Zelfgestuurd en zelf gereguleerd leren Universiteit van Amsterdam
Suzanne Beving
Bachelorscriptie onderwijswetenschappen Studentnummer: 10776370
Begeleider: Joost Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel Aantal woorden: 10618
Inhoud Abstract 3 Inleiding 4 Methode 7 Hoofdstuk 1 8 Hoofdstuk 2 15 - Leerlingen 15 - Studenten 23 - Volwassenen 28 Conclusie 33 Discussie 37 Literatuurlijst 39
Abstract
Self regulated learning is an up and coming research area within the field of educational science. But literature often uses the concepts of self regulated learning, self directed learning
and metacognition as if they are interchangeable. Self regulated learning and self directed learning seem to bring learners more academic success and leads to more motivation. The purpose of this study is was to identify how self regulated learning and self directed learning are different from each other and to what extent these two research areas can learn from each other. Literature regarding the theories and models of self regulated and self directed learning show that self regulated learning is more of a learning skill, while self directed learning is a broad concept of learning skills but also a concept for a learning environment. It is argued that
self directed learning is a broader concept than self regulated learning and that becoming skilled in self regulated learning is a step towards self direction. In that light, literature studying the concepts an factors of influence shows that there is a progression from children learning to regulate to adults being able to self direct their learning. Teaching for self directed
learning also makes individuals ready for lifelong learning and in our fast changing modern society it is of vital importance that everyone is able to self adapt.
Inleiding
Sinds tientallen jaren is zelf gereguleerd leren (ZGL) een opkomend onderzoeksgebied geworden (Panadero, 2017). Zelf gereguleerd leren omvat cognitieve, metacognitieve,
gedragsmatige, motivationele en emotionele aspecten die een rol spelen bij het leerproces. Het is een overkoepelend begrip waarbij veel verschillende factoren van invloed zijn op het leerproces, zoals cognitieve strategieën en zelfdoeltreffendheid (self-efficacy). Saks en Leijen (2014) onderscheiden “zelf gereguleerd leren” (ZGL) en “zelfgestuurd leren” (ZDL). Zelf gereguleerd leren komt voort uit de cognitieve psychologie en zelfgestuurd leren is een
concept dat is ontstaan vanuit volwasseneneducatie (Saks, & Leijen, 2014). ZGL is een proces waarbij het individu (soms) met hulp van buitenaf zijn leerproces aanstuurt. ZDL is een proces waarbij het individu zonder hulp van anderen zijn leerproces aanstuurt.
Uit verschillende onderzoeken naar ZGL en ZDL komt het belang van deze concepten naar voren. Zo blijkt de vaardigheid om zelf gereguleerd te leren, belangrijk te zijn voor academisch succes (Vandevelde, Van Keer, Schellings, & Van Hout-Wolters, 2015). Zelfgestuurd leren geeft studenten de vaardigheden om hun leerproces en prestatie te verbeteren (Barber, Bagsby, Grawitch & Buerck, 2011; Ness & Middleton, 2012). Uit onderzoek is naar voren gekomen dat studenten die minder goed zelfgestuurd kunnen leren, een groter risico lopen om vroegtijdig te stoppen met hun opleiding (Geduld, 2016).
Daarnaast is gevonden dat zelfgestuurd leren ertoe leidt dat leerlingen meer betrokken zijn bij hun leerproces en hogere resultaten behalen (Ness & Middleton, 2012). Studenten die
strategieën van zelfgestuurd leren aangeboden krijgen en toepassen, lijken meer gemotiveerd te zijn en betere academische prestaties te leveren. Zelfgestuurde leerstrategieën helpen studenten om hun leerproces beter vorm te geven en te monitoren (Barber, Bagsby, Grawitch & Buerck, 2011). Brydges, Nair, Ma, Shanks, en Hatala (2012) lijken dit te ondersteunen. Bij hun studie met een ZDL-groep en een controlegroep kwam naar voren dat de ZDL-groep
langdurig beter bleef presteren en op langere termijn kennis kon behouden terwijl prestatie en kennis afnamen bij de controlegroep. Daarnaast gaven de ZDL-participanten aan dat ze zich zelfverzekerder en meer competent voelden na de training.
En niet alleen voor academisch succes zijn ZGL en ZDL van belang. In een snel veranderende maatschappij is het belangrijk dat mensen zelfstandig kunnen leren en zelfstandig kunnen aanpassen. Binnen het kader van lifelong learning, een concept dat al sinds 1993 op de agenda staat van de Europese Unie, is het ook van belang. Onder lifelong learning worden alle activiteiten verstaan met als doel het vergaren of onderhouden van kennis, vaardigheden en competenties met persoonlijk-, sociaal- of werk-gerelateerd belang (Brine, 2006). De Europese commissie perkt deze definitie in door te stellen dat lifelong learning draait om het vergaren van kennis en vaardigheden die van nut zijn voor de toekomst (Brine, 2006). ZGL of ZDL zou dus mogelijk gezien kunnen worden als de motor voor lifelong learning. Het stelt mensen in staat om effectief te leren tijdens het combineren van studie, werk en sociale verplichtingen (Khiat, 2017).
Maar zoals al eerder benoemd verschillen de concepten ZGL en ZDL in betekenis. ZGL en ZDL zijn immers van oorsprong ontstaan vanuit verschillende stromingen. ZGL is meer gericht op leerlingen en studenten binnen een schoolse omgeving, terwijl ZDL vaak gericht is op volwassenen en informele leeromgevingen (Loyens, Magda, & Rikers, 2008). ZGL en ZDL lijken op elkaar in de zin dat beiden concepten aandacht besteden aan het leerproces en leerprestatie maar ook aan interne processen in het individu. Beide processen kennen meerdere fasen zoals: doelen opstellen en leren plannen, strategieën kiezen,
monitoren, en evalueren. Er wordt uitgegaan van een actieve houding van het individu, waarbij intrinsieke motivatie, metacognitie, en gedrag een belangrijke rol spelen (Saks & Leijen, 2014). Metacognitie omvat het bewustzijn van kennis, het herkennen en selecteren van adequate leerstrategieën om het leerproces goed te laten verlopen, en het herkennen van
factoren die het eigen leren beïnvloeden (Karlen, 2016). Men kan zich afvragen of het zinvol is om de concepten ZGL en ZDL apart van elkaar te onderzoeken, wanneer er zo veel overlap is. Deze termen worden regelmatig door elkaar heen gebruikt en in onderzoek worden de begrippen metacognitie, zelf gereguleerd- en zelfgestuurd leren gebruikt alsof deze inwisselbaar zijn (Saks, & Leijen, 2014; Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008). Dit is opvallend omdat ZGL en ZDL aanzienlijk van elkaar verschillen.
Om meer duidelijkheid te verkrijgen in de betekenis van deze begrippen zal in de huidige studie een literatuuronderzoek worden gedaan waarin theorie, modellen, en onderzoek naar de ZGL en ZDL worden besproken. De onderzoeksvraag luidt als volgt: “In hoeverre verschillen zelfgestuurd- en zelf gereguleerd leren van elkaar en hoe kunnen de
onderzoekstromingen van deze concepten van elkaar leren?”. In het eerste hoofdstuk van deze studie zal dieper worden ingegaan op de oorsprong en betekenis van de concepten en zullen ze worden vergeleken met elkaar. Vervolgens zal er in hoofdstuk 2 worden gekeken hoe de concepten in onderzoek zijn gebruikt. Vanwege de oorsprong en verschillende doelgroepen van ZDL en ZGL, zal literatuur in hoofdstuk 2 onderscheiden worden in drie groepen: leerlingen, studenten en volwassenen. Hierbij zullen leerlingen en studenten voornamelijk gekoppeld worden aan ZGL en volwassenen aan ZDL. In de conclusie zal er een vergelijking gemaakt worden tussen de verschillende onderzoeksresultaten en de factoren die ZGL en ZDL beïnvloeden en faciliteren voor leerlingen, studenten, en volwassenen. Tot slot volgt er een discussie van de huidige studie waar de resultaten in een bredere context zullen worden besproken. Met de uitkomsten van de huidige studie zal er meer duidelijkheid komen over de mogelijke verschillen en overeenkomsten tussen ZDL en ZGL en kunnen tegenstrijdigheden in de literatuur worden weggenomen. Dit geeft onderwijsprofessionals in de praktijk meer duidelijkheid zodat ze beter gebruik kunnen maken van inzichten in ZDL en ZGL. Daarnaast kan het leiden tot meer uitwisseling tussen de onderzoeksstromingen van ZDL en ZGL.
Methode
Voor de huidige studie is gebruik gemaakt van meerdere bronnen. De Catalogus Plus van de Universiteit van Amsterdam, Google Scholar en ERIC online database zijn geraadpleegd om relevante literatuur te vinden. Daarnaast is er ook relevante literatuur gevonden in de
referentielijsten van reeds gebruikte artikelen. Er is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van recente literatuur en ‘peer reviewed’ onderzoek. Bij het zoeken naar literatuur is gebruik gemaakt van meerdere zoektermen. Voor het eerste hoofdstuk betreft het self regulated learning theory, self directed learning theory, self regulation motivation en self regulation metacognition. Voor het tweede hoofdstuk is gebruik gemaakt van self regulated directed learning adult, self regulated learning child school, self regulation learning middle school, self regulation learning secondary school, en self directed regulated learning students college.
Zelfgestuurd en zelf gereguleerd leren
In dit hoofdstuk zal ingegaan worden het eerste gedeelte van de centrale vraag van deze scriptie door dieper in te gaan op de concepten van ZGL en ZDL. In de inleiding is al een korte introductie gegeven op zelf gereguleerd leren (ZGL) en zelfgestuurd leren (ZDL). In de literatuur wordt er zelden een duidelijk onderscheid gemaakt tussen de twee concepten (Loyens, Magda, & Rikers, 2008). ZGL en ZDL zullen uitgebreid aan bod komen om meer inzicht te krijgen in hun oorsprong en inhoud van de concepten wordt besproken. Tot slot zullen de verschillen en overeenkomsten op een rij gezet worden.
Zelf gereguleerd leren (ZGL)
ZGL zoals we het nu kennen, is bekend geworden in de jaren ’80 van de vorige eeuw (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008). ZGL kan gedefinieerd worden als een actief proces waarin het individu constant bezig is om de eigen cognitie, motivatie en het gedrag te controleren, reguleren, en beheersen (Saks & Leijen, 2014). Volgens de sociaal-cogniteve leertheorie van Bandura bevat zelfregulering een cognitief aspect: metacognitie. Het beheersen van metacognitieve vaardigheden is van belang bij het vaardig worden in ZGL. Metacognitie stelt studenten in staat om de juiste strategieën te selecteren die het zelf gereguleerd leren ten goede komen afhankelijk van de situatie. Voorbeelden van metacognitieve strategieën bij ZGL zijn oriëntatie (voor de start van een opdracht), het verzamelen van relevante bronnen, het monitoren van begrip tijdens uitvoering van de taak, en het beoordelen van de voortgang (Boekaerts, & Cascallar, 2006; Robertson, 2011). Zelf gereguleerd leren werd initieel gezien als een ‘integrated theory of learning’, omdat de focus erg breed was: zowel cognitieve, motivationele als contextuele factoren werden geadresseerd. De brede focus van ZGL gaat uit van processen in het individu én in de omgeving (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008). Onderzoekers zoals Winne, Zimmerman, Pintrich en
Boakearts hebben het domein van ZGL verder geëxploreerd en theorieën en strategieën opgesteld.
Zimmerman (1989) maakt bij het zelf gereguleerd leren onderscheid tussen leeractiviteiten die de student op eigen kracht onderneemt en leeractiviteiten waarbij de student verantwoordelijk is voor het leren maar waar mogelijk een leerkracht bij betrokken is. Zimmerman heeft drie modellen voor ZGL ontwikkeld. De meest recente was het Cyclical Phases Model. In dit model wordt ZGL beschreven als een proces met drie fasen (Panadero, 2017; Robertson, 2011). De eerste fase is voorbereiding, waarbij de student met meta-cognitieve strategieën zoals taakanalyse, plannen, en doelen stellen zichzelf toerust op het leren. Ook het zelf motiveren hoort in deze fase. Hierbij kan gedacht worden aan jezelf een beloning geven wanneer een doel bereikt is. Ten tweede volgt de prestatiefase waarin de student meerdere cognitieve strategieën zoals tijdmanagement, zelfinstructie, of hulp zoeken toepast en metacognitieve strategieën gebruikt om zichzelf te monitoren en indien nodig bij te sturen. De laatste fase is de zelfreflectie. Hier evalueert de student zijn prestatie in de
voorgaande fasen door te kijken naar welke effectieve strategieën zijn gebruikt en welke attitudes en overtuigingen van de student het eigen vermogen beïnvloedden. Zo wordt nagegaan wat herhaald kan worden voor de volgende keer dat de fasen worden doorlopen.
Het model van Winne en Hadwin (2008) kent net als Zimmerman’s (1989) model ook meerdere fasen tijdens het leren maar legt een sterke nadruk op metacognitie. Het model gaat ervan uit dat studenten constant bezig zijn met het monitoren van hun leerproces en het vergelijken van hun leerdoelen met hun voortgang. Emoties of motivatie worden amper geadresseerd (Panadero, 2017). Het model houdt wel rekening met de omgeving van studenten en heeft conditions meegenomen als factor van invloed op de fasen van ZGL. Onder conditions worden de beschikbare bronnen in de omgeving zoals leermateriaal, maar ook de beschikbare tijd verstaan (Panadero, 2017).
Pintrich was de eerste die de invloed van motivatie op ZGL analyseerde (Panadero, 2017). Pintrich’ concept van ZGL bevat vier fasen: (1) planning en doelen opstellen, activeren van voorkennis; (2) monitoren van het leren en metacognitieve strategieën toepassen; (3) controleren en reguleren van het individu, de taak of context; (4) reflectie op het individu en de taak (Saks & Leijen, 2014). Het belangrijkste verschil tussen het model van Zimmerman en het model van Pintrich is dat Zimmerman de nadruk legt op cognitieve strategieën, terwijl Pintrich meer nadruk legt op motivatie en emoties. Bij het proces worden metacognitie, motivatie, gedrag, en emoties beschreven als factoren van invloed op leren (Robertson, 2011). Het beheersen van metacognitieve vaardigheden is van belang bij het vaardig worden in ZGL. Metacognitie stelt studenten in staat om de juiste strategieën te selecteren die het zelf
gereguleerd leren ten goede komen afhankelijk van de situatie. Voorbeelden van
metacognitieve strategieën bij ZGL zijn het oriënteren voordat je start met een opdracht, het verzamelen van relevante bronnen, monitoren van je begrip tijdens de taak, beoordelen van je voortgang (Boekaerts, & Cascallar, 2006; Robertson, 2011). Pintrich is de enige die in zijn model er ook van uitgaat dat het individu tijdens ZGL pogingen zal doen om zijn eigen gedrag te beheersen (Panadero, 2017). Motivatie is een belangrijk aspect bij ZGL. De bereidheid om deel te nemen aan een leeractiviteit kan verschillen per situatie. Studenten moeten daarom motivationele strategieën toepassen om taakgericht te blijven. Dit kan
bijvoorbeeld door samen met medestudenten te werken of door beloningen aan jezelf te geven wanneer een taak voltooid is (Robertson, 2011; Boekaerts, & Cascallar, 2006). Studenten die extrinsiek gemotiveerd zijn zullen sneller stoppen met de uitvoering van een taak dan
intrinsiek gemotiveerde studenten. Extrinsieke motivatie, waarbij studenten vaak alleen een cijfer of certificaat willen behalen, is dan ook een obstakel voor ZGL (Boekaerts, & Cascallar, 2006).
Tot slot lijken emoties van het individu een rol te spelen bij ZGL. Zo haalt Robertson (2011) aan dat er een relatie is tussen motivatie, affect, en leren. Emoties die worden ervaren tijdens het leren beïnvloeden de student. Metacognitieve gedragingen worden bijvoorbeeld dus gemedieerd door hoe een student zich voelt, waardoor hij andere strategieën toepast tijdens het leren. Pekrun, Goetz, Titz, en Perry (2002) hebben een significante relatie gevonden tussen emoties en ZGL. Positieve emoties zouden academische motivatie en prestaties versterken terwijl negatieve emoties dit juist doen verslechteren. Positieve emoties zouden ZGL mogelijk stimuleren terwijl negatieve emoties ertoe leiden dat studenten meer sturing van buitenaf nodig hebben. Dit sluit aan bij Boekaerts’ Dual processing model. In dit model van zelf gereguleerd leren wordt ervan uitgegaan dat er drie onderdelen zijn die gedrag beïnvloeden tijdens zelfregulering: (1) uitbreiden van kennis; (2) waarborgen van je
betrokkenheid bij de leeractiviteit; (3) het voorkomen van schade aan het individu (Panadero, 2017). Boekaerts benadrukt met haar model de invloed van positieve en negatieve emoties op ZGL. Volgens het model zijn er drie paden die een student kan bewandelen tijdens zelf gereguleerd leren. Het eerste pad is top-down waarbij studenten gedreven door persoonlijke leerdoelen zullen werken. Ten tweede is er een bottom-up pad waarbij studenten handelen vanuit hun eigen welzijn en strategieën zullen toepassen om zich te beschermen (bijvoorbeeld tegen negatieve emoties). Studenten hebben soms moeite om hun persoonlijke belangen te onderscheiden van hun leerdoelen. Op het moment dat studenten vanuit motivatie hun
leerproces willen voortzetten zullen ze moeten overschakelen naar een derde pad waar ze hun strategieën proberen aan te passen door i.p.v. van bottom-up, top-down te gaan werken. Dit kan zowel vanuit intrinsieke motivatie (‘ik wil meer leren en mezelf verbeteren’) als vanuit extrinsieke motivatie (druk van leraar of medestudenten) komen (Panadero, 2017).
Zelfgestuurd leren (ZDL)
ZDL kan worden gedefinieerd als de mate van verantwoordelijkheid die een individu neemt voor zijn eigen leerproces. De zelfgestuurd lerende neemt tijdens het leerproces de regie en heeft de vrijheid zelf te bepalen wat belangrijk is om te leren. In hoeverre het individu zelf de controle heeft, ligt aan de bereidheid om te leren, zijn of haar gedrag, vaardigheden, en persoonlijkheid (Fisher, King, & Tague, 2001). ZDL is een proces waarbij het individu zelf leerdoelen opstelt, middelen identificeert die nodig zijn voor het leren, passende leerstrategieën kiest, en het leerproces en de uitkomsten evalueert (Knowles, 1975). ZDL is een concept dat is ontstaan vanuit volwasseneneducatie en opkwam in de jaren ’70 en ’80. Vanwege de achtergrond in volwasseneducatie wordt ZDL vaker gebruikt voor
leeractiviteiten buiten de traditionele schoolse omgeving (Saks, & Leijen, 2014).
Bij het definiëren en toepassen van ZDL is het ook belangrijk om te onderscheiden of het gaat om ZDL als een ontwerp voor de leeromgeving of als een kenmerk van het individu (Loyens, Magda, & Rikers, 2008). Knowles (1975, 1990) ging uit van een schaal waarbinnen zich twee soorten leeromgevingen bevinden. Aan de ene kant staan de leraar-georiënteerde omgevingen waarbij het leerproces wordt bepaald door de leraar. In deze omgevingen is veel structuur en klassikale instructie te vinden. Aan de andere kant van de schaal is de zelfgestuurde omgeving waarin het individu zijn leerproces volledig autonoom vormgeeft.
ZDL is vooral populair in leeromgevingen voor volwassenen, wellicht omdat volwassenen beter uitgerust zijn om zelfstandig te werken: ze zijn immers al autonoom (Fisher, King, & Tague, 2001). Maar de bereidheid om zelfgestuurd te leren is ook
afhankelijk van de hoeveelheid voorkennis die iemand heeft in een specifiek leerdomein. Hoe meer expertise, hoe beter een individu zijn eigen leerproces kan sturen. Met minder kennis is meer sturing nodig (Fisher, King, & Tague, 2001). Tot slot spelen de voorkeuren van het
individu een rol. Studenten die meer sturing willen, zullen minder goed zelfgestuurd kunnen leren dan studenten die autonomie prefereren (Fisher, King, & Tague, 2001).
Knowles (1975) onderscheidt 4 fases van ZDL in academische leercontexten: (1) taken definiëren; (2) doelen opstellen en plannen; (3) het uitvoeren en toepassen van studiestrategieën; (4) metacognitief aanpassen van het studeren. ZDL bevindt zich op een macro-level in de zin dat zelfgestuurde individuen niet enkel bezig zijn met het volbrengen van een enkele taak, maar ook hun gehele leerplan moeten uitzetten en monitoren. Het individu moet dan dus in staat zijn om zelf te bepalen wat er moeten worden geleerd en in welke volgorde, evenals hoe dit op de beste manier gedaan kan worden (Jossberger, Brand‐ Gruwel, Boshuizen, & Van de Wiel, 2010). Volgens Jossberger et al. (2010) zijn de eerste stappen naar ZDL het vaardig worden in ZGL-activiteiten en taken. ZDL kan zowel gebruikt worden als een ontwerp voor de leeromgeving of als een kenmerk van het individu (Loyens, Magda, & Rikers, 2008).
Overeenkomsten en verschillen tussen ZDL en ZGL
De concepten ZDL en ZGL vertonen overlap (Loyens, Magda, & Rikers, 2008). Beiden kennen zowel externe als interne processen die plaatsvinden tijdens het leerproces. Bij externe processen gaat dit vooral om de omgeving en het type leeractiviteit; bij interne
processen draait dit meer om persoonlijke kenmerken. Ten tweede kennen zowel ZDL als ZGL meerdere fasen waarin er doelen worden opgesteld, een planning wordt opgesteld, strategieën worden toegepast en er sprake is van monitoren, controleren en reflecteren. Daarnaast vereisen beide concepten actieve participatie, doel-georiënteerd gedrag, metacognitie, en intrinsieke motivatie.
Echter zijn er ook een aantal verschillen. Zo is ZDL ontstaan vanuit
psychologie in de jaren ‘80 (Saks & Leijen, 2014). ZDL is dus iets ouder dan ZGL. Het onderzoeksveld van ZGL is sinds 2001 significant gegroeid en er zijn steeds meer ZGL-theorieën en modellen ontstaan binnen de onderwijspsychologie (Panadero, 2017). De focus van zelfgestuurd leren lijkt meer doel-georiënteerd, terwijl zelf gereguleerd leren meer refereert naar de acties die zijn vereist om een doel te bereiken (Bolhuis, 2003). Volgens Jossberger et al. (2010) zijn de eerste stappen naar ZDL het vaardig worden in ZGL-activiteiten en taken. ZGL is dan ook het concept wat meer op een microlevel plaatsvindt omdat het draait om de uitvoering van taken (i.p.v. het gehele leerproces). ZDL kan dus het concept van ZGL omvatten (Jossberger et al, 2010). Loyens, Magda en Rikers (2008) benoemen dat ZDL zowel een ontwerp voor leeromgeving kan zijn als een leervaardigheid van het individu. ZGL is alleen een leervaardigheid en vaker onderzocht in een schoolse omgeving, terwijl ZDL (vanwege haar achtergrond) vaak buiten schoolse omgevingen wordt toegepast en daarmee vaker geconceptualiseerd wordt als ontwerp voor een leeromgeving. Het concept van ZDL is daarom breder dan ZGL. Als leervaardigheid is er bij ZDL en ZGL ook een verschil in mate van controle over de leeractiviteit. Bij ZDL wordt het leerproces altijd gedefinieerd door het individu. Een zelfgestuurde student zou in staat moeten zijn om te bepalen wat hij moet leren. Bij ZGL kan dit echter ook door een leerkracht bepaald worden. Studenten kunnen weinig tot veel controle krijgen over hun leren bij ZGL, en dit is
afhankelijk van de situatie. Kortom kan ZDL onderdelen van ZGL omvatten, maar andersom niet.
Onderzoek naar ZGL en ZDL
In dit hoofdstuk zal worden ingegaan op de tweede helft van de centrale vraag van deze scriptie: “In hoeverre verschillen zelf gereguleerd- en zelfgestuurd leren van elkaar en kunnen de onderzoekstromingen van deze concepten van elkaar leren?”. Onderzoek naar ZDL en ZGL zal worden weergeven, te beginnen met studies waarbij de participanten
basisschoolkinderen of middelbare scholieren waren. Vervolgens zal onderzoek bij studenten worden besproken, en tot slot onderzoek bij volwassenen.
Leerlingen
Er is weinig literatuur die ZDL bij kinderen bespreekt, waarschijnlijk omdat ZDL zich voornamelijk focust op volwassenen. Bolhuis (2003) presenteert wel een manier waarop ZDL kan worden bevorderd bij kinderen: proces-georiënteerd lesgeven. Het doel van deze manier van lesgeven is om ZDL te verbeteren en leerlingen voor te bereiden op lifelong learning. Voor proces-georiënteerd lesgeven doet Bolhuis vier aanbevelingen. Ten eerste raadt ze aan om de leerling langzaam meer controle te geven over het leerproces. Dit gaat van het
zichtbaar maken van leren naar het activeren van leerlingen om te participeren en zelfstandig te oefenen. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen zich bewust worden van leerstrategieën die voor hen effectief zijn. Ten tweede benadrukt ze de noodzaak om te zorgen voor
kennisvergaring binnen een leerdomein. Hierbij moeten leerlingen hun voorkennis activeren en moet de leraar de leerstof toegankelijk maken voor de leerlingen, met als doel dat ze de leerstof kunnen oefenen en toepassen in verschillende contexten. Ten derde moet er rekening gehouden worden met het emotionele aspect van leren. Dit omvat meerdere onderdelen, zoals motivatie en positief gedrag. Leraren moeten hun leerlingen laten zien dat het de moeite waard is om te leren. Het vaststellen van leerdoelen gericht op het leerproces (hoe een probleem op te lossen) is beter dan het vaststellen van prestatiedoelen (het oplossen van het
probleem) en leidt tot meer motivatie en betere prestaties. Positieve feedback is ook een belangrijke manier om leerlingen het gevoel te geven dat leren de moeite waard is. Tevens is emotionele kennis ook van belang voor ZDL. Leraren kunnen hieraan bijdragen door
leerlingen te helpen met het herkennen en benoemen van emoties en te bespreken hoe deze invloed hebben op je houding en wat daaraan gedaan kan worden. Tot slot moet in
ogenschouw worden genomen dat school en klaslokaal een sociale leeromgeving zijn. Leerlingen doen sociale vaardigheden op, en ook daar moet aandacht voor zijn. Bij het leren omvat dit luisteren naar- en discussiëren met klasgenoten, anderen om hulp vragen, en productief samenwerken.
Elementen van de methode die Bolhuis (2003) aanbeveelt, worden ook teruggevonden in literatuur over ZGL. Een voorbeeld hiervan is het emotionele aspect van leren. De studies van Pino-Pasternak, Whitebread en Tolmie (2010) en Daniel, Wang en Berthelsen (2016) lieten zien dat ouders bij jonge kinderen een grote rol kunnen hebben in het motiveren en bevorderen van zelf gereguleerd leren. Bolhuis (2003) noemde positieve feedback als een belangrijk onderdeel van het emotionele aspect van leren. Gedrag van ouders die warm reageren, accepterend zijn, interesse tonen, en positieve gevoelens uiten richting hun kind, wordt in verband gebracht met positieve zelfpercepties van competentie en hulp zoeken (Richman & Rescorla, 1995; Puustinen, Lyyra , Metsapelto, & Pulkkinen, 2008). De studie naar ouderbetrokkenheid van Pino-Pasternak, Whitebread en Tolmie (2010) laat zien dat kinderen meer geneigd zijn om zelf gereguleerd gedrag te vertonen wanneer zij met hun ouders deelnamen aan interacties die werden gekenmerkt door het vertonen van positief affect en responsiviteit. Kinderen moesten met de hulp van hun ouders meerdere authentieke
schooltaken uitvoeren. Na de uitvoering ervan bleek dat kinderen positieve veranderingen lieten zien in metacognitieve aspecten van hun ZGL-gedrag. Ook het niveau waarop ouders opereerden met hun kind was van belang. Het werken op een gemiddeld niveau van vraag en
begrip werd positief geassocieerd met de beheersing van de leerstof van het kind. Het is dus belangrijk dat ouders op een adequaat niveau opereren en responsief zijn op hun kind (Pino-Pasternak, Whitebread & Tolmie, 2010).
Bolhuis (2003) noemt dat motivatie ook een rol speelt bij het emotionele aspect van leren. Intrinsieke motivatie speelt een belangrijke rol in het vertonen en behouden van
zelfregulerende strategieën (Boekaerts, & Cascallar, 2006). Ouderbetrokkenheid wordt geacht kinderen te steunen bij het investeren van hun tijd in schoolactiviteiten, en er wordt
getheoretiseerd dat betrokkenheid van ouders de intrinsieke motivatie van het kind bevordert (Pintrich & De Groot, 1990). Daniel, Wang en Berthelsen (2016) onderzochten
ouderbetrokkenheid in relatie tot zelfregulerend gedrag en prestatie van het kind en
concludeerden dat ouderbetrokkenheid tot betere academische uitkomsten leidt. Kinderen met ouders die het belangrijk vinden om betrokken te zijn bij de ontwikkeling van vaardigheden en kennis, zullen eerder zelf gereguleerde vaardigheden gaan toepassen om hun leren te ondersteunen. Ouders die hun kinderen meer ondersteunen bij zelf gereguleerde
vaardigheden, zullen ook meer geïnvesteerd zijn in het schoolonderwijs van hun kinderen. Dit leidt tot een grotere betrokkenheid bij de schoolprestaties van hun kind. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat de zelf gereguleerde en cognitieve vaardigheden van kinderen, zoals doorzettingsvermogen, het waarschijnlijker maken dat hun ouders zich gaan bezighouden met schoolactiviteiten. Deze persoonlijke kenmerken kunnen ouders bekrachtigen om meer betrokkenheid te tonen in vergelijking met ouders van kinderen met lage zelf gereguleerde vaardigheden. Ook bij middelbare scholieren zijn ouders van invloed op het zelf gereguleerd leren en de intrinsieke motivatie. Veel leerlingen zijn zich niet bewust van de invloed van intrinsieke motivatie op hun leerproces omdat ze vaak gevoelens van druk ervaren vanuit hun ouders of leraren en soms zelfs last hebben van faalangst (Daniela, 2015). Wanneer leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn, persoonlijke interesse hebben in hun huiswerk, en een
affectieve houding hebben ten opzichte van hun leerproces, zijn ze beter in staat om ZGR toe te passen. Dit leidt vervolgens tot betere prestaties (Xu & Wu, 2013; Daniela, 2015). Positieve overtuigingen met betrekking tot leren, competenties, en het bereiken van doelen worden hier ook mee geassocieerd. Prestaties verbeteren dus wanneer leerlingen zich bewust zijn van hun leerdoelen, zij hun leren kunnen reguleren, goed kunnen plannen, en doorzettingsvermogen hebben (Daniela, 2015).
Op de lange termijn is zichtbaar dat zelf gereguleerd leren positief bijdraagt aan de prestaties van leerlingen. In de studie van Eilam en Reiter (2014) naar zelf gereguleerd leren in biologielessen op de middelbare school, lieten de ZGL-leerlingen significant meer
verbetering zien dan de leraar-gestuurde groep. In deze studie zijn twee klassen een heel jaar gevolgd: een leraar-gestuurde klas en een klas waarbij leerlingen hun leerproces zelf
reguleerden (met behulp van zelf rapportage instrumenten). Hierbij werd voor zelf
gereguleerd leren uitgegaan van Zimmermans’ model. De ZGL-leerlingen lieten significant meer verbetering in hun wetenschappelijke kennis en mate van zelfregulatie zien. De leraar-gestuurde groep toonde geen significante verbetering in ZGL, waarschijnlijk omdat ze veel sturing kregen van de leraar. Daarentegen verbeterde bij de ZGL-leerlingen de zelf
gerapporteerde mate van zelfregulatie en de gemeten ZGL, en nam ook hun
wetenschappelijke kennis toe. Deze resultaten worden door de onderzoekers verklaard door de metacognitieve aspecten van ZGL. Langdurige zelfstudie maakt de ZGL-leerlingen bewust van hun eigen kennis, vaardigheden, en effectieve leerstrategieën. Daarmee verbeterde niet alleen hun eigen zelfregulatie, maar konden de leerlingen ook een hogere prestatie bereiken. Eilam en Reiter merkten wel op dat het tijd kostte om ZGL-leerlingen zich aan te laten passen aan hun nieuwe leeromgeving. Leerlingen hadden na verloop van het eerste halfjaar profijt van hun inspanningen. De traditionele leeromgeving en bijbehorende strategieën zijn zodanig
verankerd in het leergedrag van leerlingen dat dit hen kan belemmeren bij het toepassen van ZGL.
Een belangrijk onderdeel van zowel ZGL als ZDL is dat leerlingen zelfstandig hun leertaken kunnen kiezen. Dit kan op basis van zelfbeoordelingen (waarbij de leerling herkent wat hij nodig heeft om zijn leerproces voort te zetten). Zelfbeoordeling is belangrijk omdat een leraar niet altijd in de leeromgeving aanwezig is om taken voor iedere leerling te selecteren. Veel leerlingen hebben echter de neiging om zichzelf te overschatten. Zowel Zamora, Suárez en Ardura (2018) als Nugteren, Jarodzka, Kester en Van Merriënboer (2018) stellen dat leerlingen hun eigen prestaties niet goed op waarde kunnen schatten en
toekomstige prestaties ook niet goed kunnen voorspellen. Zamora en collega’s (2018)
onderzochten de rol van foutdetectie en zelfbeoordeling bij zelf gereguleerd leren in relatie tot de schoolprestaties van middelbare scholieren. Het gebruik van foutdetectie is een
metacognitieve strategie. Leerlingen die deze strategie toepasten, leverden betere prestaties. Veel leerlingen ondervonden echter problemen in het opsporen van fouten als ze geen hulp van buitenaf kregen. Het is dus belangrijk dat leerlingen getraind worden om
beoordelingsscripts te gebruiken, fouten te detecteren, en hun prestaties beter op niveau leren te schatten. Nugteren en collega’s (2018) onderzochten taakselectie door een model voor zelf gereguleerde leertaakselectie (ZGLTS) te testen bij leerlingen op de middelbare school. Het model gaat ervan uit dat leerlingen hun eigen prestatie beoordelen en op basis van hun prestatie en eigen kunnen een volgende (passende) taak selecteren. De onderzoekers hebben zich bij het ontwerpen van hun model gebaseerd op Zimmermans’ Cyclical phases model. De resultaten van de studie laten zien dat leerlingen hun taakselecties voornamelijk baseren op inhoud, en in mindere mate op moeilijkheidsgraad of ondersteuningsniveau. Veelal kozen de leerlingen taken op basis van persoonlijke interesse voor de inhoud, ongeacht het niveau van deze opdracht. Daarnaast overschatten leerlingen hun huidige prestaties en kunnen ze
toekomstige prestaties niet goed voorspellen. Wellicht is de opmerking van Eilam en Reiter (2014) hier ook van toepassing. Het kost tijd om leerlingen zich te laten aanpassen aan de strategieën die komen kijken bij zelfregulatie en zelfsturing. De methode voor proces-georiënteerd lesgeven van Bolhuis (2003) stelt dat het voor het bevorderen van zelfgestuurd leren belangrijk is dat leerlingen langzaamaan meer controle krijgen over hun eigen
leerproces. Nugteren et al. (2018) merkten bij hun korte studie op dat leerlingen met meer tijd en oefening in staat zouden zijn om hun zelfbeoordeling en taakselectie te verbeteren.
Vormen van e-learning en het gebruik van ICT worden steeds vaker ingezet om zelf gereguleerd leren te bevorderen. Zowel Jones en Castellano (2018) als Pilegard en Fiorella (2016) hebben verbeteringen in ZGL gevonden door het gebruik hiervan, aangevuld met een tutor. Tutoren in e-learning programma’s kunnen gepersonaliseerde feedback en hints geven om leerlingen te helpen in hun leerproces. Jones en Castellano (2018) onderzochten hoe scaffolding van invloed is op ZGL-processen. ‘Scaffolding’ is het verkrijgen van steun of feedback op de juiste (getimede) momenten. In deze studie volgden leerlingen op de basisschool een e-learning programma waarbij gebruik werd gemaakt van een sociale tutor robot. Deze tutor gaf gepersonaliseerde begeleiding waarbij de scaffolding langzaam werd afgebouwd. Leerlingen volgden meerdere aardrijkskundelessen in het programma van de tutor met als doel om hun ZGL-vaardigheden te verbeteren. De robot paste zijn gedrag aan op basis van de input van het kind. Uitkomsten laten zien dat het tutorprogramma leidt tot een
verbetering van de ZGL-vaardigheden. Ten opzichte van de controlegroep liet de ZGL-groep een hogere mate van ZGL zien en waren zij taakgerichter tijdens de les. Ook waren deze leerlingen sneller geneigd om te leren op een hogere moeilijkheidsgraad en werd het scaffolden langzaam afgebouwd. Deze studie toont ook dat het tutoren van ZGL de minder bekwame leerlingen helpt om gemotiveerd te blijven tijdens de ZGL-taak. Pilegard en Fiorella (2016) hebben een computer-gebaseerde tutor ingezet in combinatie met generatieve
strategieën. Generatieve strategieën worden omschreven als strategieën die leerlingen
zelfbewust maken van hun kennis en manier van leren. Middelbare scholieren in een algebra-klas volgden meerdere lessen met een tutor. Deze bestond uit een intelligent systeem dat stapsgewijze feedback gaf, leerlingen hints kon geven, en het gedrag van de leerlingen vastlegde. Tussentijds moesten leerlingen een werkblad invullen. De leerlingen in de experimentele groep moesten een generatieve strategie toepassen. Dit hield in dat ze een werkblad kregen met de opdracht om een samenvatting te schrijven van wat ze hadden
geleerd of een uitleg voor een medeleerling over leerstrategieën die ze hadden toegepast bij de algebraproblemen. De resultaten tonen dat de leerlingen in de experimentele groep significant beter zelf gereguleerd leergedrag vertonen dan de controlegroep. Leerlingen die fouten maakten in de les en daarna een generatieve activiteit moesten doen, vroegen bij de volgende les gerichter om hulp en hints van de tutor. Dit werd gezien als een verbetering in
zelfregulatie omdat de generatieve activiteit fungeerde als een soort evaluatie- of monitoringsmoment voor het leerproces.
Een laatste studie waarbij gebruik werd gemaakt van een vorm van e-learning is die van Wang (2011). E-learning omgevingen vereisen dat leerlingen zelfstandig werken. De effectiviteit van e-learning wordt dus bepaald door de vraag of leerlingen zelf gereguleerd leren kunnen uitvoeren in een e-learning omgeving. Wang heeft een ICT-module ontworpen waarin zelf gereguleerde leerstrategieën zijn verwerkt, gebaseerd op Pintrich’ model voor ZGL. Met behulp van de module moeten leerlingen hun eigen prestaties en antwoorden evalueren. Daarnaast nodigt de module leerlingen uit om verschillende onderdelen van zelf gereguleerd leren toe te passen, zoals cognitieve strategieën (herhaling, uitbreiding en organisatie) en metacognitieve strategieën (planning, monitoren, evalueren). De leerlingen waren middelbare scholieren in de onderbouw. Voorafgaand aan de e-learning module en achteraf werd een test gedaan om zelf gereguleerd leergedrag in kaart te brengen. Uit de
resultaten blijkt dat de module significant effectief is bij het vergemakkelijken van gebruik van strategieën om zelf gereguleerd te leren. Bovendien bleek uit het deze studie ook dat er in de module-groep geen significant verschil is tussen de leereffectiviteit van studenten met een laag niveau van zelf gereguleerd leren en studenten met een hoog niveau van zelf gereguleerd leren (Wang, 2011).
Op basis van de bovengenoemde onderzoeken kan gesteld worden dat het toepassen van ZGL zorgt dat kinderen beter presteren op school. Voor jonge kinderen kunnen ouders een grote bijdrage leveren aan het aanleren van zelfregulerend gedrag. De overstap van leraar-gestuurd leren naar ZGL kan lastig zijn en heeft tijd nodig. Hoe eerder leerlingen
zelfregulerend leren kunnen toepassen, hoe beter ze zullen functioneren op school. Zo hadden leerlingen in meerdere studies moeite met het doen van juiste voorspelling omtrent hun prestaties (veelal overschatten ze zichzelf) en hebben ze moeite hun fouten zelfstandig te detecteren en bij te stellen. Zelfregulerend leren biedt leerlingen meer handvatten, zoals metacognitieve strategieën, om hun leerproces goed te laten verlopen en om op de langere termijn kennis te onthouden en hun prestatieniveau te behouden. E-learning kan
zelfregulerend leren en prestaties ook bevorderen. Een voorbeeld hiervan is de inzet van tutors of modules die gepersonaliseerde feedback en aanwijzingen kunnen geven of leerlingen kunnen leren wanneer ze specifieke strategieën van zelfregulerend leren moeten toepassen. In de literatuur genoemde factoren die ZGL en leerprestaties beïnvloeden, zijn ook benoemd door Bolhuis (2003) in haar lesmethode voor ZDL. Een van deze factoren is de invloed van emoties op leren, waarbij positieve feedback en intrinsieke motivatie van groot belang zijn. Ook werd duidelijk dat er voorwaarden zijn voor zelf gereguleerd leren, zoals dat de overstap op ZGL tijd kost en langzaam moet verlopen voordat er hogere leerresultaten worden behaald. In zekere zin laat de besproken literatuur zien dat er draagvlak is voor de lesmethode van
Bolhuis. Zoals in het voorgaande hoofdstuk wordt geconcludeerd omvat ZDL het concept van ZGL; iedere stap binnen ZGL zou gezien kunnen worden als een opstap naar ZDL.
Studenten
Veel ZGL-onderzoek richt zich op de derde fase van ZGL: het leren en de uitkomsten daarvan. Maar ook de eerdere fasen van ZGL zoals het definiëren van de leertaak en plannen, zijn belangrijk en houden verband met leerprestaties (Greene, Hutchison, Costa, & Crompton, 2012; Greene, Costa, Robertson, Pan, & Deekens, 2010). Greene en collega’s (2012) gingen uit van het model van Winne en Hadwin (2008) wat vier fasen kent: definiëren van de taak, het opstellen van doelen en een planning, leren, en bijstellen. Zij stelden dat taakdefinities verbeterden tijdens het leren, waarschijnlijk omdat studenten hun definities aanpassen tijdens het leerproces. Daarmee verbeterden ook hun academische prestaties. Dit is een steun voor ZGL-theorie zoals die van Winne en Hadwin of Zimmerman en laat het belang zien van een goede uitvoering van de eerste fasen om tot goede leerprestaties te komen. Greene en collega’s (2010) hebben onderzoek gedaan naar de rol van karakteristieke kenmerken van studenten. Het gaat hierbij om voorkennis en de theorie van intelligentie. Onder de theorie van intelligentie wordt verstaan hoe studenten aankijken tegen de veranderlijkheid van intelligentie en in hoeverre ze geloven dat ze zelf invloed hebben op hun leervooruitgang. De resultaten van de studie van Greene en collega’s (2010) laat zien dat de voorkennis en theorie van intelligentie direct is gerelateerd aan ZGL en leerprestaties. Studenten met een positieve houding ten opzichte van intelligentie, waren beter in staat op ZGL toe te passen. De
studenten stelden hun planning en taakdefinitie bij naarmate het ZGL-proces langer duurt. De positieve effecten van deze kenmerken werden tijdens het leerproces sterker, terwijl de negatieve effecten verminderden. Dit wordt verklaard doordat zelf gereguleerd leren effectief is en studenten in staat stelt om hun eigen voorspellingen te herzien (Greene et al., 2010).
Paulsen en Feldman (2005) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van
overtuigingen van studenten over hun leren en kennis m.b.t. zelf gereguleerde leerstrategieën. Hun bevindingen sluiten aan op die van Greene et al. (2010). Uit de resultaten kwam naar voren dat overtuigingen m.b.t. leervermogen het grootste effect hadden op het gebruik van zelf gereguleerde strategieën. Structuur van kennis had het tweede grootste effect. Het geloof van een student in de stabiliteit van kennis op zichzelf diende als moderator voor meer dan de helft van de significante interactie-effecten van de overtuigingen op het gebruik van
leerstrategieën. Studenten met een growth mindset (geloof dat vermogen om te leren kan verbeteren door inspanning en ervaring) waren meer geneigd om ZGL- strategieën toe te passen en medestudenten op te zoeken om samen te leren. Ten opzichte van medestudenten waren studenten met de overtuiging dat de structuur van kennis gebouwd is als systeem van complexe verbanden meer geneigd om behavioristische strategieën toe te passen, zoals het reguleren van inspanning en cognitieve strategieën gericht op diepe verwerking. Studenten die geloven in de onveranderlijkheid van kennis en vermogen om te leren (fixed mindset) waren meer geneigd om cognitieve organisatie strategieën te gebruiken bij het leren. Deze studie laat zien dat de effecten van overtuigingen op leren daadwerkelijk van elkaar verschillen. Dit kan implicaties opleveren voor de manier waarop studenten leren. Docenten en opleidingen zouden zich meer bewust moeten zijn van de mindset van studenten en het inzetten van effectieve zelf gereguleerde leerstrategieën die ze hun studenten aanleren. Ook zou hier meer rekening mee moeten worden gehouden bij het inrichten van leeromgevingen en aanbieden van activiteiten. Dit helpt studenten om te groeien in hun vermogen om te leren.
DiBenedetto en Bembenutty (2013) hebben eerstejaarsstudenten een semester lang onderzocht op het gebied van voorspelde leerprestaties en self-efficacy in verband met zelf gereguleerde leerstrategieën en academische prestaties. Aan het begin van het semester hadden studenten hoge verwachtingen van hun eigen prestaties, maar tijdens het semester
nam de self-efficacy af. Aan het einde van het semester waren de prestaties verbeterd t.o.v de voorspelde prestaties. De onderzoekers menen dat de afname in self-efficacy ertoe leidde dat studenten de nodige stappen hebben ondernomen om hun uiteindelijke prestaties te verbeteren en zien dit als een indicator van zelfregulatie.
De resultaten van deze studie zijn niet afwijkend van andere studies onder middelbare
scholieren. Zo kwam uit de studies van Zamora et al. (2018) en Nugteren et al. (2018) immers ook al naar voren dat scholieren hun prestaties overschatten. Eerstejaarsstudenten komen net van de middelbare school af waardoor het aannemelijk is dat zij deze zelfde overschatting maken.
Webster en Hadwin (2015) onderzochten de emoties en emotieregulatie tijdens ZGL onder studenten. Tijdens een cursus over ZGL-vaardigheden hebben de eerstejaarsstudenten op drie verschillende momenten binnen het jaar vragenlijsten ingevuld waarbij zij hun doelen evalueren, beoordelingen geven van de door hun ervaren emoties tijdens het studeren, en een beschrijving geven van de door hun ingezette emotieregulatie-strategieën. De resultaten laten zien dat positieve emoties positieve voorspellers waren voor zelfevaluatie m.b.t. het behalen van de doelen. Negatieve emoties waren een negatieve voorspeller. Dit wordt ondersteund door het Dual processing model van Boekaerts (Panadero, 2017). De onderzoekers gaven hier verschillende verklaringen voor. Het kan zo zijn dat emoties motivatie en strategiegebruik beïnvloeden en daarmee zorgen voor beter of slechter behalen van doelen. Dit verband kan ook omgekeerd zijn, waarbij emoties een product zijn van de voortgang in het leerproces. Studenten gaven aan verschillende strategieën te gebruiken om hun emoties te reguleren en kozen vaker voor toepassing van een andere strategie bij een nieuwe taak. Webster en Hadwin (2015) hebben met hun studie kunnen laten zien dat positieve emoties een groot effect hebben in de voorspelling van zelfevaluaties voor het bereiken van doelen.
Beckers, Dolmans en Van Merriënboer (2016) hebben onderzoek gedaan naar het gebruik van e-portfolio’s voor het verbeteren van ZDL onder studenten. Een e-portfolio is een efficiënte manier om ZDL te bevorderen. Het gebruik van e-portfolio’s leidt tot verbeteringen van kennis en begrip, meer zelfbewustzijn, meer betrokkenheid, en verbeterde
student-tutorrelaties (Buckley et al., 2009). Een e-portfolio is een elektronisch document waarin het leerproces kan worden bijgehouden en geeft een overzicht van persoonlijke ontwikkeling. Daarnaast lijkt het bij te dragen aan de motivatie van studenten. Beckers, Dolmans en Van Merriënboer (2016) stellen dat er meerdere factoren zijn om rekening mee te houden bij het succesvol gebruiken van een e-portfolio. De portfolio’s moeten uitgerust zijn om ZDL te bevorderen. Dit betekent dat ze de student moeten faciliteren in het opstellen van leerdoelen, analyseren van taken, implementeren, monitoren, en evalueren. E-portfolio’s kunnen net als een tutor feedback en hints geven wanneer verbetering nodig is. De onderzoekers bevelen aan om studenten door middel van scaffolding te introduceren met het gebruik van e-portfolio’s zodat ze met de juiste begeleiding en feedback van de docent langzaam zelfstandiger kunnen werken. Daarvoor moeten studenten wel goed geïnstrueerd worden, zowel in de toepassing van ZDL als in het gebruik van ICT.
In de studie van onderzoekers Bannert, Sonnenberg, Mengelkamp en Pieger (2015) werden studenten ondersteund in hun leerproces. Ze kregen de kans om niet alleen hun eigen leerproces te sturen, maar ook de kans om eigen leermiddelen vorm te geven. In deze studie konden studenten in een computer gebaseerde leeromgeving aanwijzingen krijgen en
steunmomenten inbouwen om hun metacognitieve kennis te activeren. Zo werd onderzocht in hoeverre de academische prestaties verbeterden op korte en lange termijn. Studenten die eigen prompts hadden ingebouwd (experimentele groep) werden vergeleken met een controlegroep. Uit de resultaten kwam naar voren dat studenten in de experimentele groep effectiever leerden en beter presteerden. Tijdens de leersessie bezochten ze meer relevante pagina’s voor hun
leerdoelen en was de leertijd op deze pagina’s hoger. Het lijkt erop dat de prompts ervoor zorgen dat studenten de informatie beter kunnen verwerken. Ook op lange termijn bleek de prestatie van de experimentele groep beter behouden. Het is wel van belang dat studenten al in staat moeten zijn om te kunnen werken met ICT en online middelen. Studenten die beter in staat zijn om ZDL toe te passen en online middelen in te zetten bij hun leerproces, kunnen effectiever ZDL toepassen bij online onderwijs met gebruik van ICT (Sumuer, 2018).
Uit de bovengenoemde onderzoeken blijkt dat de eerdere fasen van ZGL zoals taakdefinitie en planning net zo belangrijk zijn als de latere fasen van leren, zoals monitoren en evalueren. Dit ondersteunt de modellen voor ZGL van Winne en Hadwin (2008) en Zimmerman (1989). Ook de persoonlijke kenmerken van de student hebben effect op hun ZGL-prestaties. Studenten met een growth mindset zijn beter in staat om ZGL toe te passen. Zowel voor leerlingen in het basisonderwijs als studenten zijn emoties een belangrijke factor bij ZGL en ZDL. Mogelijk dragen positieve gevoelens en overtuigingen m.b.t. intelligentie bij aan een versterking van ZGL. Studenten die hun leerprestaties overschatten, waren in
tegenstelling tot leerlingen in het basisonderwijs in staat om hun leergedrag bij te stellen en prestaties alsnog te verbeteren. Literatuur over e-learning laat vooral positieve effecten zien voor ZDL. Het gebruik van e-portfolio’s leidt tot verbetering van kennis en begrip,
zelfbewustzijn, betrokkenheid, en motivatie. Mogelijk biedt e-learning voor studenten meer handvatten om zelfgestuurd te werken omdat ze feedback en steun van ICT-bronnen kunnen ontvangen en daarmee hun eigen leerproces kunnen monitoren en aanpassen zonder de hulp van een docent. Hierbij wordt er wel vanuit gegaan dat studenten in staat zijn om ICT op effectieve wijze in te zetten en te gebruiken. Bij leerlingen in het basisonderwijs waren het verkrijgen van feedback en aanwijzingen vanuit e-learning ook van invloed op hun leren en verbeterden hun prestaties.
Volwassenen
Brydges, Nair, Ma, Shanks en Hatala (2012) hebben onderzoek gedaan naar zelfgestuurde simulatietrainingen voor artsen. In deze studie werd een traditionele
simulatietraining met instructeur vergeleken met een zelfgestuurde simulatietraining. In de zelfgestuurde training hadden artsen toegang tot informatieve video’s en konden ze zelf beslissen wanneer ze doorstroomden naar een moeilijker niveau. De resultaten van deze studie laten zien dat beide trainingen de artsen in staat stelden om zich te verbeteren. Op de lange termijn (3 maanden) werd zichtbaar dat de prestaties van de traditionele groep weer afnamen, terwijl die van de zelfgestuurde groep bleven behouden. Dit kan worden verklaard doordat artsen in de zelfgestuurde groep zonder externe feedback moesten werken en dus meer moeite moesten doen om de training te volgen. Daarnaast waren de artsen constant bezig met het toepassen van metacognitieve vaardigheden zoals het monitoren en controleren van hun vooruitgang om in te schatten of ze door konden stromen naar een moeilijker niveau. Deze bevinding komt overeen met die van onderzoekers Eilam en Reiter (2014). Zij tonen dat zelfregulerende middelbare scholieren onder meer door metacognitieve strategieën, zoals monitoren en controleren, hun leerproces bijstuurden en beter presteerden.
Zowel op de werkplaats als daarbuiten en binnen een online omgeving moeten volwassenen zelfgestuurd leren toepassen. Het is daarom belangrijk dat volwassenen competent zijn in het gebruik van ICT, omdat dit een belangrijke voorspeller is voor leerprestaties (Lai, 2011; Shinkareva & Benson, 2007). Dit kwam ook naar voren bij onderzoek onder studenten: wanneer zij meer in staat zijn om online middelen in te zetten, kunnen ze effectiever zelfgestuurd leren (Sumeur, 2018). Lai (2011) onderzocht het effect van ZDL-gereedheid en online competentie op de leerprestaties van ambtenaren in Taiwan bij een onlinewerktrainingscursus. Naast ICT-competentie als belangrijke voorspeller, was ZDL-gereedheid van de ambtenaren het belangrijkste element voor leerprestaties en werd deze daar
positief mee geassocieerd. Lai verklaarde dit resultaat met het feit dat ambtenaren in Taiwan verplicht zijn om online trainingen te volgen en waarschijnlijk al eerder ervaring hebben met zelfgestuurd online leren. Echter kan het ook zo zijn dat, in lijn met ZDL-theorie, de
ambtenaren hun eigen behoeften en doelen herkenden en hun leren zodanig hebben aangepast dat ze succesvol waren. Dit is zeer aannemelijk omdat zelfinstructie en ZDL de meest
effectieve manieren zijn om internet/ICT-gebruik te verbeteren (Nazim, 2008). Dit komt overeen met de bevindingen van de studie van Shinkareva en Benson (2007). Deze
onderzoekers vonden een significante positieve relatie tussen ZDL en ICT-competenties bij volwassenen met bovengemiddelde ZDL-vaardigheden. De onderzoekers stelden dat de cursisten met betere ZDL-vaardigheden waarschijnlijk effectiever hun inspanning kunnen reguleren. Dit maakt het aannemelijk dat ze beter in staat zijn om ICT in te zetten/gebruiken al dan niet zich hierin zelfstandig te ontwikkelen. In zowel de studie van Lai (2011) als de studie van Shinkareva en Benson (2007) blijkt motivatie ook van invloed op het leerproces. Lai noemt als mogelijke verklaring voor deze bevinding de leeftijd van de ambtenaren: oudere ambtenaren ervaren meer plezier het volgen van de cursus. Mogelijk zijn oudere ambtenaren meer intrinsiek gemotiveerd, omdat ze de inhoud van de cursus kunnen koppelen aan eigen belevingen wat het leren relevanter maakt.
Ausburn (2002) vergeleek de percepties van volwassen en adolescente studenten over zelfgestuurde leermodules bij een community college. Beide groepen gaven aan dat de mate van vrijheid en eigen controle positieve onderdelen waren van de module, net als het afnemen van angst, de optie om te versnellen bij makkelijke onderwerpen of vertragen bij moeilijke onderwerpen, en het maken van een eigen tijdsplanning. De adolescente groep meende echter wel dat de mate van vrijheid ook nadelen met zich meebracht omdat het door gebrek aan motivatie of verveling soms moeilijker was om de planning te volgen. De volwassen groep had hier echter geen problemen mee. Wellicht kan er sprake van zijn dat, net als bij de studie
van Lai (2011), de volwassenen door hun eerdere werkervaringen de inhoud van de
leermodules makkelijker kunnen koppelen aan eigen belevingen en daardoor gemotiveerder zijn dan de adolescente groep.
Khiat (2017) onderzocht het zelfgestuurd leren van volwassen studenten aan de universiteit. Volwassen studenten werden gedefinieerd als studenten die ouder waren dan 24 jaar en die naast hun studie ook een baan hadden of zorg droegen voor kinderen. Het
onderzoek richtte zich voornamelijk op het identificeren van indicatoren van zelfgestuurd leren die een rol spelen bij het leerproces. Daarnaast is gekeken naar het competentieniveau van ZDL van de volwassenen en hun academische prestatie. Khiat heeft op basis van relevante literatuur 11 indicatoren van zelfgestuurd leren opgesteld: stressmanagement, voorbereiding op examens, leergereedheid online cursussen, leergereedheid colleges, onderzoek bekwaamheid, voorbereiding opdrachten, aantekeningen maken, uitstelgedrag, tijdmanagement, technische gereedheid, en doelen opstellen. Uit de resultaten kwam naar voren dat alle indicatoren een direct of indirect verband hadden met de academische prestatie van de volwassenen. De volwassenen gaven aan het beste toegerust zijn op doelen opstellen, tijdmanagement, en technische gereedheid. Volgens Khiat was dit aannemelijk omdat de volwassenen verschillende rollen vervullen naast hun studie en dus goed in staat moeten zijn om hun tijd in te delen. Er werd het laagst gescoord op stressmanagement, voorbereiding examens en leergereedheid online cursussen. Dit is enigszins zorgelijk aangezien ICT steeds meer wordt gebruikt in onderwijs. Ook het voorbereiden op examens is van groot belang. Studenten moeten leren hoe ze zich kunnen voorbereiden op een evaluatie.
Bovenstaande studies richten zich op zelfgestuurd leren. Dit is niet vreemd aangezien zelfgestuurd leren zich voornamelijk focust op volwassenen. Schulz en Roßnagel (2010) deden onderzoek naar ZGL, en in het bijzonder naar informal workplace learning, oftewel leren tijdens het werk. De motivatie voor dit onderzoek was onder meer om ZGL te
onderzoeken in een werk-gerelateerde context in plaats van een schoolse context. De nadruk lag op intentioneel leren waarbij werknemers bewust bezig zijn met een leertaak. Er werd onderzocht of leercompetentie gerelateerd is aan succesvol informeel leren en of leeftijd van de werknemer effect heeft op leercompetentie. Uit de resultaten kwam naar voren dat zowel controlestrategieën (doelen opzetten, plannen, monitoren en evalueren), een positieve houding ten opzichte van leren, en gereedheid om te leren belangrijke componenten zijn voor
leercompetentie. Daarnaast kwam naar voren dat succes in informeel leren onafhankelijk was van leeftijd. Wellicht is dit te verklaren doordat informeel leren kansen biedt om te
compenseren voor cognitieve achteruitgang door veroudering. Hierbij moet wel benoemd worden dat het bedrijf waar de studie is uitgevoerd werknemers verplicht om trainingen te blijven volgen ter verbetering van hun vaardigheden, en participatie bij het volgen van trainingen hoog is. Werknemers blijven dus in de gelegenheid om zichzelf te verbeteren en hun leercompetentie te onderhouden. Het gebrek aan effect van leeftijd op competentie suggereert dat veroudering niet hoeft te leiden tot vermindering van competentie. Daarnaast suggereren de resultaten dat werknemers die meer geloven in zichzelf, in de waarde van training en gemotiveerd zijn om te leren, hoger leersucces zullen hebben. Dit is ook in lijn met onderzoek uit eerdere paragrafen naar ZGL met betrekking tot motivatie en positieve overtuigingen (Daniela, 2015; Paulsen, & Feldman, 2005; Greene et al., 2010). Echter benadrukken de onderzoekers wel dat hun sample een hoge hoeveelheid universitair geschoolde participanten bevatte. Resultaten kunnen mogelijk anders zijn wanneer
participanten met lagere opleidingsniveaus of professionele achtergronden zouden deelnemen. Het algehele resultaat lijkt ook in overeenkomst te zijn met bevindingen van schoolse context met betrekking tot ZGL en het belang van controle strategieën.
Bovengenoemde onderzoeken laten zien dat ZDL de leerprestaties van volwassenen verbeterd. Eerder kwam al naar voren dat het toepassen van metacognitieve strategieën hierin
van belang was voor leerlingen, en ook bij ZDL onder volwassenen is dit van toepassing. Het gebruik van ICT bleek evenals de ZDL-gereedheid bij online trainingscursussen een
belangrijke voorspeller voor leerprestaties. Daarnaast kwam intrinsieke motivatie naar voren als belangrijk onderdeel voor leerprestaties, zoals eerder ook al bleek voor leerlingen en studenten. Oudere volwassenen kunnen hun eerdere ervaringen beter inzetten om te leren. Mogelijk kunnen ze de leerstof makkelijker koppelen aan hun eigen beleving en zijn ze daarom meer intrinsiek gemotiveerd dan jongeren. Daarom hebben ze ook minder moeite met de mate van vrijheid bij zelfgestuurd leren. Bij het toepassen van ZDL zijn volwassen
studenten voornamelijk goed in onderdelen zoals tijd indelen en doelen opstellen. Tot slot blijken controlestrategieën van ZGL, een positieve houding t.o.v. leren, en gereedheid om te leren de belangrijke componenten voor leercompetentie op het gebied van informal workplace learning. Succes in informeel leren bleek onafhankelijk van leeftijd, en net als bij onderzoek onder leerlingen en studenten waren persoonlijke kenmerken, overtuigingen, en motivatie bij informeel leren van invloed op hoger leersucces.
Conclusie
Voor academisch succes lijkt het zelf reguleren van leren steeds belangrijker
geworden te zijn en in een snel veranderende maatschappij is het van groot belang dat mensen zich zelfstandig kunnen aanpassen en zelfstandig kunnen leren. Er kan beargumenteerd worden dat zelf gereguleerd leren de motor is van lifelong learning. Maar de term zelf gereguleerd leren wordt vaak verward met zelfgestuurd leren. Ook worden in onderzoeken ZGL en ZDL niet altijd duidelijk gedefinieerd of door elkaar gebruikt (Saks, & Leijen, 2014; Dinsmore, Alexander, Loughlin, 2008). De centrale vraag in deze studie is “In hoeverre verschillen zelf gereguleerd- en zelfgestuurd leren van elkaar en kunnen de
onderzoekstromingen van deze concepten van elkaar leren?”. Om een antwoord te vinden op deze vraag is een literatuuronderzoek gedaan waarin er dieper is ingegaan op theorie,
modellen, en onderzoek naar ZGL en ZDL. In het eerste hoofdstuk van deze studie is dieper ingegaan op de oorsprong en betekenis van de concepten en zijn ze vergeleken met elkaar. In het tweede hoofdstuk is onderzoek naar ZGL en ZDL bij leerlingen, studenten, en
volwassenen met elkaar vergeleken.
Uit de theorieën en conceptualisering van ZGL en ZDL kwam naar voren dat deze concepten op meerdere vlakken overeenkomsten delen. Voor beide concepten worden zowel externe als interne processen benoemd die plaatsvinden tijdens het leren. Ook kennen beide concepten overlappende fasen binnen het leerproces waarin er doelen worden opgesteld, planning gemaakt wordt, strategieën toegepast worden, en er sprake is van monitoren, controleren en reflecteren. Tot slot vereisen beide concepten actieve participatie, doel-georiënteerd gedrag, metacognitie, en intrinsieke motivatie.
De concepten verschillen van elkaar in oorsprong: ZDL is ontstaan vanuit
volwassenenonderwijs en ZGL vanuit de cognitieve psychologie. Het onderzoeksveld van ZGL lijkt groter dan dat van ZDL, maar ZDL is in betekenis breder. Er kan zelfs gesteld
worden in ZGL-activiteiten en taken de eerste stappen naar ZDL zijn. ZDL kan delen van ZGL omvatten maar andersom niet. Zo kan ZDL zowel een ontwerp voor een leeromgeving zijn als een leervaardigheid, terwijl ZGL alleen een leervaardigheid is. ZGL komt vaker voor in een schoolse omgeving, ZDL vaak buiten schoolse omgevingen en in een context gericht op volwassenen. Bij ZDL wordt het leerproces altijd aangestuurd door het individu en bij ZGL kan dit een leraar of tutor ook deze rol vervullen.
Uit het onderzoek naar ZGL en ZDL kwam naar voren dat zowel kinderen als
studenten en volwassenen betere prestaties leveren wanneer ze ZGL of ZDL toepassen in hun leerproces. Het is dus wel belangrijk dat ze toegerust zijn om ZGL of ZDL adequaat te
gebruiken. De overstap maken van leraar-gestuurd leren naar ZGL kan lastig zijn en heeft tijd nodig. Hoe eerder leerlingen zelfregulerend leren kunnen toepassen, hoe beter ze zullen functioneren op school. Zo hadden leerlingen in meerdere studies moeite met het juist
voorspellen van hun prestatie. Vaak overschatten ze zichzelf en hebben ze moeite hun fouten zelfstandig te detecteren en bij te stellen. Ook studenten hadden soms de neiging hun eigen prestatie te overschatten, maar zij waren in staat om de overschatting te herkennen en de nodige stappen te ondernemen om hun leerproces, en daarmee hun daadwerkelijke prestatie, te verbeteren. Mogelijk konden de studenten door hun leeftijd en ervaring de eerste fasen van zelf gereguleerd leren beter doorlopen, waardoor ze hun taakdefinities, planning, en
leerdoelen op tijd bijstelden. De eerste fasen van ZGL zijn namelijk net zo belangrijk gebleken als de latere fasen van leren, zoals monitoren en evalueren. Dit ondersteunt de modellen voor ZGL van Winne en Hadwin (2008) en Zimmerman (1989).
Zelf gereguleerd leren biedt leerlingen handvatten zoals metacognitieve strategieën die belangrijk waren om hun leerproces goed te laten verlopen en om op de langere termijn kennis te onthouden en prestatieniveau te behouden. Ook voor zelfgestuurd leren bij volwassenen bleek dit van toepassing.
E-learning biedt veel kansen om leerprestaties te verbeteren. Het bevordert ZGL voor kinderen en ZDL voor studenten en volwassenen. Dit komt doordat e-learning
gepersonaliseerde feedback, aanwijzingen en hints kan geven of kan aansturen wanneer specifieke strategieën van zelfregulerend leren moeten worden toegepast. Modules, computer tutoren, en e-portfolio’s kunnen het leerproces goed bijhouden en gebruikers ondersteunen in het monitoren en evalueren van hun proces. Hierdoor gaan gebruikers beter presteren op langere termijn, zij kunnen kennis beter behouden, en zijn meer zelfbewust, meer betrokken en beter gemotiveerd. In dit geval is competentie in gebruik van ICT belangrijk.
Voor studenten en volwassenen bleken persoonlijke kenmerken zoals geloof in eigen kunnen van effect te zijn op hun ZGL- en ZDL-prestaties. Studenten met een growth mindset zijn beter in staat om ZGL toe te passen. Net zoals voor leerlingen emoties een belangrijke factor zijn bij ZGL en ZDL, is dit ook gebleken bij de overtuigingen en emoties van studenten. Positieve overtuigingen van studenten over intelligentie en positieve gevoelens versterken tijdens ZGL, waarschijnlijk omdat ZGL-strategieën dusdanig effectief zijn dat studenten hun verwachtingen naar boven moeten bijstellen. Bij het toepassen van ZDL zijn volwassen studenten voornamelijk goed in onderdelen zoals tijd indelen en doelen opstellen, maar ervaren ze ook veel stress en zijn ze niet goed uitgerust in het gebruik van ICT. Tot slot blijken controle strategieën van ZGL, een positieve houding t.o.v. leren, en gereedheid om te leren de belangrijke componenten voor leercompetentie op het gebied van informal workplace learning. Ook bleek succes in informeel leren onafhankelijk te zijn van leeftijd.
Factoren die ZGL en leerprestaties beïnvloeden zijn ook benoemd door Bolhuis (2003) in haar lesmethode voor ZDL. Hieronder valt met name de invloed van emoties op leren, waarbij positieve feedback en intrinsieke motivatie van groot belang zijn gebleken voor leren. Zowel bij leerlingen als studenten en volwassenen speelt motivatie een grote rol in het
is. Voor leerlingen konden ouders hierin een grote rol spelen met behulp van positieve
bekrachtiging, affectiviteit, en responsiviteit. Voor volwassenen werd de intrinsieke motivatie zowel bij ZGL op de werkvloer als ZDL bij cursussen en trainingen gekoppeld aan eerdere (werk)ervaringen. Ze konden leerstof daardoor waarschijnlijk makkelijker koppelen aan hun eigen beleving, waardoor de relevantie van de stof duidelijker werd. Dit is ook een verklaring waarom volwassenen waarschijnlijk minder moeite hebben met de mate van vrijheid die zelfsturing geeft. Maar ook werd duidelijk dat er voorwaarden zijn voor zelf gereguleerd of gestuurd leren, zoals dat een overstap op ZGL tijd kost en langzaam moet verlopen voordat er leerresultaten worden behaald. Ook is het van belang, zoals Bolhuis ook aangaf, dat de
verschuiving van controle langzaam van leraar naar leerling moet verlopen.
Op basis van de theorie over zelf gereguleerd en zelf gestuurd leren kon al worden gesteld dat ZDL een breder concept is dan ZGL. Bovendien wordt er getheoretiseerd dat vaardig worden in ZGL de eerste stap is naar ZDL. Als er vanuit dit perspectief gekeken wordt naar bovenstaande uitkomsten zou er niet zozeer gesteld moeten worden dat ZDL en ZGL van elkaar kunnen leren of verschillen. ZDL en ZGL kunnen samen gezien worden als een groot geheel. Kortom, ZGL en ZDL bevinden zich op eenzelfde ladder waarbij het beheersen van ZGL als leervaardigheid een onderdeel is in het bedreven worden in
zelfsturend leren. Gezien de ontwikkeling van een kind naar volwassene is het dan ook niet vreemd dat de gevonden literatuur onder kinderen voornamelijk van ZGL spreekt, en de literatuur onder volwassenen voornamelijk ZDL behandeld. Kinderen begeven zich onderaan de ladder van ZDL, en met de juiste handvatten kunnen zij opklimmen naar het succesvol toepassen van ZDL. Beide onderzoekstromingen zouden er dus baat bij hebben om meer kennis met elkaar uit te wisselen en de stromingen zouden mogelijk samengevoegd kunnen worden.
Discussie
In deze studie is gekeken in hoeverre zelf gereguleerd leren en zelfgestuurd leren van elkaar verschillen en in hoeverre de twee onderzoekstromingen van elkaar kunnen leren. Er zijn een aantal beperkingen bij de huidige studie. Ten eerste is er in vergelijking van onderzoek
aanzienlijk minder onderzoek aan bod gekomen over volwassenen ten opzichte van leerlingen en studenten. Men kan zich daardoor afvragen of de conclusies die worden getrokken wel een representatief beeld scheppen van zelf gereguleerd en zelfgestuurd leren onder volwassenen. Bovendien was er in de literatuur over leerlingen maar een enkele studie die zelfgestuurd leren bespreekt, de overige literatuur betreft enkel zelf gereguleerd leren. Voor volwassen was het merendeel juist literatuur over zelfsturing en besprak slechts één artikel zelf gereguleerd leren.
Ten tweede was het onderzoek onder studenten en volwassenen voornamelijk gericht op mensen met een universitaire achtergrond. Schulz en Roßnagel (2010) merkten dit ook op in hun studie naar informal learning. Als er onderzoek van groepen met een ander
opleidingsniveau zou worden meegenomen, kunnen de resultaten in bredere context gedragen worden omdat het meerdere lagen uit de bevolking zou representeren i.p.v. enkel universitair geschoolde mensen.
Tot slot was de studie van Schulz en Roßnagel (2010) de enige die workplace learning onderzocht. In het kader van lifelong learning en de noodzaak voor volwassenen om zich zelfstandig aan te passen in een snel veranderende maatschappij, is het belangrijk dat we ook buiten formele leercontexten zoals scholing en online cursussen leren onderzoeken. Voor een breder beeld van ZGL en ZDL was het beter geweest om meer onderzoek naar workplace learning mee te nemen in de huidige studie. De meeste volwassenen leren en ontwikkelen zich immers ‘on the job’. Informeel leren is dan ook de meest voorkomende manier van leren op het werk (Clarke, 2004).
Hoewel meer onderzoek naar zelfgestuurd en zelf gereguleerd leren nodig is, heeft de huidige studie kunnen laten zien dat ZDL en ZGL niet heel verschillend zijn maar samen juist een geheel vormen. Dit geeft onder meer onderwijsprofessionals meer duidelijkheid over de concepten zodat ze beter gebruik kunnen maken van de inzichten in ZDL en ZGL.
Beide concepten leiden tot betere leerprestaties. In het kader van lifelong learning zou daarom gesteld kunnen worden dat ZGL en ZDL van groot belang zijn. Lifelong learning staat op de Europese agenda en wordt benadrukt als noodzaak om als individu stand te
houden in de moderne samenleving (Bolhuis, 2003). Daarom is het belangrijk dat kinderen zo snel mogelijk starten met het leren van de leervaardigheden van zelfsturing om goede
resultaten te behalen binnen hun schoolcarrière en kunnen uitstijgen naar hun beste niveau. Maar ook nadat een diploma behaald is, blijft leren van belang. Volwassenen blijven zich op hun werk ook ontwikkelen. Onderwijzen voor zelfgestuurd leren en lifelong learning stelt individuen in staat om zich zelfstandig aan te passen aan de snel veranderende maatschappij. Bovendien draagt zelfgestuurd leren bij aan een democratische samenleving (Bolhuis, 2003). Het geeft elk individu meer gelijke kansen om zichzelf ontwikkelen creëert daarmee meer gelijkheid. Doceren voor zelfgestuurd leren en lifelong learning is geen onfeilbare oplossing, maar lijkt wel veelbelovend.
