders ontvingen een mail met daarin de vraag of de bovenbouwleerkrachten (groep 6, 7 en 8) en/of onderwijsassistenten van hun school bereid waren mee te werken aan het onderzoek. Deze mail bevatte tevens een informatiebrochure met een meer uitgebreide uitleg over het onderzoek (zie bijlage 1). Na anderhalve week is er opnieuw een mail, als herinnering, verstuurd. In antwoord op de vraag van deelname aan het onderzoek werden de mailadressen van deelnemende leerkrachten door directies en intern begeleiders aan ons toegestuurd. Enkele scholen hebben vooraf een mondelinge uitleg gekregen over het onderzoek middels een voorlichting onder de intern begeleiders van de scholen van het samenwerkingsverband door een van de onderzoekers. Leerkrachten namen vrijwillig deel aan het onderzoek. De deelnemende leerkrachten kregen vervolgens een link toegestuurd waarin ze toegang kregen tot het ‘Dagboek emoties en emotionele arbeid van leerkrachten’ in Qualtrics. Aan de participerende leerkrachten werd gevraagd om het toestemmingsformulier (zie bijlage 2) ondertekend, digitaal terug te sturen en op hun eerstvolgende werkdag het ‘Dagboek emoties en emotionele arbeid van leerkrachten’ via Qualtrics in te vullen. Tevens werd nogmaals de informatiebrochure toegevoegd. Het invullen van het dagboek nam ongeveer 25 minuten in beslag. Wanneer de leerkracht het dagboek niet binnen twee weken na het versturen van de link invulde werd een herinnering verstuurd met het verzoek het dagboek alsnog in te vullen. Wanneer de leerkracht het dagboek opnieuw niet invulde werd hij/zij persoonlijk via de mail herinnerd aan het invullen van de vragenlijst. De vragenlijsten zijn ingevuld in de periode van 17 april tot en met 23 juni 2015.
Meetinstrumenten Dagboek
Het ‘Dagboek emoties en emotionele arbeid van leerkrachten’ (zie bijlage 3) is een online vragenformulier, ontwikkeld met behulp van het programma Qualtrics. De eerste versie werd beproefd
door Groot (2012) en aangepast door Boersma (2014) en Tazouagh (2014). Voor het huidige onderzoek is het dagboek opnieuw aangepast om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. Allereerst werd gevraagd naar enkele achtergrondgegevens van de leerkracht (sekse, geboortedatum, aantal jaren onderwijservaring, hoeveel dagen werk in deze klas) en de school (signatuur). Vervolgens werden een aantal inhoudelijke vragen gesteld over de te onderzoeken constructen. Hierna worden schalen beschreven voor constructen die relevant zijn voor het huidige onderzoek. Tot slot worden schalen beschreven voor constructen die wel zijn opgenomen in het dagboek, maar niet relevant zijn voor het huidige onderzoek.
Pilot
Voorafgaand aan het onderzoek werd een pilot uitgevoerd waarbij vier leerkrachten van groep 6, 7 en 8 een gebeurtenis van de afgelopen dag in het dagboek invulden. Aan hen is gevraagd feedback te geven op de lay-out van het dagboek, de ervaring met het invullen, hoeveel tijd het gekost heeft en of er nog onduidelijkheden waren. Uit de pilot kwamen een aantal aandachtspunten met betrekking tot tekstuele foutjes en lay-out. Op de vraag met wie de leerling contact had tijdens de beschreven gebeurtenis moesten vier antwoorden aangevinkt kunnen worden. Dit was niet het geval, er kon maar één antwoord aangevinkt worden. Dit is in de definitieve versie van het dagboek aangepast. Tevens werd aangegeven dat er bij de vraag naar de leerkrachtperceptie van leerkrachtgedrag steeds terug gescrold moest worden naar de antwoorden, dit bleek onhandig te zijn voor de respondenten. Deze vraag is aangepast door tussen de items de antwoordopties te herhalen zodat de benodigde informatie op één pagina stond. Tenslotte werd aangegeven dat de indicatie van de benodigde tijd van 25 minuten ruim voldoende was voor het invullen van het dagboek.
Beschrijven van de dagelijkse gebeurtenis
Aan leerkrachten werd gevraagd een willekeurige gebeurtenis te beschrijven van de afgelopen ochtend/middag waarbij het gedrag van een individuele leerling een rol speelde (zie bijlage 4 voor een steekproef uit de beschreven situaties). Voordat deze gebeurtenis moest worden beschreven werd er gevraagd naar enkele achtergrondgegevens van de leerling (geslacht, leeftijd, groep) om de leerkracht goed te oriënteren op het feit dat de gebeurtenis om een individuele leerling moest gaan. Vervolgens was het de bedoeling dat de gebeurtenis werd beschreven. De vraag luidde: ‘Beschrijf hieronder een
recente gebeurtenis die vandaag plaatsvond in de klas en die verband hield met het gedrag van een bepaalde leerling. De gebeurtenis mag positief maar ook negatief zijn. Het is van belang dat u een gebeurtenis kiest die u het meest is bijgebleven en die u belangrijk vindt. Beschrijf de gebeurtenis zo concreet mogelijk. Denk bijv. aan het gedrag van de leerling, uw eigen gedrag, de interacties met eventuele andere leerlingen en hoe u over de gebeurtenis dacht.’ Om de anonimiteit van de leerlingen
te garanderen, werd in het dagboek een opmerking gemaakt waarin aan de leerkrachten gevraagd werd om bij de beschrijving van de gebeurtenis geen namen van individuele leerlingen te gebruiken, maar in plaats daarvan te spreken over ‘leerling X’, ‘leerling Y’, etc. Vervolgens werd aan de leerkracht
gevraagd op een schaal aan te geven of hij/zij deze gebeurtenis als meer negatief of meer positief beoordeelde.
Om een beter beeld te krijgen van de gebeurtenis werd aan de leerkrachten gevraagd met wie de leerling tijdens de gebeurtenis contact had en of er tijdens deze gebeurtenis sprake was van gewenst/ongewenst taakgedrag, gewenst/ongewenst gedrag richting de leerkracht of gewenst/ongewenst gedrag richting medeleerlingen. Tevens werd gevraagd naar de rol van de leerkracht tijdens deze gebeurtenis. Deze vragen werden gesteld na de vragen over emoties en emotionele arbeid.
Emotionele arbeid
Emotionele arbeidsstrategieën die de leerkracht in zijn/haar werk gebruikt werden gemeten met een aantal uitspraken (zie tabel 1), gebaseerd op onderzoek van Barber et al. (2011) en Keller et al. (2014). Bij elke uitspraak werd aan de leerkracht gevraagd te scoren op een 5-puntsschaal (zeker niet van toepassing, niet echt van toepassing, neutraal/niet zeker, in enige mate van toepassing, zeker van toepassing) in hoeverre de uitspraak op hem/haar van toepassing was in de beschreven gebeurtenis. Het meetinstrument, gebaseerd op Barber et al. (2011), kent drie schalen, namelijk: ondersteunende emotieregulatie, disciplinerende emotieregulatie en emotionele consonantie. Aan de vragen over emotionele arbeid die gebaseerd zijn op onderzoek van Barber et al. (2011) zijn twee items toegevoegd die Keller et al. (2014) aanreikten in hun onderzoek, items die neutraal (niet positief of negatief gesteld) geladen zijn. De volgende items zijn toegevoegd: “op dat moment onderdrukte ik mijn gevoelens” en “de manier waarop ik reageerde was precies zoals ik mij op dat moment voelde”. De twee items representeren de twee surface acting strategieën, namelijk onderdrukking en doen alsof, en hebben in het onderzoek van Keller et al. (2014) een hoge correlatie (r = 0.63, p < 0.001 voor
within-level en r = 0.86, p < 0.001 voor between-level). Voor het huidige meetinstrument is een
principale componentenanalyse en een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd (zie bijlage 7).
Tabel 1 Emotionele arbeid
Disciplinerende
emotieregulatie
Ondersteunende
emotieregulatie
Neutrale
vragen
Emotionele
consonantie
Emoties
onderdrukken
Ik verborg de positieve emoties die ik voelde Ik verborg de negatieve emoties dieik voelde Ik onderdrukte mijn gevoelens
Emoties
onderdrukken
Ik probeerde de positieve emoties die ik voelde niet teuiten
Ik probeerde de negatieve emoties die ik voelde niet te uiten
Emoties
voorwenden/doen
alsof
Ik deed alsof ik negatieve emoties had Ik deed alsof ik positieve emoties hadIk liet emoties zien die ik niet echt voelde
Ik liet de emoties zien die
daadwerkelijk voelde De manier waarop ik reageerde was precies zoals ik mij op dat moment voelde
Algemene leerkrachtperceptie van leerlinggedrag
Algemene leerkrachtperceptie van leerlinggedrag werd gemeten middels een aangepaste versie van de Nederlandse versie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goedhart et al., 2003). De COTAN heeft in 2015 de betrouwbaarheid van de SDQ leerkrachtenvragenlijst als voldoende beoordeeld (Cotandocumentatie, 2015). Cronbach’s alpha voor de totale probleemscore bedroeg .85 (goed), voor hyperactiviteit/aandachtsproblemen .88 en voor prosociaal gedrag .81 (goed), voor gedragsproblemen en emotionele problemen respectievelijk .72 en .75 (voldoende) en voor problemen met leeftijdsgenoten .67 (onvoldoende). De begripsvaliditeit werd in 2015 als voldoende beoordeeld en de criteriumvaliditeit als onvoldoende (geen onderzoek naar verricht). De SDQ is een vragenlijst voor het screenen van het gedrag van kinderen van vier tot zestien jaar. De vragenlijst bestaat uit 25 items die verdeeld zijn over vijf schalen; conductproblemen (voorbeeld: heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen), hyperactiviteit/aandacht tekort (voorbeeld: rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten), emotionele problemen (voorbeeld: heeft veel zorgen, lijkt vaak over dingen in te zitten), pro-sociaal gedrag (voorbeeld: houdt rekening met de gevoelens van anderen) en problemen met leeftijdsgenoten. De schaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ werd niet gebruikt in dit onderzoek. In plaats daarvan zijn zes items over taakgedrag/betrokkenheid toegevoegd op basis van Skinner, Kinderman & Furrer (2009), waardoor de in dit onderzoek gebruikte vragenlijst uit 26 items bestond. De volgende items over taakgedrag/betrokkenheid zijn toegevoegd: “werkt zo hard als hij/zij kan”, “doet net genoeg om mee te komen”, “is betrokken als we met iets nieuws beginnen in de klas”, “doet meer dan gevraagd wordt bij het werken in de klas”, “doet extra zijn best wanneer hij/zij iets niet goed kan” en “probeert het niet eens als het schoolwerk moeilijk wordt”. In de oorspronkelijke versie van de SDQ dienden de items beantwoord te worden op een 3-puntsschaal, in de huidige versie scoorden de leerkrachten de items op een 5-puntsschaal (zeker niet van toepassing, niet echt van toepassing, neutraal/niet zeker, in enige mate van toepassing, zeker van toepassing). In het huidige onderzoek bleek de betrouwbaarheid volgens de criteria van DeVellis (2003) van de verschillende schalen respectabel tot zeer goed te zijn. De schaal conductproblemen (cronbach’s α = .74) bleek respectabel te zijn en voor de schalen pro-sociaal gedrag (cronbach’s α = .81), hyperactiviteit (cronbach’s α = .83), taakgedrag (cronbach’s α = .85) en emotionele problemen (cronbach’s α = .87) bleek de betrouwbaarheid zeer goed te zijn (zie bijlage 6).
Stress en welbevinden van leerkrachten: om stress en welbevinden over de betreffende dag te meten werd gebruik gemaakt van drie items van de Utrechtse Bevlogenheidsschaal (UBES). Een voorbeelditem was: ‘Vandaag inspireerde mijn werk mij’. Daarnaast werden drie items gebruikt van de Utrechtse Burnout Schaal-Leerkrachten (UBOS-L). Een voorbeelditem was: ‘Vandaag voelde ik me
mentaal uitgeput door mijn werk’.
Cognitieve appraisal: aan leerkrachten werd gevraagd op een 7-puntsschaal aan te geven of hij/zij de beschreven dagelijkse gebeurtenis als meer negatief of positief beoordeelde.
Emoties: om emoties van leerkrachten te meten werd aan hen gevraagd bij een serie van 16 emoties (bijvoorbeeld: tevreden, machteloos, trots, verveeld, bang) aan te geven in hoeverre zij deze ervoeren tijdens de beschreven gebeurtenis.
Tot slot werden er nog een drietal vragen gesteld, gebaseerd op Barber et al. (2011) en Keller et al. (2014b), over de mening van de leerkracht met betrekking tot het uiten van emoties tijdens het werk in de klas: ‘In hoeverre vindt u het uiten van positieve/negatieve emotie belangrijk voor een effectieve
uitoefening van uw werk binnen de klas?’ en ‘Ik vind het voor leerkrachten ongepast om hun ware gevoelens in de klas te laten zien.’
Aan het eind van de vragenlijst werden de leerkrachten bedankt voor deelname aan het onderzoek en konden ze hun eventuele vragen en/of opmerkingen kwijt.
Data analyses
Het dagboek is ingevuld door 73 leerkrachten. Een aantal vragen zijn door twee leerkrachten niet ingevuld. De vragen over de leerkrachtperceptie van de gebeurtenis (taakgedrag en sociaal gedrag) zijn door één leerkracht niet volledig ingevuld, de vragen over de algemene leerkrachtperceptie (SDQ en taakgedrag) zijn door een andere leerkracht niet volledig ingevuld. Voor het berekenen van de betrouwbaarheden van de vragenlijsten zijn de gegevens van deze leerkrachten niet gebruikt. Als gevolg van de onvolledig ingevulde dagboeken zijn bij analyses de vragenlijsten van maximaal 71 leerkrachten betrokken.
Voor de beantwoording van de eerste deelvraag zijn de frequenties van taakgedrag, sociaal gedrag richting medeleerlingen en sociaal gedrag richting leerkracht, berekend en in kaart gebracht.
Om de tweede deelvraag te beantwoorden is eerst met behulp van een principale componentenanalyse de structuur van de items met betrekking tot het construct ‘emotionele arbeid’ onderzocht. Vervolgens zijn de betrouwbaarheden van de schalen van emotionele arbeid, zoals naar voren gekomen uit de principale componentenanalyse, berekend in de vorm van Cronbach’s alpha. Voor het interpreteren van Cronbach’s alpha zijn in dit onderzoek de grenswaarden gehanteerd zoals opgesteld door DeVellis (2003): een α kleiner dan .60 is niet acceptabel, een α tussen .60 en .65 is niet wenselijk, een α tussen .65 en.70 is minimaal acceptabel , een α tussen .70 en .80 is respectabel en een α hoger dan .80 wijst op een zeer goede interne consistentie en duidt daarmee op een zeer goede betrouwbaarheid. Naar aanleiding van de principale componentenanalyse is de frequentie van de
strategieën ondersteunende emotieregulatie en disciplinerende emotieregulatie in kaart gebracht. Op item-niveau zijn de strategieën emoties onderdrukken en emoties voorwenden/doen alsof vergeleken.
Ter beantwoording van deelvraag 3 zijn onafhankelijke t-tests uitgevoerd. Hierbij was gewenst/ongewenst taak en sociaal gedrag de onafhankelijke variabele en ondersteunende emotieregulatie de afhankelijke variabele. Middels deze test werd nagegaan of gewenst versus ongewenst taakgedrag of sociaal gedrag meer dan wel minder ondersteunende emotieregulatie teweeg brengt bij de leerkracht. Omdat er sprake is van een gerichte hypothese is er eenzijdig getoetst.
Om voor deelvraag 4 na te gaan of de algemene leerkrachtperceptie over leerlinggedrag verband houdt met gewenst/ongewenst leerlinggedrag tijdens de relevante gebeurtenis is middels een t-toets nagegaan of er verbanden zijn tussen (a) gewenst versus ongewenst taakgedrag en sociaal gedrag enerzijds en algemene leerkrachtperceptie anderzijds. Hierbij is gewenst/ongewenst leerlinggedrag de onafhankelijke variabele en de algemene leerkrachtperceptie de afhankelijke variabele. Evenals bij de voorgaande deelvraag is er sprake van een gerichte hypothese zodoende is er gebruik gemaakt van eenzijdige toetsing. Daarnaast zijn er (b) Pearson’s correlaties berekend tussen emotionele arbeid en de algemene leerkrachtperceptie. Tenslotte is middels een enkelvoudige regressie analyse nagegaan welke schalen van de algemene leerkrachtperceptie van het gedrag van de leerling, die een significant verband hadden met emotionele arbeid, de beste voorspellers waren voor de mate van ervaren emotionele arbeid door de leerkracht.
Resultaten
Wat is de inhoud van de relevante dagelijkse gebeurtenissen die leerkrachten rapporteren op een willekeurige dag voor zover het gaat om gedrag van de leerlingen? (deelvraag 1)
Tabel 2 geeft een overzicht van de frequenties en percentages van taakgedrag, sociaal gedrag richting medeleerlingen en sociaal gedrag richting de leerkracht. Van de beschreven gebeurtenissen omtrent gedrag van de leerling was er bij ongeveer een derde deel (35.2%) sprake van taakgedrag en bij eveneens ruim een derde deel (38%) werd er sociaal gedrag richting de leerkracht beschreven. Bij ongeveer de helft van de gevallen (47.9%) was er sprake van sociaal gedrag richting medeleerlingen. De drie categorieën taakgedrag, sociaal gedrag richting medeleerlingen en sociaal gedrag richting de
leerkracht sloten elkaar niet uit. Sommige leerkrachten beschreven een combinatie van de categorieën.
In een klein aantal gevallen was er sprake van zowel taakgedrag als sociaal gedrag richting de
leerkracht (2.82%) of een combinatie van sociaal gedrag richting medeleerlingen en richting leerkracht (5.63%). Een iets groter deel (7.04%) beschreef een combinatie van taakgedrag en sociaal gedrag richting medeleerlingen. In 11.27% van de gevallen was er sprake van een combinatie van alle
drie de gedragingen, namelijk taakgedrag, sociaal gedrag richting medeleerlingen en sociaal gedrag
richting de leerkracht. Opvallend is dat er in 18.31% van de beschreven gebeurtenissen van geen
enkele van de drie gedragingen sprake was. Voorbeelden van gebeurtenissen die in deze gevallen beschreven werden zijn een gebeurtenis omtrent een teleurgestelde leerling die net gehoord heeft dat
zijn geliefde meester niet meer terugkomt op school of een gebeurtenis omtrent een leerling die met het kijken van een dvd erg bang is voor beeld en geluid.
Wat betreft de beschreven gebeurtenissen omtrent taakgedrag is er in de meeste gevallen (80%) sprake van ongewenst gedrag. Bij een klein deel (20%) was er sprake van gewenst gedrag. Bij de gebeurtenissen omtrent sociaal gedrag richting de leerkracht is er bij een kleine meerderheid (55.6%) sprake van gewenst gedrag en bij iets minder dan de helft (44.4%) van ongewenst gedrag. In de beschreven gebeurtenissen omtrent sociaal gedrag richting medeleerlingen is er bij het overgrote deel (79.4%) sprake van ongewenst gedrag en bij minder dan een kwart van de gevallen (20.6%) van
gewenst gedrag. In zijn totaliteit is er bij de meerderheid van de beschreven gebeurtenissen (62.1%)
sprake van ongewenst gedrag en bij een kleiner deel (32.8%) is er sprake van gewenst gedrag.
Tabel 2
Frequentie taakgedrag, gewenst/ongewenst sociaal gedrag richting medeleerlingen en gewenst/ongewenst sociaal gedrag richting leerkracht N % Ongewenst Gewenst N % N % Taakgedrag Totaal 71 Ja 25 35.2 20 80 5 20 Nee 46 64.8
Sociaal gedrag richting leerkracht Totaal 71
Ja 27 38.0 12 44.4 15 55.6
Nee 44 62.0
Sociaal gedrag richting medeleerlingen Totaal 71
Ja 34 47.9 27 79.4 7 20.6
Nee 37 52.1
Totaal gewenst/ongewenst gedrag
Totaal 58 81.7 36 62.1 19 32.8
Welke verschillende emotionele arbeidsstrategieën worden er gevonden op grond van de datastructuur in het huidige onderzoek en wat is de frequentie daarvan? (deelvraag 2)
Vanwege het gebruik van verschillende typen items om emotionele arbeid te meten is allereerst een principale componentenanalyse uitgevoerd. Om tot een goede factoroplossing te komen worden alleen componenten betrokken die een eigenwaarde hebben groter dan 1. Daarnaast worden enkel componenten onderscheiden die voor de knik in de curve zitten in de Scree Plot (Figuur 1) waarin de eigenwaarde wordt weergegeven (Field, 2013).
Zowel uit de eerste analyse en Scree Plot blijkt dat slechts twee componenten te onderscheiden zijn met een eigenwaarde groter dan 1 (component 1: eigenwaarde = 4.23, % variantie = 42.27;
component 2: eigenwaarde = 1.84, % variantie = 18.39). Samen verklaren ze 60.65% variantie). De componenten en componentladingen zijn weergegeven in tabel 3. Door middel van de Kaiser-Meyer-Olkin-toets en Bartlett’s-test is gekeken naar de kwaliteit van de principale componentenanalyse, deze bleek goed te zijn (Kaiser-Meyer-Olkin-toets: .825; Bartlett’s Test: 282.56; df = 45; p = < . 001).
Figuur 1: Scree Plot, principale componentenanalyse
De ongeroteerde componentmatrix (Tabel 3) bood een beter interpreteerbare oplossing dan de geroteerde componentmatrix. Gezien de grootte van de steekproef worden de items waarvan de lading op een component groter is dan of gelijk is aan .60 tot eenzelfde component gerekend (Field, 2013). Als criterium bij het verschil in ladingen wordt .20 gehanteerd.
Op grond van de datastructuur vinden we twee componenten (strategieën) wat betreft emotionele arbeid. In tabel 3 is te zien dat een van de componenten uiteen loopt van strategieën die helemaal in overeenstemming zijn met de emotie op dat moment tot strategieën die helemaal niet in overeenstemming zijn met de emotie. Bij de strategieën die niet in overeenstemming zijn met de emotie is er sprake van het onderdrukken of verbergen van (negatieve) emoties en voorwenden van (positieve) gevoelens. Op grond van de analyse wordt deze component (component 1) ondersteunende emotieregulatie genoemd. De andere component (component 2) kan omschreven worden als disciplinerende emotieregulatie. Bij deze component is er voornamelijk sprake van het onderdrukken of verbergen van positieve emoties.
Opvallend is dat de neutrale items en de items wat betreft emotionele consonantie beide opgaan in component 1: ondersteunende emotieregulatie. De items van emotionele consonantie zijn daarom gehercodeerd. De schaal ondersteunende emotieregulatie heeft een zeer goede betrouwbaarheid (cronbach’s α = .87), de schaal disciplinerende emotieregulatie heeft een betrouwbaarheid die acceptabel blijkt te zijn (cronbach’s α = .70). In het vervolg van het onderzoek wordt de schaal ondersteunende emotieregulatie als uitgangspunt genomen voor het construct emotionele arbeid.
Tabel 3
Ongeroteerde componenten matrix van items Emotionele Arbeid
Component 1 Component 2
Ik liet de emoties zien die ik daadwerkelijk -.822 .281 voelde.
De manier waarop ik reageerde was precies -.809 .197 zoals ik mij op dat moment voelde.
Ik onderdrukte mijn gevoelens .759 .030
Ik verborg de negatieve emoties die ik voelde. .741 -.315
Ik deed alsof ik positieve emoties had. .738 -.147 Ik liet emoties zien die ik niet echt voelde. .667 .286
Ik probeerde de negatieve emoties die ik voelde .647 -.299 niet te uiten.
Ik probeerde de positieve emoties die ik voelde .433 .743 niet te uiten.
Ik verborg de positieve emoties die ik voelde. .286 .722
Ik deed alsof ik negatieve emoties had. .307 .595
Eigenwaarde 4.23 1.84
% verklaarde variantie 42.27 18.39
Wanneer de twee verschillende strategieën nader bekeken worden (Tabel 4) zien we dat er gemiddeld genomen vaker ondersteunende emotieregulatie gerapporteerd wordt (M=2.31; SD=1.03) dan disciplinerende emotieregulatie (M=1.70; SD=0.86). De strategieën emoties onderdrukken en emoties voorwenden/doen alsof zijn op item-niveau in kaart gebracht in Tabel 4. Binnen de schaal ondersteunende emotieregulatie wordt ‘emoties onderdrukken’ (M=2.61 ;2.66; 2.71) gemiddeld genomen vaker gerapporteerd in de dagelijkse gebeurtenis dan ‘emoties voorwenden/doen alsof’ (M=1.79; 1.74). Binnen de schaal disciplinerende emotieregulatie is er nauwelijks verschil tussen het voorkomen van de strategieën ‘emoties onderdrukken’ (M=1.62; 1.85) en ‘emoties voorwenden/doen alsof’(M= 1.65).
Tabel 4
Frequenties emotionele arbeid strategieën (schalen en items)
N Range M SD Scheefheid
Ondersteunende emotieregulatie (schaal) 71 1.00-4.71 2.31 1.03 0.49 Emoties onderdrukken
Ik verborg de negatieve emoties die ik voelde 71 1.00-5.00 2.61 1.60 0.31 Ik probeerde de negatieve emoties die ik voelde
niet te uiten 71 1.00-5.00 2.66 1.50 0.29
Ik onderdrukte mijn gevoelens 71 1.00-5.00 2.71 1.45 -0.03 Emoties voorwenden/doen alsof
Ik deed alsof ik positieve emoties had 71 1.00-5.00 1.79 1.18 1.28 Ik liet emoties zien die ik niet echt voelde 71 1.00-5.00 1.94 1.24 1.08 Disciplinerende emotieregulatie (schaal) 71 1.00-4.67 1.70 0.86 1.22
Emoties onderdrukken
Ik verborg de positieve emoties die ik voelde 71 1.00-5.00 1.62 1.01 1.70 Ik probeerde de positieve emoties die ik voelde
niet te uiten 71 1.00-5.00 1.85 1.19 1.14
Emoties voorwenden/doen alsof
Ik deed alsof ik negatieve emoties had 71 1.00-4.00 1.65 1.06 1.43
Wat is het verband tussen het leerlinggedrag in dagelijkse gebeurtenissen en de ervaren emotionele arbeid in die gebeurtenissen? (deelvraag 3)
Tabel 5 geeft een overzicht van de gemiddelden, standaarddeviaties, p- en t-waarden van het gebruik van emotionele arbeidsstrategieën in de beschreven gebeurtenissen in relatie tot gewenst/ongewenst taakgedrag, gewenst/ongewenst sociaal gedrag richting de leerkracht en gewenst/ongewenst sociaal gedrag richting medeleerlingen tijdens de gebeurtenis. Er is een significant verband gevonden tussen gewenst/ongewenst gedrag richting de leerkracht en ondersteunende emotieregulatie. Dat wil zeggen dat er meer emotionele arbeid wordt gerapporteerd bij ongewenst sociaal gedrag richting de leerkracht dan bij gewenst sociaal gedrag richting de leerkracht. Er is tevens sprake van een tendens tot een vergelijkbaar verband tussen gewenst/ongewenst taakgedrag en ondersteunende emotieregulatie en tussen gewenst/ongewenst gedrag richting medeleerlingen en ondersteunende emotieregulatie. Dat wil zeggen dat er wat meer emotionele arbeid wordt gerapporteerd in geval van ongewenst taakgedrag en ongewenst gedrag richting medeleerlingen dan bij gewenst taakgedrag en gewenst sociaal gedrag richting medeleerlingen. Tezamen resulteert dit in een significant verband tussen ongewenst gedrag in zijn totaliteit en ondersteunende emotieregulatie (t
= 3.07, p < .001). Hieruit kan geconcludeerd worden dat er meer emotionele arbeid wordt gerapporteerd door leerkrachten wanneer er sprake is van ongewenst gedrag tijdens de relevante gebeurtenis dan wanneer er sprake is van gewenst gedrag.
Tabel 5
Ondersteunende emotieregulatie in relatie tot gewenst/ongewenst taakgedrag, gewenst/ongewenst gedrag richting leerkracht en gewenst/ongewenst gedrag richting medeleerlingen
Ondersteunende emotieregulatie t (df) p M (sd) Taakgedrag 1.38 (23) .09ᵗ Ongewenst (n=20) 2.45 (0.97) Gewenst (n=5) 1.80 (0.79)
Gedrag richting leerkracht
1.84 (25) .04*
Ongewenst (n=12) 2.29 (0.83)
Gewenst (n=15) 1.73 (0.73)
Gedrag richting medeleerlingen
1.64 (32) .06ᵗ Ongewenst (n=27) 2.60 (1.02) Gewenst (n=7) 1.84 (1.37) Totaal ongewenst/gewenst 3.07 (53) < .001* Ongewenst (n=36) 2.48 (0.97) Gewenst (n=19) 1.71 (0.72) *p < .05, eenzijdige toetsing ᵗ p < .10, eenzijdige toetsing
Wat is het verband tussen de algemene perceptie van de leerkracht over het taakgedrag en sociaal gedrag van de leerling enerzijds en het leerlinggedrag in de beschreven dagelijkse gebeurtenis anderzijds? (deelvraag 4a)
Voor de in het onderzoek gebruikte variabelen zijn gemiddelden, standaarddeviaties, spreiding en scheefheid berekend (Tabel 6). Opvallend hierbij is dat de gemiddelden die leerkrachten rapporteren omtrent hun perceptie van leerlinggedrag, op alle schalen niet ver van het zuivere gemiddelde (score 3) liggen. De gemiddelden zijn niet scheef verdeeld. Dit betekent dat leerkrachten gemiddeld genomen gedrag hebben gerapporteerd dat niet echt laag, maar ook niet echt hoog is, wanneer het gaat om de algemene leerkrachtperceptie van het gedrag van de leerling.
Tabel 6
Beschrijvende statistieken per gebruikte variabele
Leerkrachtperceptie SDQ gedragsproblemen 71 1.00-4.60 2.25 0.91 0.39 SDQ emotionele problemen 71 1.00-4.40 2.39 1.08 0.20 SDQ hyperactiviteit 71 1.20-5.00 3.26 1.08 - 0.18 SDQ prosociaal gedrag 71 1.40-5.00 3.26 0.93 - 0.17 taakgedrag 71 1.17-4.83 3.02 0.96 0.15
Tabel 7 geeft een overzicht van verschillen in gewenst/ongewenst taakgedrag in relatie tot de algemene leerkrachtperceptie van het gedrag van de leerling. Er is een significant verband gevonden tussen taakgedrag tijdens de gebeurtenis en de algemene leerkrachtperceptie wat betreft gedragsproblemen, prosociaal gedrag en taakgedrag. De leerkracht rapporteert vaker ongewenst taakgedrag in de gebeurtenis wanneer de door de leerkracht geselecteerde leerling in het algemeen hoger scoort op gedragsproblemen, terwijl gewenst taakgedrag in de dagelijkse gebeurtenis samen gaat met lagere algemene scores op gedragsproblemen. Wanneer de leerling in het algemeen hoger scoort op prosociaal gedrag of taakgedrag dan beschrijft de leerkracht vaker gewenst taakgedrag in de gebeurtenis, terwijl ongewenst taakgedrag in de gebeurtenis samen gaat met lagere algemene scores op prosociaal gedrag en taakgedrag. Er is bovendien een tendens tot een vergelijkbaar verband zichtbaar met de algemene leerkrachtperceptie wat betreft hyperactiviteit. In geval van ongewenst taakgedrag tijdens de gebeurtenis op die ene dag, is er een tendens tot hogere algemene scores op hyperactiviteit dan in geval van gewenst taakgedrag.
Daarnaast is er een significant verband gevonden tussen gedrag richting de leerkracht en de algemene leerkrachtperceptie wat betreft gedragsproblemen en een tendens tot een verband met pro sociaal gedrag (Tabel 8). Dit betekent dat wanneer de door de leerkracht geselecteerde leerling in het algemeen hoger scoort op gedragsproblemen dan rapporteert deze leerkracht vaker ongewenst gedrag richting de leerkracht in de beschreven gebeurtenis, terwijl gewenst gedrag richting de leerkracht samen gaat met lagere scores op gedragsproblemen. In geval van gewenst gedrag richting de leerkracht tijdens de gebeurtenis op die dag, is er een tendens tot hogere algemene scores op prosociaal gedrag dan in geval van ongewenst gedrag richting de leerkracht.
Er is alleen een tendens tot een verband gevonden tussen gedrag richting de medeleerlingen en de algemene leerkrachtperceptie omtrent pro sociaal gedrag (Tabel 9). In geval van gewenst gedrag richting medeleerlingen tijdens de gebeurtenis op die ene dag is er een tendens tot hogere algemene scores op prosociaal gedrag dan in geval van ongewenst gedrag richting de medeleerlingen.
Tabel 7
Verschillen in gewenst/ongewenst taakgedrag in relatie tot algemene leerkrachtperceptie van gedrag Taakgedrag
Ongewenst (n=20) Gewenst (n=5)
t (df) p M (sd) M (sd)
SDQ emotionele problemen -0.69 (23) .25 2.19 (0.87) 2.52 (1.29)
