Multiperspectiviteit in het VMBO
1948: Een catastrofe of/en een grote overwinning? Geschiedenis
vanuit meerdere perspectieven
Naam: Benjamin Baars Studentnummer: 10052402 Vak: Geschiedenis
Begeleider: Gerhard Stoel Datum: 31-01-2019
Bibliografische referentie: Baars, B (2019). Multiperspectiviteit in het VMBO. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA
Samenvatting
Leerlingen in het VMBO vinden het moeilijk perspectieven te herkennen in bronnen en kritisch naar hun eigen standplaatsgebondenheid te kijken. Deze lessenserie, die zich richt op contextualiseren en inleving, moet ervoor zorgen dat LLn inzien dat (historische) kennis subjectief is en dat de
achtergrond van de maker van de bron invloed heeft op de inhoud van de bron. Door meerdere perspectieven te behandelen ontstaat er hopelijk het besef dat de geschiedenis een constructie is en dat er meerdere visies op de geschiedenis mogelijk zijn. Deze vaardigheden worden toegankelijk aan de LLn gepresenteerd door het aantal tekstbronnen te beperken, theorie uit te leggen aan de hand van toegankelijk ahistorische voorbeelden en houvast te bieden door stappenplannen aan te bieden. De LLn krijgen veel begeleiding bij het uitvoeren van de opdrachten maar zullen uiteindelijk zelf de analyses maken. Als aan deze voorwaarden is voldaan is de verwachting dat de LLn beter begrijpen dat de geschiedenis multi-interpretabel is en een kritischere houding aannemen richting (historische) bronnen en het eigen perspectief.
Er is weinig aandacht op mijn vmbo-school voor de historische vaardigheden en er zijn relatief weinig wetenschappelijke publicaties over het vmbo met betrekking tot multiperspectiviteit. Veel docenten hebben de verwachting dat reproductie van kennis cognitief het maximaal haalbare is voor veel vmbo-leerlingen. Door reproductie verdwijnt de essentie van het vak geschiedenis. Mijn ervaring is dat LLn, wanneer juist gestimuleerd, prima in staat zijn om kritisch te kijken naar bronnen en ‘subjectiviteit’ te herkennen. Ik heb daarom een lesbrief ontworpen die aansluit op de examenmodule; Het conflict tussen Israël en de Arabische wereld.
De lesbrief is een vierdelige serie lessen van een uur voor het vmbo niveau. De vier lessen bouwen op elkaar voort. De eerste les legt de theorie uit aan de hand van een ahistorische opdracht, een
historische opdracht en een inlevingsopdracht. In de tweede les onderzoeken de LLn hun eigen standplaatsgebondenheid. Het is belangrijk dat de LLn zich eerst bewust zijn van hun eigen standplaatsgebondenheid voordat ze naar historische casussen gaan kijken. Daarbij hoop ik dat wanneer ze inzien dat hun eigen omstandigheden hun blik beïnvloedt, ze dit ook eenvoudiger (h)erkennen bij anderen. In derde les staat het onderzoeken en herkennen van perspectieven in bronnen centraal aan de hand van een kijkwijzer fotoanalyse. In de vierde les gaan de LLn aan de hand van de geactiveerde voorkennis en geanalyseerde bronnen contextualiseren. Aan de hand van het contextualiseerschema gaan de LLn zich inleven in het Palestijns/Israëlisch perspectief op het VN-verdelingsplan.
Voor de validatie heb ik experts geïnterviewd met verschillende achtergronden. Kropman en Huigen hebben met name beoordeeld of de gekozen leermiddelen inderdaad geschikt zijn om de
vaardigheden over te brengen aan de LLn. Slippens heeft zich met name gericht op het beoordelen of de lessen aansluiten op het TL-niveau. Op basis van de oordelen van de experts denk ik dat het prototype niet voldoet aan alle ontwerpregels. Het is een lesbrief met een aantal mooie
contextualiseer- en inleefopdrachten die goed aansluiten op het niveau en de interesses van de LLn. De meeste ontwerpregels zijn dus gerealiseerd, echter is er nog geen sprake van een volledige lesbrief. Begeleiding van de docent is essentieel bij het overbrengen van de vaardigheden. Een uitgebreide lerarenhandleiding of training zal daarom moeten worden verzorgd om de docenten de juiste handvaten te geven voor begeleiding van de LLn.
Inleiding
De laatste 25 jaar heeft multiperspectiviteit een belangrijkere plaats gekregen binnen het geschiedenis onderwijs (Bergmann, 2000; Grever & Van Boxtel, 2014; Nordgren & Johansson, 2015;). Met multiperspectiviteit wordt bedoeld dat de geschiedenis interpretatief is en dus subjectief is. Zo zijn er dus meerdere perspectieven mogelijk op historische gebeurtenissen of processen. De bedoeling is dat de leerling zich bewust wordt dat geschiedenis een constructie is en kan bedenken dat er verschillende interpretaties van een
gebeurtenis/proces zijn. Dit zou niet moeten leiden tot relativisme en het gelijkstellen van alle perspectieven, maar de leerlingen moeten de verschillende perspectieven ook op
waarde weten te schatten. (Seixas, 2015; Stoel et al., 2017). De hele discussie rond het begrip ‘fake news’ laat zien dat gebeurtenissen vaak op verschillende manieren worden benaderd. Het is belangrijk te kunnen bedenken wat de belangen zijn achter verschillende
perspectieven en om onderscheid te kunnen maken tussen feit en fictie. Voorstanders van multiperspectiviteit wijzen tevens op het belang van deze vaardigheid om begrip te
bevorderen tussen verschillende culturen binnen multiculturele samenlevingen. Grever (2012) stelt dat multiperspectiviteit belangrijk is vanwege; 1. Het herkennen van
verschillende perspectieven vergroot het besef dat er andere mensen zijn (geweest) met andere opvattingen. 2. Het bevordert zelfreflectie. 3. Het identificeren en verwoorden van verschillende perspectieven verdiept kennis en inzichten. 4. Het verschaft het inzicht in de complexiteit van de werkelijkheid. In tegenstelling tot veel andere landen wordt in Nederland in de eindtermen niet direct het begrip multiperspectiviteit gebruikt. Toch staan de
belangrijkste benodigde vaardigheden voor het werken met multiperspectiviteit in de vmbo-Tl syllabus 2018, hier over later meer.
Gezien de complexiteit van de vaardigheid en de vele beperkingen (hierover meer in de probleemanalyse) is het onrealistisch om te verwachten dat bij elk onderwerp uitgebreid vanuit verschillende perspectieven naar gebeurtenissen wordt gekeken. Mijn hoop is dat een specifieke lessenserie waarin één onderwerp uitgebreid vanuit verschillende perspectieven wordt benaderd een blijvend effect zal hebben op de leerlingen. Als LLn eenmaal inzien dat geschiedenis geconstrueerd is, zal het eenvoudiger zijn om verschillende perspectieven te integreren tijdens andere lessen.
Het belangrijkste doel van de lesbrief is dat leerlingen gaan inzien dat omstandigheden, ervaringen, overtuigingen en ideologieën de kijk van een persoon op gebeurtenissen beïnvloedt, inclusief henzelf. Aan het eind van de lesbrief hoop ik dat LLn inzien dat geschiedschrijving subjectief is, dat zij een kritische basishouding krijgen ten aanzien van informatie en perspectieven kunnen herkennen in informatiebronnen.
Ondanks meningsverschillen is de sectie erg geïnteresseerd in mijn onderzoek. Ze zijn bereid mee te denken tijdens mijn onderzoek en ik krijg de ruimte om in één van de vergaderingen mijn bevindingen/lesbrief te presenteren. Daarnaast zal ik de lesbrief baseren op de nieuwe examenmodule; Het conflict tussen Israël en de Arabische wereld. De sectie heeft
aangegeven graag meer te willen weten over dit onderwerp en is daarom verheugd dat ik hiermee aan de slag ga.
Introductie Multiperspectiviteit
Het woord perspectief komt van het Latijnse woord ‘perspectus’ en betekent ‘doorkijk’ of ‘waarnemen’. Het veronderstelt dat een perspectief afhankelijk is van het uitkijkpunt van het de waarnemer (het subject). Bjorn Wansink et al. (2018) maken onderscheid tussen
verschillende niveaus waarop een subject naar een gebeurtenis kan kijken. Een subject in het verleden (ten tijde van de historische gebeurtenis), een subject ‘tussen het verleden en heden’ en een subject ‘in het heden.’
Het eerste niveau heeft betrekking op de interpretatie van personen in de tijd van de historische gebeurtenis. Primaire bronnen kunnen worden gebruikt om het perspectief van de (bron)maker weer te geven. Dit niveau kan gebruikt worden om leerlingen bewust te maken dat verschillende historische actoren verschillende perspectieven hadden op
historische gebeurtenissen gebaseerd op hun ervaringen, overtuigingen en ideologieën. Dit is wat we in het Nederlands ‘standplaatsgebondenheid’ noemen. Leerlingen moeten kunnen uitleggen dat de kijk van de historische actoren te verklaren is door hun de persoonlijke omstandigheden, overtuigingen en normen (Huijgen et al, 2017). Als we het hebben over multiperspectiviteit op dit niveau dan moeten de leerlingen zich kunnen inleven in actoren met verschillende uitgangsposities via primaire bronnen.
Het tweede niveau heeft betrekking op het perspectief ‘tussen het verleden en het heden’. Het gaat hier om het perspectief van een subject op een historische gebeurtenis dat niet in zijn tijd heeft plaatsgevonden. Het gaat hier bijvoorbeeld om historische interpretaties van historici, maar ook bronnen van bijvoorbeeld journalisten, politici of burgers die reflecteren op historische gebeurtenissen. Multiperspectiviteit kan hier twee invalshoeken hebben. Het kan gaan om vergelijken van verschillende historische interpretaties van subjecten uit dezelfde tijd. Daarnaast kan het gaan om historische interpretaties van hetzelfde fenomeen van subjecten uit verschillende tijdsperiodes. Dit analyseniveau is complexer en vraagt meer van leerlingen dan de eerste niveau. Leerlingen worden uitgedaagd om vanuit verschillende historische contexten te kijken en de geschiedenis als historische constructie te zien.
Daarnaast is het doel om de leerlingen te laten inzien dat de manier waarop de geschiedenis geschreven wordt sterk afhankelijk is van de achtergrond van de auteur. Bjorn Wansink noemen dit het ‘historiografische perspectief’ (2018, 498).
Het derde niveau gaat over het ‘hedendaags’ perspectief op het verleden. Het gaat hier om het perspectief van iemand uit het heden op een historisch fenomeen. Dit niveau lijkt op het ‘historiografische perspectief’, omdat het allebei vraagt de context van het subject te
beoordelen en geschiedenis te ontleden als constructie. Echter worden de leerlingen tevens uitgedaagd om te reflecteren op de hedendaagse context. De leerlingen moeten zich bewust worden dat perspectieven persoonlijk zijn en dat zowel de leerlingen, als de leraar, zich moeten verhouden tot historische constructies (Jonker, 2012). Op dit niveau wordt het de leerlingen bijvoorbeeld duidelijk dat de historische interpretaties van de leraar ook niet objectief zijn en afhankelijk zijn van de sociale en culturele context. Leerlingen moeten worden uitgedaagd om hun eigen perspectief op een historisch fenomeen in te nemen en dit te deconstrueren. Standplaatsgebondenheid en ‘historiografische perspectief’ worden hier
dus gecombineerd om de leerlingen te laten reflecteren op hun eigen socialisatie en dat dit hun historische bewustwording en interpretaties beïnvloedt.
Syllabus
In de VMBO-Tl syllabus 2018 worden de volgende leervaardigheden beschreven die aansluiten op de vaardigheden rond multiperspectiviteit. In de syllabus van het VMBO-TL wordt verwacht dat leerlingen alle niveaus van multiperspectiviteit beheersen.
De doelen van de lesmodule sluiten het beste aan bij het eerste deel van punt 4 van de syllabus.
(De kandidaat kan) op basis van historische gegevens een beeld vormen van historische gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen;
- Rekening houdend met de standplaatsgebondenheid van de bronnen - Rekening houdend met de eigen standplaatsgebondenheid
- Vaststellen waardoor de standplaatsgebondenheid bepaald werd/wordt
Het belangrijkste doel van de lesbrief is dat leerlingen gaan inzien dat omstandigheden, ervaringen, overtuigingen en ideologieën de kijk op de geschiedenis en hedendaagse verschijnselen beïnvloeden. De LLn moeten door middel van de lesbrief inzien dat
(historische) kennis subjectief is. Dat de achtergrond van de maker van de bron invloed heeft op de inhoud van de bron. Door te leren hoe standplaatsgebondenheid bepaald werd/wordt, dit zal ik later operationaliseren als contextualiseren, kunnen LLn dit leren. Dit sluit aan op het twee deel van punt 4. (De kandidaat kan) zich verplaatsen in opvattingen, waarden en motieven van mensen in het verleden, er rekening mee houdend dat zij niet over dezelfde kennis konden beschikken als wij nu. Dit zal ik later operationaliseren als historisch
inlevingsvermogen.
Het inzicht dat de achtergrond van het subject de kijk op geschiedenis beïnvloedt is belangrijk voor de vaardigheden; informatie verwerven (punt 2) en informatie verwerken (punt 3). Als LLn perspectieven kunnen herkenning in bronnen betekent dat, dat zij kritische naar de bron kijken en rekening houden met standplaatsgebondenheid.
Theoretische Probleemanalyse
Als de LLn inzien dat historische bronnen subjectief zijn en dat hun eigen kijk op de
geschiedenis ook een interpretatie is dan leidt dat tot een kritischere houding ten aanzien van bronnen. Uiteindelijk is het doel dat de LLn leren perspectieven herkennen in historische teksten. Dit is een complexe taak. Een rijke woordenschat is nodig, kennis van historische verschijnselen en kennis van de verschillende perspectieven. Vervolgens moet dit alles worden samengebracht door de bron te analyseren en synthetiseren.
De (VMBO) Leerling
Het onderzoek naar knowing en doing history (Havekes, 2015) laat zien dat veel leerlingen in het voortgezet onderwijs de zogenaamde ‘borrower stance’ hebben. Zelf als LLn beseffen dat er meerdere perspectieven mogelijk zijn vinden ze dit lastig toe te passen. Vaak blijft het idee dat er één correct antwoord is dominant. Het bespreken van meerdere perspectieven op een historische gebeurtenis leidt vaak tot spanning in de les. Vaak wordt de vraag gesteld; ‘meneer/mevrouw, wat moeten we nu opschrijven?’. Een reactie dat het er dus aan ligt hoe je het bekijkt en onderbouwt, is voor veel LLn weinig bevredigend of kan er bij andere LLn toe leiden dat ze denken dat ‘alles kan, zolang je maar een beetje aardig argumenteert’. Het onderbouwen blijkt ook erg lastig voor de LLn. Vaak gebruiken leerlingen de vaktaal niet of nauwelijks. Als ze wel vakinhoudelijke begrippen gebruiken, doen ze dat zonder dat ze de betekenis daarvan doorgronden.
Om meerdere perspectieven toe te passen moet eerst begrepen worden hoe deze perspectieven ontstaan. Leerlingen vinden het lastig om verbanden te leggen op een historisch disciplinaire wijze. Om te kunnen contextualiseren en in je historisch in te leven moeten LLn inzicht hebben in zaken als oorzaak-gevolg, verandering-continuïteit, tijd, ruimte, et cetera. Hiervoor zijn historische vaardigheden nodig maar ook het beheersen van
historische begrippen.
Het inleven in historische actoren is vaak lastig voor LLn. LLn zijn vaak geneigd om de geschiedenis vanuit hun eigen waarden, kennis en overtuigingen te beoordelen (Wineburg, 2001). Dit wordt ook wel ‘presentisme’ genoemd. ‘Presentisme’ leidt tot onvolledig en/of stereotype begrip van historische gebeurtenissen, actoren en acties. Het is heel natuurlijk om vanuit het eigen perspectief naar de geschiedenis te kijken volgens Wineburg. Een ander perspectief aannemen is met name lastig als het perspectief niet overeenkomt met de kennis en woordenschat die LLn hebben (Birch and Bloom, 2007). Historisch denken is een
‘onnatuurlijke bezigheid’ en moet daarom geoefend worden in de klas.
Het is extra lastig voor LLn omdat bij geschiedenis vaak houvast ontbreekt om dit soort taken te volbrengen. Geschiedenis heeft een horizontale kennisstructuur (Bernstein, 1999), waarin weinig procedures vast liggen. Handvaten voor LLn om opdrachten te maken en begeleiding van de docent zijn daarom essentieel bij het aanleren van de vaardigheden.
De docent en cognitie LLn
Regelmatig heb ik discussies met sectiegenoten op de tl-afdeling van de school over multiperspecitiviteit. Veel docenten geven aan dat vanwege de cognitieve capaciteiten van de TL-LLn de nadruk zou moeten liggen op reproductie van kennis. Tijdens de lessen van sectiegenoten ligt de nadruk op het overschrijven van aantekeningen en reproductievragen. De enkele vaardigheid-vraag die in werkboek staat, wordt vaak overgeslagen. Dit komt overeen met de theorie. Docenten geven vaker les vanuit verschillende perspectieven wanneer de cognitieve vaardigheden van de leerlingen hoger zijn (Wansink et al., 2018). Daarnaast houden docenten vaak vast aan één narratief vanwege tijdsdruk of beperkende methodes (Barton and Levstik, 2008).
Ik vind dat de cognitieve vermogens van de TL-leerlingen structureel worden onderschat. Doordat de leerlingen deze manier van lesgeven gewend zijn, stuit mijn manier lesgeven, met meer nadruk op vaardigheden, onderzoek en actieve werkvormen, vaak op weerstand bij de leerlingen. Toch zie ik ook dat sommige leerlingen de verdiepende opdrachten goed aankunnen. Ook bij de TL zou aandacht moeten worden gegeven aan vaardigheden zoals multiperspectiviteit. Wanneer geschiedenisonderwijs wordt gereduceerd tot het
reproduceren van een bepaald narratief dan verliest het veel van zijn waarde. Van Riessen benadrukt het belang van hoge denkvaardigheden op het VMBO maar stelt tegelijkertijd dat het toegankelijk aan de LLn gepresenteerd moet worden (Van Riessen, 2006). Volgens van Riessen blijft het VMBO-onderwijs vaak steken op reproductie en is er te weinig aandacht voor analyseren, synthetiseren en evalueren. Van Riessen pleit ervoor om niet te snel en te veel complexe taken voor te leggen aan vmbo-leerlingen. Daarnaast zijn goede instructies en begeleiding onmisbaar bij het aanleren van hoge denkvaardigheden.
Ten slotte vraagt lesgeven vanuit verschillende perspectieven om epistemisch begrip van de aard van geschiedenis en daarnaast de pedagogische kwaliteiten om dit over te brengen naar de leerlingen. (Barton & Levstik, 2003). Om goed les te kunnen geven vanuit verschillende perspectieven is dus een goed klassenmanagement nodig en daarnaast zowel een dieper begrip van de constructieve aard van geschiedenis en voldoende kennis over het specifieke onderwerp (James, 2008). Naast het ontwikkelen van een lessenserie voor de LLn is het dus van belang om met een goede handleiding te komen voor de docenten.
Methode
Vaak heb ik discussies met mede-docenten over in hoeverre de lesstof eurocentrisch en nationalistisch is. Er zijn vakgenoten die stellen dat de stof een redelijk objectieve weergave van de historische feiten is. Veel anderen zijn het met mij eens dat de methode eenzijdig en te versimpeld is. Echter vinden zij dit vaak te verantwoorden, omdat het beter aansluit bij de bestaande (westerse) kennisconstructen van de leerlingen en omdat kennis verwerving makkelijker is vanuit een enkel perspectief. Volgens Wineburg (2001) wordt er ook binnen methodes vastgehouden aan één narratief, omdat dit de duidelijkheid en overzichtelijkheid ten goede zou komen. Volgens het Euroclio is het belangrijk dat LLn de wereld om zich heen beter gaan begrijpen en waarden aanleren als burgerschap, democratie en kritisch denken (Euroclio, 2009). Echter ligt vaak nog de nadruk op nationale en lokale geschiedenis volgens Euroclio. Terwijl het vak geschiedenis zich juist niet zou moeten richten op het versterken van de nationale identiteit en het versterken van patriottisme. Het Euroclio stelt dat docenten
vaak dit belang niet onderschrijven of de vaardigheden niet hebben om dit over te dragen (Euroclio, 2009).
Voormeting - inhoudsanalyse
Onderzoekspopulatie
De voormeting heb ik afgenomen bij mijn eigen 3TL klas, bestaande uit 27 LLn. Ik heb gekozen voor een opdracht over de Cubacrisis vanwege twee redenen. Ten eerste omdat er twee duidelijke perspectieven te onderscheiden zijn op de gebeurtenissen rond de
Cubacrisis. Ten tweede omdat ik een week voor het afnemen van de opdracht het hoofdstuk ‘De Koude Oorlog’ heb afgesloten met de LLn. De LLn worden dus geacht de benodigde voorkennis te hebben om de opdracht te kunnen maken. Er stond geen positieve prikkel tegenover de opdracht en de opdracht werd afgenomen laat in de middag.
Opdracht
Voor mijn systematische analyse gebruik ik de methode van Foster (1999). In zijn artikel beschrijft hij wat er nodig is voor leerlingen om zich in te kunnen leven in Chamberlains keuze voor zijn appeasementpolitiek in 1938. Eerst moeten de LLn bekend worden met de historische achtergrondkennis en chronologie in de jaren dertig. Vervolgens moeten de leerlingen primaire bronnen analyseren om Chamberlain’s keuzes te begrijpen. Uiteindelijk moeten de leerlingen de verschillende bronnen en perspectieven evalueren en hun eigen blik op de geschiedenis construeren.
Net als Foster heb ik er eerst voor gezorgd dat de context voor de LLn duidelijk is. Voor de opdracht laat ik ze opnieuw de leertekst uit het boek lezen over de Cubacrisis. Daarnaast heb ik vier (vertaalde en versimpelde) tekstbronnen uitgedeeld met verschillende visies op de Cubacrisis. Voor de opdracht hadden de LLn 20 min.
___________________________________________________________________________ Inlevingsopdracht
Bestudeer de tekst en de bronnen over de Cubacrisis. In deze opdracht kruip je in huid van de hoofdrolspelers van de Cubacrisis; Nikita Chroesjtsjov en John F Kennedy.
Opdracht 1
Nikita Chroesjtsjov schrijft een brief aan John F Kennedy. In deze brief geeft Chroesjtsjov
enkele argumenten waarom de plaatsing van raketten op Cuba gerechtvaardigd is. Gebruik de bronnen, kruip in de huid van Chroesjtsjov en schrijf een korte brief aan Kennedy (10 regels).
Opdracht 2
John F Kennedy schrijft een brief aan Nikita Chroesjtsjov. In deze brief geeft Kennedy enkele argumenten waarom de plaatsing van raketten op Cuba niet gerechtvaardigd is. Gebruik de bronnen, kruip in de huid van Kennedy en schrijf een korte brief aan Chroesjtsjov (10 regels).
Kennedy en Chroestjov gebruiken allebei andere argumenten. Hoe zou dit komen? Opdracht 4
Je bent historicus en je bestudeert de Cubacrisis aan de hand van de bovenstaande bronnen. Leg uit welke problemen je kan ondervinden tijdens het uitvoeren van je onderzoek.
Meetinstrument – Rubric
Via een kwalitatieve inhoudsanalyse zal ik de resultaten gaan onderzoeken. Ik ga
onderzoeken welke betekenissen worden overgedragen door het materiaal. Via een rubric kan ik de antwoorden van de leerlingen consistent beoordelen en indelen in categorieën. De consistentie zorgt voor een meer betrouwbare meting. Om de betrouwbaarheid te
waarborgen is het wel belangrijk dat het aantal niveaus dat per criteria wordt gebruikt, daadwerkelijk te onderscheiden niveaus zijn (Stellmack et al., 2009). Door goede inhoudelijke eisen op te stellen op basis van het theoretisch kader theorie kan ik meerdere niveaus onderscheiden en krijg ik een valide meetinstrument om de vaardigheden van LLn met betrekking tot multiperspectiviteit te meten. Hierdoor kan ik goed in kaart brengen op welk niveau de LLn zijn per vaardigheid en welke stappen er gezet moeten worden om dit te verbeteren. Behalve meten op welk niveau de LLn zijn kan de rubric later eventueel ook gebruikt worden om LLn duidelijk te maken wat ven hen verwacht wordt en wat het einddoel is waar ze naar toe moeten.
Koppeling literatuur
Het eerste niveau van multiperspectiviteit komt terug in opdracht 1, 2 en 3. Vraag 1 en 2 richten zich op het herkennen van verschillende perspectieven van historische actoren. Bij vraag 3 moeten de leerlingen een achtergrondfactor van de actor koppelen aan het
perspectief van een historische actor. Niveau 2 wordt gemeten in opdracht 4. Hier moeten de LLn kritisch reflecteren op subjectiviteit van bronnen en historisch onderzoek. Geschiedenis is een interpretatie van de auteur, echter met goede argumentatie en onderbouwing kan de interpretatie wel aannemelijker worden gemaakt. Helaas mist het derde niveau van
multiperspectiviteit in de opdracht. Er is geen vraag waar de LLn worden uitgedaagd kritisch te kijken naar de invloed van sociale en culturele context op het eigen perspectief. Dit wordt dus niet gemeten in deze voormeting. Echter als de leerling de subjectiviteit van een
historicus niet kan herkennen dan zal hij waarschijnlijk de eigen subjectiviteit ook niet (h)erkennen.
Rubric en resultaten
Opdracht 1 en 2
Zoals te zien in de rubric gebruikten vijftien LLn geen enkel argument uit de bronnen bij opdracht 1 en 2. Enkele LLn gaven aan dat ze het moeilijk vonden hoe ze de bronnen precies moesten gebruiken. Ze hielden vaak vast aan het tekstboek, waar echter maar beperkte informatie te vinden was. De moeite om het perspectief te herkennen kan komen door een gebrek aan kennis, bijvoorbeeld dat Castro de president van communistisch Cuba is. Het kan ook komen door gebrek aan motivatie om teksten te gaan lezen. Als LLn met teksten moeten werken en ze de opdracht niet begrijpen raken ze snel gedemotiveerd. Dit zorgde voor beperkte historische inleving in de eerste twee vragen. De LLn vonden het makkelijker om zich in te leven in de rol van Kennedy. Tien LLn wisten te noemen dat de VS zich bedreigd voelde door de raketten op Cuba. Slechts één leerling wist te noemen dat de Sovjet-Unie bedreigt werd door raketten vanuit Europa/Turkije. Dit kan komen doordat het Amerikaans perspectief meer naar voren komt in het boek of dat de docent hier meer nadruk op heeft gelegd. Het kan ook komen door de standplaatsgebondenheid van de LLn. Ze komen meer in aanraking met het Amerikaans perspectief op school en in het dagelijks leven.
Opdracht 3
Twaalf LLn wisten geen of een zeer basaal antwoord te formuleren op de vraag waarom de leiders van mening verschilden. Dit kan wederom komen door een gebrek aan motivatie, maar waarschijnlijk is dit ook een uitkomst van het niet kunnen (h)erkennen van
vraag 3 fout. Dit kan komen door gebrek aan historische kennis maar ook inzicht in
subjectiviteit. Dertien LLn wisten wel een indirecte achtergrondfactor te noemen en die te koppelen aan de houding van de actor. Veel LLn gaven antwoorden als; ‘omdat Kennedy van de VS/kapitalistisch/democratisch is en Chroestjov van de SU/Communistisch/een dictator is’ of ‘omdat ze vijanden zijn’. Slechts twee LLn wisten in meer detail antwoord te geven,
bijvoorbeeld dat Rusland een bondgenoot van Cuba was. Behalve inzicht in subjectiviteit, speelt historische kennis ook een belangrijke rol bij het beantwoorden van deze vraag. Opdracht 4
Opdracht 4 was lastig voor veel LLn. Zestien LLn wisten geen antwoord te formuleren of een zeer beperkt antwoord te formuleren, bijvoorbeeld dat de onderzoeker zelf in de tijd van de Cubacrisis leefde. Negen LLn wisten iets te vertellen over de subjectiviteit of de beperktheid van het aantal bronnen. Dit aantal viel tegen aangezien we in de les vaak bronnen
behandelen. Twee LLn verwezen in hun antwoord naar de subjectiviteit van de historicus. Weinig LLn zijn zich bewust van de subjectiviteit van geschiedenis en een kritische houding ontbreekt.
Klassikaal gesprek
Aan de hand van deze resultaten kan maar in beperkte mate uitspraken gedaan worden over de vaardigheden van LLn rond multiperspectiviteit. De methode van Foster is naar mijn mening, gezien de uitkomsten, te intensief voor mijn VMBO LLn. Ze moeten erg veel lezen en informatie verwerken, terwijl ze dit juist moeilijk vinden. De volgende les besloot ik om een gesprek met de LLn te hebben over de begrippen objectief en subjectief. Aan de hand van een praktisch voorbeeld; een familielid zat bij de politie voor een misdaad waar de leerling van wist, besprak ik de begrippen. Ik merkte dat de betekenis van de begrippen snel duidelijk was bij de LLn. Ik besloot om de begrippen te koppelen aan de Cuba-opdracht die de LLn de vorige les gemaakt hadden. In een onderwijsleergesprek, waar ik de LLn ondervroeg over de achtergrond/motieven van Kennedy en Chroestjov, kwamen er inhoudelijkere antwoorden dan uit de opdracht.
Conclusie
Aan de hand van de resultaten zoals gepresenteerd in de rubric en een (niet-systematische) observatie kunnen er twee conclusies worden getrokken. Ten eerste dat LLn veel
vaardigheden die betrekking hebben op multiperspectiviteit niet voldoende beheersen. Zo konden ze zich beter inleven in het Amerikaanse perspectief en hadden ze bij vraag vier geen kritische houding ten aanzien van historisch materiaal. Echter blijkt uit het klassikaal gesprek dat LLn beter in staat zijn om kritisch historisch te redeneren als ze niet beperkt worden door hun leesvaardigheid en wanneer ze via het onderwijsleergesprek via scaffolding (doorvragen, aanvullen etc.) ondersteuning krijgen. De opdracht meet de vaardigheden van de LLn ten aanzien van multiperspectiviteit maar in beperkte mate omdat lees/schrijfvaardigheid de LLn beperkt in het uitvoeren van sommige opdrachten. Daarnaast waren ze niet erg gemotiveerd. Mijn vermoeden is dat LLn wel de vermogens hebben om de vaardigheden rond
multiperspectiviteit toe te passen. Echter hebben ze ondersteuning nodig en moeten ze niet overladen worden met tekst.
Theoretische verkenning: Leermiddelen/methode
Het belangrijkste doel van de lesbrief is dat de leerlingen gaan inzien dat omstandigheden, ervaringen, overtuigingen en ideologieën de kijk op verschijnselen en de geschiedenis beïnvloeden. Dit is de basis van alle drie de niveaus van multiperspectiviteit. Leerlingen moeten inzicht krijgen dat er meerdere perspectieven mogelijk zijn op een historische gebeurtenis en dat de geschiedenis dus multi-interpretabel is. Dit moet opleveren dat LLn kritischer naar informatie en naar zichzelf gaan kijken en perspectieven gaan herkennen. Contextualiseren
Bijna alle voorgestelde lesopzetten met betrekking tot multiperspectiviteit beginnen met het behandelen van de historische context van een gebeurtenis. Volgens Lévesque is
contextualiseren; ‘het creëren van een historische context bij gebeurtenissen en handelingen van mensen met als doel deze verschijnselen historisch te kunnen verklaren.’ (Levesque, 2008, 149-152) wijst in zijn beschrijving van inleving op het belang van de historische context. De leerling moet op de hoogte zijn van het denken en de heersende waarden en normen in de betreffende historische periode. Huijgen stelt dat contextualiseren niet gelijk staat aan het goedpraten van controversiële historische gebeurtenissen maar dat het gaat om het verklaren van de historische verschijnselen. Het is belangrijk om de historische context vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. Uit onderzoek blijkt dat studenten die verschillende referentiekaders hebben er beter in slagen om een historische context te construeren en zich in te leven in historische actoren (Huijgen et al, 2018).
Subjectiviteit onderzoeker
Na het beschrijven van de drie niveau’s van multiperspectiviteit van Wansink leek het mij verstandig om het lesplan te beginnen met het eerste niveau, oftewel
standplaatsgebondenheid bij historische figuren. Echter na het lezen van auteurs als Blake (2008) en VanSledright (2001) ben ik tot de conclusie gekomen dat een onderzoeker/leerling eerst de eigen standplaatsgebondenheid moet onderzoeken. Blake (2008) stelt dat het niet mogelijk is om zonder sympathie en identificatie naar het verleden te kijken. Je moet erkennen dat je als onderzoeker bevooroordeeld naar de geschiedenis kijkt. Het is juist de taak van de onderzoeker om zijn eigen emotionele- en cognitieve concepten te analyseren. Tevens kunnen leerlingen juist door zichzelf te onderzoeken, inzicht krijgen in
standplaatsgebondenheid, namelijk dat menselijk gedrag beïnvloed wordt door opvattingen, kennis en waarden uit een bepaalde tijd (Havekes, 2013, 26). De invloed van de huidige sociaal-culturele achtergrond noemt VanSledright ‘positionality’ (VanSledright, 2001, 57). Hij stelt ook dat de achtergrond van de onderzoeker onderzocht moet worden, omdat door de onvolledigheid van het historisch bewijs de onderzoeker moet vertrouwen op zijn
interpretatie. Instap
Het onderzoeken van de eigen standplaatsgebondenheid is een uitdaging voor leerlingen. Standplaatsgebondenheid en het ‘historiografische perspectief’ moeten worden
Hiervoor moeten de LLn een historische context en de eigen socialisatie aan elkaar koppelen. Om LLn bekend te maken met standplaatsgebondenheid heb ik ervoor gekozen om deze vaardigheid eerst te duiden aan de hand van ahistorische voorbeelden die dicht bij de belevingswereld staan van de LLn.
Vier ontwerpprincipes
Voor het ontwikkelen van het lesprogramma zal ik de vier ontwerpprincipes gebruiken zoals geformuleerd door Huijgen et al (2018) in Students’ historical contextualization and the cold war. Huijgen et al (2018) hebben op basis van de eerste drie principes een kader gecreëerd waarmee de docent de LLn kan leren contextualiseren. Het vierde principe, historisch inlevingsvermogen, zal ik zelf uitwerken en integreren in het kader.
Net als Blake (2008) en VanSledright (2001) begint de methode van Huijgen et al (2018) met het onderzoeken van de eigen positie. Het eerste principe is dat de leerlingen zich bewust moeten zijn van hun huidige waarden, normen en kennis wanneer zij het verleden
bestuderen. Cognitieve conflicten ( Johnson en Johnson, 2009), die ontstaan door het creëren van ‘historische spanning’, kunnen LLn motiveren, en kunnen bijdragen aan het vermogen van studenten om inzicht te krijgen in contextualiseren (Havekes et al., 2012). Leerlingen moeten het gevoel hebben dat er iets merkwaardigs of iets bijzonders is. Dat kan door leerlingen te confronteren met conflicterende informatie. Daarbij kan dankbaar gebruik gemaakt worden van de (vele) misconcepties die leerlingen hebben.
Huijgen gebruikt hiervoor casussen die iets ‘vreemds’ presenteren aan de leerlingen. Dit houdt in dat er een historische casus wordt gepresenteerd die waarschijnlijk niet
overeenkomt met de hedendaagse perspectieven van de leerlingen. Studenten zijn vaak geneigd om de geschiedenis vanuit hun eigen waarden, kennis en overtuigingen te
beoordelen (Wineburg, 2001). Door dat beeld te confronteren met informatie dat een ander beeld oproept, gaat de leerling nadenken.
Het tweede principe leert LLn een historische context te creëren. Dit doet Huijgen door een stappenplannen aan te reiken waarbij ze kijken naar de chronologische, ruimtelijke, politieke, economische, en sociale context van een verschijnsel. Wanneer en waar speelde het
verschijnsel? Welke politieke en economische omstandigheden waren er? Hoe gingen mensen met elkaar om? Dit soort vragen helpt leerlingen bij het creëren van een context. Studenten hebben expliciete richtlijnen nodig om deze taak succesvol te volbrengen
(Havekes et al., 2012; Reisman and Wineburg, 2008). In deze fase zal de docent het gebruik van het stappenplan voordoen en door scaffolding zullen de LLn uiteindelijk de handvaten krijgen om zelf te kunnen contextualiseren (Havekes et al., 2012; Huijgen & Holthuis, 2015; Reisman & Wineburg, 2008).
Het derde principe gaat ervan uit dat leraren mogelijkheden voor leerlingen moeten creëren om zelf aan de slag te gaan met contextualiseren en het interpreteren van het verleden. Het bewust worden van de invloed van het hedendaagse perspectief en het weten hoe je volgens een stappenplan kan contextualiseren is niet genoeg. LLn moeten zelf hun vaardigheden aanwenden om historische gebeurtenissen te contextualiseren en historische fenomenen te onderzoeken en interpreteren. In zijn onderzoek laat Huijgen bijvoorbeeld leerlingen zelf op
basis van een set bronnen een verklaring vinden voor een historisch verschijnsel.
Voorafgaand aan deze lessen werden de leerlingen al bewust gemaakt van de consequenties van presentisme en werd teruggeblikt op historisch contextualiseren via het stappenplan.
Historische inlevingsvermogen
Het vierde principe is historisch inlevingsvermogen. Meerdere onderzoekers wijzen op het verband tussen contextualiseren en historisch inlevingsvermogen (Cunningham, 2009; Endacott & Brooks, 2013). Historisch inlevingsvermogen is het vermogen om het verleden te bekijken en beoordelen vanuit de eigen historische context door het begrijpen van de denkkaders van de historische actoren (Yilmaz, 2007).
Berti et al (2009) suggereert dat historisch inlevingsvermogen een ‘backup’ is voor wanneer LLn niet genoeg kennis hebben om een historisch verschijnsel/persoon volledig te kunnen contextualiseren. Contextualiseren wordt gepresenteerd als een activiteit die meer op feiten/onderzoek gebaseerd zou zijn, terwijl historisch inleven meer speculatief en affectief zou zijn. Het is belangrijk dit niet te polair te presenteren aangezien bij contextualiseren ook rekening moet worden gehouden met de subjectiviteit van de onderzoeker. Door inleving kunnen leerlingen beter inzicht krijgen in het wereldbeeld van mensen in het verleden. Een andere belangrijke rol dat historisch inlevingsvermogen heeft is, dat het leerlingen
persoonlijk betrekt bij geschiedenis. De empathie met historische actoren is volgens Barton and Levstik een goed middel om leerlingen te motiveren voor het doen naar historisch onderzoek (Barton and Levstik, 2008). Met name op het VMBO heb ik gemerkt dat geschiedenis terug brengen tot het persoonlijke niveau, de interesse in geschiedenis versterkt.
Meerdere perspectieven
In veel artikelen die historische inleving behandelen moeten LLn zich inleven in één persoon. Het idee van dit lesplan is dat er vanuit meerdere perspectieven naar een historische
gebeurtenis wordt gekeken. Zowel het contextualiseren als het historisch inleven zal dus vanuit meerdere perspectieven plaatsvinden. Door meerdere perspectieven naast elkaar te leggen ontstaat er hopelijk het besef dat de geschiedenis een constructie is en dat er meerdere visies op de geschiedenis mogelijk zijn. Naast meerdere interpretaties van historische actoren in de tijd van de gebeurtenis zelf, zijn er ook meerdere hedendaagse perspectieven op historische gebeurtenissen.
Om in te zien dat de geschiedenis multi-interpretabel is, is het handig om een onderwerp te bespreken waar duidelijk meerdere perspectieven te onderscheiden zijn (ontwerpregel 3). Het onderwerp Israël en Arabische buren is geschikt omdat het Israëlisch en het
Palestijns/Arabische perspectief een verschillende interpretatie hebben van de geschiedenis. Met name rond 1948, de Israëli zien dit als hun grote onafhankelijkheidsjaar en de
Palestijnen zien dit als hun Nabka (catastrofe).
Tevens dacht ik dat het een onderwerp was waar LLn al veel over wisten, waar ze een uitgesproken mening over hadden en waar ze dus hun eigen perspectief konden
conflict in mijn klassen. Dit heeft ertoe geleid dat het eigen perspectief onderzocht wordt via een opdracht gerelateerd aan de Tweede Wereld Oorlog.
Pedagogische verantwoording
Kennis etaleren of LLn zelf stimuleren
Naar aanleiding van een kleinschalige observatie-studie stelt Huijgen dat veel docenten de fout maken om leerlingen te weinig te laten contextualiseren. Huijgen pleit voor duidelijke instructies of stappenplannen om LLn vervolgens zelf te laten contextualiseren. Het
stappenplan om te contextualiseren van Huijgen zal ik wel versimpelen om het beter te laten aansluiten op het TL-niveau. Het is volgens Huijgen belangrijk om LLn zelf te laten oefenen, hen fouten te laten maken. De docent moet het proces in de gaten houden en specifieke feedback verzorgen (Huijgen et al, 2018). Merrill beschrijft dat het LLn motiveert om hun geleerde vaardigheden zelf te mogen inzetten om problemen op te lossen. Zeker als deze problemen aansluiten op de belevingswereld van de LLn (Merrill, 2002).
Toegankelijk VMBO
Van Riessen benadrukt het belang van hoge denkvaardigheden op het VMBO maar stelt tegelijkertijd dat het toegankelijk aan de LLn gepresenteerd moet worden (Van Riessen, 2006). Van Riessen pleit ervoor om niet te snel en te veel complexe taken voor te leggen aan vmbo-leerlingen. Daarnaast zijn goede instructies en begeleiding onmisbaar bij het aanleren van hoge denkvaardigheden.
Dulberg (2002) stelt dat historische empathie niet een vaardigheid is die je wel of niet hebt. Het is een vaardigheid die je moet aanleren. Zo heeft een 10 jarige leerling een ander niveau dan de docent. De opdracht moet wel aansluiten op het niveau van de leerling. De eisen die Foster stelt aan historisch inlevingsvermogen zijn niet geschikt voor elk niveau. Het is niet mogelijk om een volledig beeld te krijgen van een historische gebeurtenis. Er zal altijd deels gespeculeerd worden bij contextualiseren en inleven. Een inlevingsopdracht waar de LLn zich moeten inleven met beperkte context en bronnenonderzoek kan ook waardevol zijn. Een te grote hoeveelheid theorie en bronnen kan de leerlingen demotiveren, zoals bij de
cubacrisisopdracht. De leerlingen moeten juist duidelijk worden gemaakt dat het aantal bronnen altijd beperkt is en het onmogelijk is een volledig en objectief beeld te krijgen van de geschiedenis.
Bronnen
De lesbrief Constantinopel - Multiperspectiviteit bij geschiedenis stelt dat taal de basis is van het leren van multiperspectiviteit (Platform Taalgericht Vakonderwijs, 2009). De lesbrief zelf focust ook met name op tekst en veel lange primaire bronnen. Het vraagt veel tekstueel vermogen van de leerlingen om teksten te begrijpen. Veel leerlingen zullen niet toekomen tot het leren van de vaardigheid omdat ze niet de benodigde taalvaardigheid hebben. Omdat sommige van mijn TL-leerlingen moeite hebben met lees/tekstvaardigheid zal ik de
verhalen en het onderwijsleergesprek. Het gebruik van deze middelen hoeven niet af te doen aan het verwerven van de vaardigheden rond multiperspectiviteit.
Beeldmateriaal als bron
Aardema schrijft in zijn artikel; Dwing leerlingen om echt te kijken. Een kritische benadering van historische foto’s als bron, over het gebruik van foto’s als bron (Aardema, 2012). Volgens Aardema kan een foto veel vertellen over de achtergrond van de fotograaf. Het onderzoeken van beeldbronnen kan daarom ook prima als middel om de vaardigheid multiperspectiviteit te leren. LLn groeien op in een beeldcultuur en zullen de opdracht waarschijnlijk als
toegankelijk ervaren. Stilstaan bij historische foto’s helpt leerlingen om hun historisch denken te ontwikkelen en de stortvloed aan beelden in het dagelijks leven te duiden. Het is
belangrijk dat LLn een kritische houding aannemen ten opzichte van beelden. De kijkwijzer fotoanalyse van Aardema is een bruikbaar ondersteuningsmiddel voor LLn bij het analyseren van beeldmateriaal.1
Beschrijvingen over de aard van het beeld ontbreken vaak. Om betrouwbare informatie uit beelden te halen is specifieke kennis nodig, bijvoorbeeld de maker van de afbeelding, de tijd waarin hij leefde en de toen heersende mentaliteit.
Begeleiding docent
Er is veel onderzoek gedaan naar de interactie tussen docenten en LLn om vakspecifiek denken te stimuleren (Havekes, Kleio 5, 2017). Uit die onderzoeken blijkt dat docenten verschillende middelen kunnen inzetten om dit proces te begeleiden. Problematiseren van antwoorden kan het redeneren en denken stimuleren. Problematiseren van antwoorden kan een manier zijn om het denken over meerdere perspectieven te bevorderen. Dit kan een docent doen door opmerkingen als; ‘licht toe’, ‘vertel verder’. Om verbanden te leggen kan de docent doorvragen naar aanvullende historische feiten of begrippen, of het fenomeen te relateren aan bepaalde historische ontwikkelingen. De docent kan bij het bespreken de antwoorden de criteria van bijvoorbeeld contextualiseren door de criteria expliciet te maken en het antwoord kwalitatief aan te vullen. Dit kan bijvoorbeeld door het parafraseren en upgraden van de antwoorden (door bijvoorbeeld het gebruik van vaktermen) zodat de LLn hun antwoord en denkproces verder uitgewerkt zien (Havekes, Kleio 5, 2017).
Ontwerphypothese
Leerlingen in het VMBO vinden het moeilijk perspectieven te herkennen in bronnen en
kritisch naar hun eigen standplaatsgebondenheid te kijken. Deze lessenserie, die zich richt op contextualiseren en inleving, moet ervoor zorgen dat LLn inzien dat (historische) kennis subjectief is en dat de achtergrond van de maker van de bron invloed heeft op de inhoud van de bron. Daarnaast zal de LLn zich inleven in historische actoren zodat de ze zich kunnen inleven in opvattingen, waarden en motieven van mensen in het verleden, er rekening mee houdend dat zij niet over dezelfde kennis konden beschikken als wij nu. Door meerdere perspectieven te behandelen ontstaat er hopelijk het besef dat de geschiedenis een
constructie is en dat er meerdere visies op de geschiedenis mogelijk zijn. Deze vaardigheden worden toegankelijk aan de LLn gepresenteerd door het aantal tekstbronnen te beperken, theorie uit te leggen aan de hand van toegankelijk ahistorische voorbeelden en houvast te bieden door stappenplannen aan te bieden. De LLn krijgen veel begeleiding bij het uitvoeren van de opdrachten maar zullen uiteindelijk zelf de analyses maken. Als aan deze
voorwaarden is voldaan is de verwachting dat de LLn beter begrijpen dat de geschiedenis multi-interpretabel is en een kritischere houding aannemen richting (historische) bronnen en het eigen perspectief. Uiteindelijk moet de lesbrief ertoe leiden tot LLn zich zowel in het Israelisch, als het Palestijns, perspectief op de gebeurtenissen in 1948 kunnen inleven. De LLn zullen brieven schrijven vanuit beide perspectieven en argumenten presenteren vanuit verschillende invalshoeken.
Ontwerpregels2
Daag het historisch denken uit: creëer cognitieve wrijving
1. Creëer historische spanning om LLn inzicht te geven in hun subjectieve historisch perspectief en ze inzicht te geven in standplaatsgebondenheid
Stimuleer beargumenteerde afwegingen
2. Behandel een historische gebeurtenis waar duidelijk meerdere interpretaties te herkennen zijn om inzicht te geven in de geschiedenis als constructie
3. Gebruik van contextualiseren en inleving om LLn inzicht te geven in (nieuwe) perspectieven 4. Structureer het contextualiseren door:
• in een stappenplan verschillende contexten te doorlopen
• stappenplannen aanreiken voor het analyseren van beeldbronnen • ondersteuning bieden (bij het analyseren van bronnen) door modelleren Een toegankelijk en motiverend leerklimaat
5. Gebruik ahistorische voorbeelden die dicht bij de belevingswereld van LLn staan om vaardigheden toegankelijk te introduceren
6. Stimuleer de motivatie van de LLn door middel van het creëren van empathie met historische actoren
7. Stimuleer de motivatie van de LLn door middel van werken met verschillende soorten bronnen (tekst, foto’s, video).
8. Variatie in de leeractiviteiten (denk aan: samen-, individueel, klassikaal werken; lezen, discussiëren, luisteren, schrijven; et cetera);
9. Constante begeleiding door de docent:
• Observeer de leerlingen als ze aan het werk zijn en hoe ze tot antwoorden komen. • Stel tijdens groepswerk informatieve vragen of vraag alternatieve antwoorden te formuleren
• Geef tijdens een klassengesprek verschillende soorten reacties (problematiseer, vraag door, speel vragen door, geef de vakterm, vraag om een antwoord te beoordelen, et cetera)
Onderzoeksplan
In het theoretisch kader is het begrip multiperspectiviteit uitgewerkt. De verbanden tussen de leermiddelen en de uitkomsten zijn getheoretiseerd en zijn verwerkt in de ontwerpregels en de hypothese. In de eerste validatie zal ik onderzoeken of de ontwerpregels voldoende ondersteuning bieden om een lessenserie te maken die zal leiden tot het verwerven van de inzichten en vaardigheden rond multiperspectiviteit. Deze verbanden zullen worden getoetst door verschillende experts. In de tweede validatie zal ik kijken of de lessenserie een praktisch realiseerbare afspiegeling van de gevalideerde theorie is en of het in de praktijk uitvoerbaar is. Dezelfde experts zullen kijken in welke mate de ontwerpregels zijn gerealiseerd.
Expertvalidatie
Ik heb ervoor gekozen om het prototype te valideren via experts. Idealiter had ik naast expertvalidatie ook delen van het lesprogramma uitgevoerd. Helaas was dit niet mogelijk doordat het onderwerp pas het tweede half jaar wordt besproken. Ik heb ervoor gekozen om Tim Huigen, Marc Kropman en Marije Slippens te interviewen. Tim Huigen heeft als
onderzoeker veel geschreven over multiperspectiviteit en contextualiseren in de klas en geeft tevens les. Marc Kropman is oud-docent en doet nu onderzoek naar verschillende
perspectieven op de Nederlandse opstand. Marije Slippens is de sectieleider geschiedenis op het Regius College en heeft 20 jaar ervaring met het lesgeven op het VMBO. Kropman en Huigen hebben naast leservaring, veel theoretische kennis over multiperspectiviteit. Mijn verwachting is dat zij kunnen helpen met het theoretische kader, de ontwerpregels en de koppeling naar de lessenserie. Zij kunnen een inschatting maken of de gekozen leermiddelen inderdaad geschikt zijn om de vaardigheden over te brengen aan de LLn. Marije Slippens heb ik gekozen vanwege haar ruime ervaring met het lesgeven op TL-niveau. Mijn
verwachting is dat zij mij met name kan helpen te bepalen of de lessen aansluiten bij het TL-niveau en of de lessen de LLn motiveren.
Expertinterview en validatie theorie en ontwerpregels
Het doel van de eerste interviewronde is erachter te komen of de op theorie gebaseerde leermiddelen zullen leiden tot de gewenste leeropbrengsten. Daarvoor is het nodig om deze leermechanismen voor te leggen aan de geïnterviewde. Ik heb ervoor gekozen om een gedeeltelijk gestructureerd interview te gebruiken omdat ik de veronderstelde verbanden, tussen de onafhankelijk variabele (leeractiviteit) en de afhankelijke variabele (leeropbrengst), wil voorleggen aan de experts. Echter biedt deze manier van interviewen ook de ruimte om door te kunnen vragen. De experts zullen ongetwijfeld aanvullingen hebben en daar kan op deze manier op worden doorgevraagd, dit komt de validiteit van de meting ten goede. Een meer gestructureerd interview zorgt voor een hogere mate van betrouwbaarheid van de meting omdat het beter repliceerbaar is. Na de interviews met Kropman en Slippens is de vragenlijst aangevuld door inzichten die zij mij gaven.
De interviews met Kropman (10-01-2019) en Slippens zijn in persoon afgenomen. Met Slippens heb ik meerdere keren gesproken in december en januari, ook voordat de vragenlijst en de ontwerpregels af waren. Het interview met Huijgen is via de mail gegaan (12-01-2019), ik had dus niet de mogelijkheid om direct in te gaan op zijn antwoorden.
Vragen / Veronderstelde verbanden – Eerste validatie Lesprogramma
- In hoeverre is Israël/Palestina (1948) een goede historische casus om vanuit meerdere perspectieven te benaderen?
- In hoeverre is het aannemelijk dat het intensief bespreken van een historische casus vanuit meerdere perspectieven zal leiden tot een blijvend begrip van subjectiviteit van geschiedenis?
- In hoeverre zal het lesprogramma het makkelijker maken om andere perspectieven in opvolgende lessen te integreren?
Leermiddelen
- In hoeverre kan het inzetten van ahistorische voorbeelden, die dicht bij de
belevingswereld van LLn staan, een rol spelen bij het toegankelijk uitleggen van de theorie rond multiperspectiviteit?
- In hoeverre is contextualiseren van gebeurtenissen en menselijk handelen een geschikt middel om LLn een beter begrip te geven van verschillende perspectieven van gebeurtenissen?
- Hoe kan contextualiseren op een toegankelijke manier worden geïntroduceerd bij TL-LLn?
- Hoe kan je LLn het best ondersteunen bij het analyseren van (beeld)bronnen? Welke rol kunnen stappenplannen hebben? (Toegevoegd na het gesprek met Kropman, 10-01-2019)
Toegankelijkheid en motivatie TL-LLn
- Hoe kan je het beste het leren van hogere denkvaardigheden op het VMBO faciliteren?
- In hoeverre zal variatie in leeractiviteiten (denk aan: samen-, individueel, klassikaal werken; lezen, discussiëren, luisteren, schrijven; et cetera) leiden tot hogere motivatie en leeropbrengst? (toegevoegd na Slippens, begin januari)
- Maakt het werken met beeldbronnen contextualiseren en inleven eenvoudiger voor LLn met beperkte tekstvaardigheid?
- In hoeverre leidt het creëren van empathie (affectie) met historische actoren tot meer motivatie bij LLn?
- In hoeverre zorgt het werken met verschillende soorten bronnen (tekst, foto’s, video) voor meer motivatie? (Toegevoegd na het gesprek met Kropman, 10-01-2019)
Rol docent
- Wat is de ideale verhouding tussen docent gestuurd leren en LLn die zelfstandig bezig zijn met de vaardigheden en deze toe te passen in verschillende opdrachten?
- In hoeverre kan modelleren een rol spelen in het aanleren van contextualiseren en inleven aan LLn?
- Wat is de rol van de docent (in de onderwijsleergesprekken)? Formuleren van alternatieve antwoorden? Problematiseren? Scaffolding? Vragen door spelen?
Hypothese en ontwerpregels – conclusie
- Je hebt de hypothese en de ontwerpregels gelezen. Als mijn prototype aan deze ontwerpregels voldoet is het dan aannemelijk dat de LLn na het prototype begrijpen dat de geschiedenis multi-interpretabel is en dat ze een kritische houding aannemen ten aanzien van (historische) bronnen en het eigen perspectief?
Resultaten eerste validatie (interview Huijgen, Kropman Slippens)
Lesprogramma
Kropman en Huijgen vonden de keuze voor het Israël/Palestina conflict een goede keuze. Het is een onderwerp waar goed twee perspectieven zijn te onderscheiden. Huijgen raadt aan om niet de hele geschiedenis te gaan behandelen maar zou het beperken tot enkele
specifieke gebeurtenissen en deze goed uit te diepen. Slippens is blij met de keuze voor het onderwerp omdat het een examenonderwerp is en ze er zelf nog niet zoveel van weet. Huijgen is enthousiast en denkt dat een lesprogramma de LLn inzicht kan geven in multiperspectiviteit. Kropman is terughoudender en stelt dat het gaat om meer dan één vaardigheid die geleerd moet worden en dat drie lessen waarschijnlijk niet voldoende zijn. Het kan zeker bijdragen aan een beter begrip, maar het zal juist ook in de opvolgende lessen vaak terug moeten komen om de denkvaardigheden blijvend eigen te maken, aldus
Kropman.
Leermiddelen
Alle drie de experts zijn enthousiast over de introductie van de theorie via ahistorische voorbeelden. Huijgen wijst mij op de lesbrief Constantinopel waar op dezelfde manier de
theorie wordt geïntroduceerd. Slippens wijst erop dat lastige woorden als
multiperspectiviteit moeten worden vermeden en de theoretische uitleg beperkt moet worden. Aansluiting vinden bij de belevingswereld van de LLn is essentieel om de TL-LLn geboeid te houden volgens Slippens. Huijgen wijst mij er op dat historische wrijving creëren niet alleen zorgt voor het inzien van eigen subjectiviteit, maar dat dit ook bedraagt aan het begrip van standplaatsgebondenheid in het algemeen. Hij wijst mij op een paragraaf in zijn artikel Students’ historical contextualization and the cold war (2018).
Huijgen legt mij uit dat contextualiseren volgens hem de beste stap is naar het begrijpen van een historische gebeurtenis vanuit een bepaald perspectief. Hij wijst op de verschillende contexten (Cultureel, economisch, geografisch) die nodig zijn om te contextualiseren, dit wordt vaak lastig gevonden door LLn. Echter heeft hij een stappenplan ontwikkeld om LLn ondersteuning te bieden bij het contextualiseren. LLn hebben expliciete richtlijnen nodig om succesvol te kunnen contextualiseren. De stappenplannen zijn ontworpen voor HAVO/VWO bovenbouw en hij twijfelt of ze ingezet kunnen worden bij 3-TLklassen. Slippens is niet bekend met contextualiseren. Kropman is ook niet minder bekend met werkvormen rond multiperspectiviteit. Hij vindt inleving een goede aanvulling op meer theoretische
contextualisatie. Slippens stelt dat geschiedenis benaderen op persoonlijk niveau kan bijdragen aan het inleven in een (nieuw) historisch perspectief.
Kropman wijst mij op de moeilijkheid om een talige vaardigheid als multiperspectiviteit over te brengen aan LLn die vaak minder tekstvaardig zijn. Kropman denkt dat het beperken van het aantal tekstbronnen en het gebruiken van beeldbronnen kan helpen om de vaardigheid toegankelijker te introduceren. Volgens Kropman kan een foto veel vertellen over de achtergrond van de fotograaf. Het onderzoeken van beeldbronnen kan daarom ook prima dienen als middel om de vaardigheid multiperspectiviteit te leren. Stilstaan bij historische foto’s helpt leerlingen om hun historisch denken te ontwikkelen en de stortvloed aan beelden in het dagelijks leven te duiden. Kropman komt met interessante foto’s (en
literatuur) die de verschillende perspectieven laten inzien op het Arabisch/Israëlisch conflict. Daarnaast wijst hij op een artikel (Aardema, 2012) waarin een stappenplan wordt beschreven voor het analyseren van beeldbronnen.
Slippens is sceptisch en stelt dat het lastig te verwerven vaardigheden zijn. Ze blijft aangeven dat het belangrijk is om stapsgewijs vaardigheden te introduceren en is tevreden als ik voorstel te werken met stappenplannen en analysehandvaten voor contextualiseren en het analyseren van bronnen na de gesprekken met Kropman en Huijgens.
Toegankelijk en motivatie TL-LLn
Tijdens het eerste interview was Slippens niet erg enthousiast over mijn voorstel om de LLn de vaardigheden rond multiperspectiviteit in drie lessen aan te leren. Ze benadrukt met name dat het lastig wordt om de LLn gemotiveerd te houden bij het aanleren van deze denkvaardigheden. Ze stelt dat het belangrijk is om verschillende de leeractiviteiten (denk aan: samen-, individueel, klassikaal werken; lezen, discussiëren, luisteren, schrijven; et cetera) te integreren in de lessen. Dit is volgens haar belangrijk om de motivatie te stimuleren zodat de lessen ordelijk verlopen en de LLn daadwerkelijk iets leren.
Slippens is van mening dat de LLn veel houvast moeten hebben bij het aanleren van de vaardigheden. Door deze input ben ik op zoek gegaan naar stappenplannen/schema’s, die ik uiteindelijk vond via Huijgen en Kropman. Ze is tevens enthousiast over het gebruik van verschillende soorten bronnen. De stof moet aansluiten op de belevingswereld en niveau van de LLn. LLn haken volgens haar af als het te abstract wordt. Het belang van historische inleving, actieve begeleiding van de docent en gebruik van beeldmateriaal heeft zij constant benadrukt. Kropman wijst met name op het creëren van historische empathie als middel om LLn te boeien. Zijn ervaring is dat het persoonlijk maken van geschiedenis de LLn enthousiast maakt en dat dit de leeropbrengsten ten goede komt.
Rol docent
Huijgens wijst op het belang van de docent bij het contextualiseren. Het is belangrijk dat de docent dit stapsgewijs introduceert bij de LLn. De docent zal het gebruik van het stappenplan voordoen en hierdoor zullen de LLn uiteindelijk de handvaten krijgen om zelf te kunnen contextualiseren. Echter is het belangrijk volgens Huijgen dat de LLn zelf hun vaardigheden aanwenden om historische gebeurtenissen te contextualiseren en historische fenomenen te onderzoeken en interpreteren. Huijgen stelt dat het vaak voorkomt dat docenten LLn niet genoeg zelf laten contextualiseren. Het is volgens Huijgen belangrijk om LLn zelf te laten oefenen en hen fouten te laten maken. De docent moet het proces in de gaten houden en specifieke feedback verzorgen.
Kropman stelt dat maar weinig docenten de vaardigheden en de kennis beschikken om een les te geven vanuit meerdere perspectieven. Volgens Kropman zijn veel methodes eenzijdig en vereist het veel bijsturing van de docent om een perspectief toe te voegen. Een docent moet het volgens Kropman duidelijk benoemen wanneer hij/zij het andere perspectief inbrengt. Voor dit TL-lesprogramma wijst hij erop dat goede instructies en begeleiding onmisbaar zijn bij het aanleren van hoge denkvaardigheden. De docent moet constant de teksten, bronnen en antwoorden van LLn problematiseren. De docent kan bij beperkte antwoorden de antwoorden herhalen en kwalitatief aanvullen om zo te modelleren. Kropman wijst mij op het artikel (Havekes, 2012) over de begeleiding van de docent bij het parafraseren.
Slippens wijst op de belangrijke rol die de docent heeft tijdens de lessen en groeps- en individuele opdrachten. LLn die de opdracht lastig vinden zullen afhaken en anderen van hun werk houden. Door deze LLn actief te benaderen, te helpen en te stimuleren blijven deze LLn bij de les. Tevens kan je door het helpen bij de opdrachten de leeropbrengsten in kaart brengen. Als het niveau te hoog ligt kan er nog extra klassikale uitleg worden gegeven of het niveau de volgende les worden aangepast.
Conclusie eerste validatie - Aanpassing theorie, hypothese en ontwerpregels
Naar aanleiding van de interviews heb ik de theorie en de ontwerpregels aangepast. Huijgen heeft mij geholpen met welke rol contextualiseren kan hebben bij het inzicht krijgen in een
(nieuw) perspectief. Contextualiseren is echter lastig voor LLn en LLn hebben expliciete richtlijnen nodig om dit succesvol te kunnen doen. Hij heeft zelf stappenplannen ontwikkeld die ik kan gebruiken in de lessenserie en deze heeft hij gedeeld over de mail. Op basis van zijn suggesties heb ik het stappenplan voor contextualiseren opgenomen in de theorie. In de ontwerpregels heb ik daarom een extra regel (regel 4) opgenomen over de noodzaak van gestructureerd contextualiseren. Daarnaast heb ik ontwerpregel één aangevuld na de mail van Huijgen. Inzicht in de eigen subjectiviteit kan ook zorgen voor een beter begrip van standplaatsgebondenheid.
Kropman wijst mij op de moeilijkheid om een talige vaardigheid als multiperspectiviteit over te brengen aan LLn die vaak minder tekstvaardig zijn. Naar aanleiding van zijn suggesties heb ik besloten in de lessenserie gebruik te maken van beeldbronnen. Ik heb daarom
ontwerpregel zeven toegevoegd over het belang van het gebruik van verschillende soorten bronnen. Met Kropman heb ik veel gesproken over de aanwezigheid van meerdere
perspectieven in het Nederlands curriculum. Hij wijst erop dat de rol van de docent belangrijk is bij het lesgeven vanuit meerdere perspectieven. Het gaat om kleine ingrepen zoals goed doorvragen en antwoorden problematiseren. Deze inzichten heb ik toegevoegd aan ontwerpregel negen. Daarnaast heb ik na advies van Kropman en Slippens besloten vier lessen in het lesprogramma op te nemen in plaats van drie.
De gesprekken met Slippens zijn nuttig geweest voor het nadenken over een stimulerend leerklimaat dat aansluit op het niveau en de belevingswereld van de LLn. Ze heeft mij gewezen op de noodzaak om te variëren in de lessen met leeractiviteiten (ontwerpregel 8). Daarnaast heeft ze mij gestimuleerd om op zoek te gaan naar motiverende leermiddelen waarna ik uitkwam bij historische empathie en het gebruik van beeldbronnen.
De experts waren te spreken over de theorie en de ontwerpregels. Zij stellen dat de leer- en instructiemiddelen toereikend zijn om een lessenserie te ontwerpen die zou kunnen
bijdragen aan het doel; LLn beter begrijpen dat de geschiedenis multi-interpretabel is en een kritischere houding aannemen richting (historische) bronnen en het eigen perspectief. Slippens is nog wel kritisch over de praktische uitvoerbaarheid, maar wil graag de lessenserie zien om dit verder te kunnen beoordelen.
Tweede validatie
In de tweede validatie staat de lessenserie centraal. Er wordt data verzameld over de kwaliteit van het prototype door de experts te laten oordelen of de ontwerpregels in het prototype zijn gerealiseerd. Eerst zal de lesserie inhoudelijk worden beschreven en worden gekoppeld aan de ontwerpregels zodat de experts het eenvoudiger kunnen toetsen.
Vervolgens zal ik de experts vragen om zich op bepaalde onderdelen te richten van de lesbrief en de daar aan verwante ontwerpregels.
Beschrijving van de lesbrief3
De lesbrief is een vierdelige serie lessen van een uur voor het vmbo niveau. De lesbrief sluit aan bij de examenmodule; Het conflict tussen Israël en de Arabische wereld. Dit is een groot
voordeel omdat er minder hoeft te worden gedaan aan kennisoverdracht en er meer tijd is voor het verwerven van vaardigheden.
De vier lessen bouwen op elkaar voort en hebben uiteindelijk als doel de LLn beter te laten begrijpen dat de geschiedenis multi-interpretabel is en dat ze een kritischere houding aannemen richting (historische) bronnen en het eigen perspectief. Elke les wordt er gevarieerd met leeractiviteiten (denk aan: samen-, individueel, klassikaal werken; lezen, discussiëren, luisteren, schrijven) (ontwerpregel 8). Daarnaast is er elke les een belangrijke maar niet overheersende rol voor de docent. De docent speelt een belangrijke rol via
individuele, groeps- en klassengespreken waarin theorie en opdrachten worden besproken in interactie met de LLn. De docent moet de LLn uitdagen hun eigen antwoorden kritisch te bekijken en andere perspectieven aan te nemen (ontwerpregel 9).
De eerste les richt zich op de uitleg van multiperspectiviteit aan de hand van een ahistorische opdracht (ontwerpregel 5), om vervolgens toegankelijk de stap te maken naar het
onderwerp, de oprichting van de staat Israel (perspectief Israel) en Al Nabka (perspectief Palestijnen) (ontwerpregel 2). De les wordt afgesloten met een inlevingsopdracht aan de hand van filmfragmenten. Dit om verschillende perspectieven concreet te maken
(ontwerpregel 3), de LLn te motiveren door de geschiedenis op een persoonlijk niveau te benaderen (ontwerpregel 6) en de LLn te motiveren door middel van het gebruik van beeldmateriaal (ontwerpregel 7).
In de tweede les staat het onderzoeken van de eigen standplaatsgebondenheid centraal (ontwerpregel 1). Door het creëren van historische spanning en de LLn uit te dagen komt geschiedenis dichterbij voor de LLn. Ik hoop in deze les door het gebruik van een
toegankelijk, maar confronterend historisch voorbeeld de LLn te verwarren en te laten nadenken over hun eigen perspectief/bril op de wereld/geschiedenis. Na een kleine
rondvraag ben ik erachter gekomen dat de LLn in mijn klas geen uitgesproken mening over, en weinig kennis van, het Israel/Palestina conflict hebben. Daarom heb ik gekozen om de LLn te confronteren aan de hand van een onderwerp waar de meeste LLn kennis en een
uitgesproken mening over hebben, namelijk de (aanloop naar de) Tweede Wereld Oorlog (ontwerpregel 4). Als ze zien dat hun eigen omstandigheden hun blik beïnvloedt zullen ze dit ook eenvoudiger (h)erkennen bij anderen. De LLn gaan contextualiseren aan de hand van het stappenplan, de docent doet eerst klassikaal voor hoe het stappenplan werkt (ontwerpregel 2&3). De les wordt afgesloten met een reflectie op de geleerde vaardigheden en een
koppeling gemaakt naar het Israël/Palestina conflict. Aan de hand van een video wordt nogmaals kritisch gereflecteerd op de vooringenomenheid van de LLn en in welke mate dit hun inlevingsvermogen in de beide perspectieven zou kunnen beïnvloeden (ontwerpregel 1, 7 & 9).
In de derde les staat het onderzoeken en herkennen van perspectieven in bronnen centraal (ontwerpregel 2 & 3). Aan de hand van een kijkwijzer fotoanalyse gaan de LLn verschillende bronnen onderzoeken en kijken of deze het Israëlisch of Palestijns perspectief ondersteunen (ontwerpregel 4). Vanuit hun (geactiveerde) voorkennis moeten de LLn dus twee
perspectieven gaan onderscheiden en koppelen aan verschillende bronnen (ontwerpregel 7). De LLn krijgen hierdoor het inzicht dat geschiedenis multi-interpretabel is en ze krijgen een
kritischere houding ten opzichte van bronnen. In opdracht 2c & de nabespreking wordt er historische spanning gecreëerd en worden de LLn uitgedaagd kritisch naar hun subjectieve blik te kijken op een historische beslissing (ontwerpregel 1).
In de vierde les gaan de LLn aan de hand van de geactiveerde voorkennis en geanalyseerde bronnen contextualiseren (Ontwerpregel 4). Aan de hand van het contextualiseerschema gaan de LLn zich inleven in het Palestijns/Israëlisch perspectief op het VN-verdelingsplan (ontwerpregel 3). De LLn schrijven in tweetallen een toespraak uit één van de twee
perspectieven. Aan de hand van contextualiseerschema zullen ze tot meerdere argumenten kunnen komen en inzicht krijgen in de complexiteit van de geschiedenis en het menselijk handelen. Uiteindelijk worden ze uitgedaagd tijdens de klassikale bespreking om kritisch naar de brieven te kijken en zich in te leven in het andere perspectief.
Koppeling lesbeschrijving en opdrachten aan de ontwerpregels
In deze tabel zijn de ontwerpregels gekoppeld aan de opdrachten in de lesbrief. Het eerste getal staat voor de les en het tweede getal voor de opdracht, 2.1 staat dus voor les 2,
opdracht 1. Nab staat voor nabespreking, ins staat voor instap. Bij ontwerpregel zeven heb ik elke opdracht genoemd die een niet tekstbron gebruikt.
Ontwerpregels Opdrachten
1. Onderzoek (eigen)
standplaatsgebondenheid
1nab, 2.1, 2.2, 2nab, 3.2c, 3nab, 4,1, 4nab
2. Multi-interpretabel onderwerp Alle opdrachten
3. Contextualiseren en inleven 1.2, 1.3, 1nab, 2.1, 2.2, 3.3, 3nab, 4.2, 4nab 4. Gestructureerd contextualiseren 2.2, 3.3, 4.2
5. ahistorische voorbeelden 1ins, 1.1, 2ins, 2.1b, 3.2c, 3nab 6. Inleving historische actoren 1.3, 2.2
7. Gebruik verschillende soorten bronnen
1ins, 1.2, 1.3, 2nab, 3.1, 3.3, 4ins, 4.2
8. Variatie in leeractiviteiten Er is continue sprake van afwisseling (samen-, individueel, klassikaal werken; lezen, discussiëren, luisteren, schrijven) 9. Begeleiding docent in proces Alle opdrachten
Opzet tweede validatie
Om te meten in welke mate de ontwerpregels zijn gerealiseerd leg ik het prototype voor aan de experts. Zoals eerder beschreven zal ik aan Slippens vragen om een oordeel te geven over het niveau van de lessen, of de LLn genoeg ondersteuning krijgen en of de lessen voldoende interessant zijn voor de LLn. Ik zal haar vragen om een oordeel te geven of de ontwerpregels 5 t/m 9 zijn gerealiseerd. Kropman en Huigen zal ik vragen om zich te buigen over de eerste vier ontwerpregels en kijken of de gekozen leermiddelen inderdaad geschikt zijn om de vaardigheden over te brengen aan de LLn. Alle experts hebben mijn theoretisch kader gelezen en de nieuwe ontwerpregels. Voor de validatie heb ik ze het prototype opgestuurd en ze gevraagd om per ontwerpregel feedback te geven per mail.
Onderzoek (eigen) standplaatsgebondenheid
Huijgen gaat met name in op de inlevingsopdracht ‘Hannes’ in les 2. Hij stelt dat hij deze opdracht heeft bedacht om LLn te laten reflecteren op presententisme. Uit zijn ervaring kan het creëren van historische spanning inderdaad zorgen voor reflectie van LLn op de eigen standplaatsgebondenheid. De Tweede Wereld Oorlog is bij uitstek een geschikt thema om de consequenties en beperkingen van het verleden te bekijken vanuit hedendaagse
perspectieven. Huijgen heeft deze opdracht gebruikt als meetinstrument maar kan ook worden gebruikt als opdracht om de LLn presentisme bij te brengen. Echter wijst Huijgen erop dat hij bij de opdracht verschillende keuzeantwoorden presenteerde aan de LLn. De opdracht is nu waarschijnlijk moeilijk voor TL-LLn of de LLn zullen veel tijd nodig hebben om de vraag te beantwoorden.
Multi-interpretabel onderwerp
Huijgen stelt in zijn antwoord dat alle historische casussen in essentie multi-interpretabel zijn. Bij alle lessen en onderwerpen zijn verschillende perspectieven toe te passen. Echter om multiperspectiviteit expliciet als vaardigheid uit te leggen is het inderdaad verstandig om een onderwerp te kiezen waar de perspectieven duidelijk van elkaar verschillen. Israël/Palestina is volgens hem een goed gekozen onderwerp. Kropman stelt ook dat het een goed
onderwerp is.
Contextualiseren en inleven
Zowel Huijgen als Kropman geven aan dat deze ontwerpregel nogal abstract is. Ze onderschrijven dat contextualiseren en inleven belangrijke instrumenten zijn om LLn nieuwe/meerdere perspectieven te laten verwerven. Kropman zet vraagtekens bij het gebruik van de beeldbronnen in opdracht 3.3. Hoewel hij eerst enthousiast was over het gebruik van beeldbronnen vraagt hij zich nu af of het gebruik van beeldbronnen het
analyseren daadwerkelijk eenvoudiger maakt. Juist door de afwezigheid van tekst moeten de LLn zelf meer kennis inzetten om tot een juiste analyse te komen. Daarnaast is het de vraag een maker van de beeldbronnen altijd een bepaald idee heeft bij het maken van de bron. Niet alle beeldbronnen zijn even geschikt voor het analyseren op perspectief. Sommige duidelijke beeldbronnen, zoals de ‘holocaust overlevers-bron’ zijn toegankelijk, andere juist moeilijker.
Huijgen ziet dat de opbouw van de lesbrief inderdaad aansluit bij zijn drie(/vier) ontwerpprincipes om LLn te laten contextualiseren. Om LLn succesvol te laten
contextualiseren zijn veel vaardigheden en tevens kennis nodig. De lessen hebben een goede opbouw en introduceren de vaardigheden toegankelijk. Echter in de centrale opdracht (in eerste instantie waren 3.3 en 4.2 één opdracht) moeten de LLn twee stappenplannen en meerdere vaardigheden tegelijk inzetten. Hij vraagt zich af of de opdracht niet te groot is voor de LLn.
Opdracht 2.2 moet ook niet worden onderschat volgens Huijgen. Hij vraagt zich af of er wel genoeg tijd is in les twee voor de inlevingsopdracht in Hannes en of het niveau niet te hoog is. Er is tijd nodig voor het tweede principe waar de docent het stappenplan uitlegt. Het gaat
