Ruimte om te leren
“Een onderzoek naar de invloed van organisatiestructuur op
organisatieleren”
2
Informatiepagina
Auteur: Remco Verschoor
Instelling: Radboud Management Academy
Opleiding: MSc Bedrijfskunde
Groep: 47
Studentnummer: 1000912
Masterthesis
begeleider: Dr. Max Visser
Tweede lezer: Dr. Rick Aalbers
Coördinator: Drs. Erwin Corts
Organisatie: Adviesbureau Verschoor
Opdrachtgever: Hermineke van Bockxmeer
Functie: Concerndirecteur cluster Stadsontwikkeling
Gedelegeerd opdrachtgever: Annemarie Mulder
Functie: Hoofd Directie- en Bestuursondersteuning
Onderzoek: juni 2018 – juli 2019
Inleverdatum: 1 juli 2019
Onderzoekplaats: Rotterdam
3
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterthesis ‘Ruimte om te leren’. Het is een onderzoek naar de invloed van organisatiestructuur op organisatieleren, uitgevoerd bij het cluster Stadsontwikkeling van de gemeente Rotterdam. In juni 2018 ben ik gestart met het opzetten van mijn thesis. Een jaar later in juli schrijf ik deze laatste paar zinnen.
Samen met mijn afstudeerbegeleider, Max Visser, ben ik tot een juiste aanscherping van mijn onderzoeksvraag gekomen met als doel de gemeente Rotterdam, en het cluster Stadsontwik-keling in het bijzonder, te helpen bij het slagvaardiger maken van de organisatie. Na uitvoerig onderzoek heb ik mijns inziens een waardevolle bijdrage kunnen leveren aan het organisatie-ontwikkeltraject van het cluster Stadsontwikkeling. Tijdens mijn onderzoek stond mijn bege-leider altijd voor mij klaar. Ik wil hem daarvoor heel hartelijk danken.
Vanuit de gemeente Rotterdam heb ik veel ondersteuning gekregen voor het onderzoek. In een onrustige periode in de organisatie heeft de voormalig concerndirecteur Herman Jäger samen met Annemarie Mulder en Nathalie Gouweleeuw ruimte gecreëerd voor dit onder-zoek. Vervolgens heeft de nieuwe concerndirecteur, Hermineke van Bockxmeer, met veel be-langstelling ruimte gegeven voor verdere uitvoering van het onderzoek en hoopt ze de resul-taten te kunnen gebruiken in het verdere organisatieontwikkeltraject. Ik wil hen samen met alle andere betrokken collega’s bij de gemeente Rotterdam van harte bedanken voor de steun en belangstelling tijdens deze periode. Ook gaat mijn dank uit naar alle respondenten. Zonder hen had dit onderzoek niet afgerond kunnen worden.
Tot slot wil ik mijn vrouw en kinderen heel erg bedanken. In de afgelopen periode was ik vaak afwezig en als ik er was, sprak ik veel over mijn studie of zat ik in de studeerkamer. Ik had graag wat vaker echt thuis geweest. Mijn vrouw en kinderen hebben mij altijd gesteund en de ruimte gegeven om de studie te doen zoals ik die wilde doen. Niet voor het papiertje, maar voor mijn persoonlijke ontwikkeling. Ik heb veel ruimte gekregen om te leren en fijn kunnen sparren. Ik ben mijn vrouw en kinderen daar zeer dankbaar voor. Ook van (studie)vrienden en familie heb ik wijze raad en steun mogen ontvangen. Ook hen wil ik bedanken. Deze thesis is nu het slotstuk geworden van een voor mij intensieve maar vooral inspirerende en waarde-volle periode, die ik aan de Radboud Universiteit heb doorgemaakt.
Veel leesplezier toegewenst! Remco Verschoor
4
Managementsamenvatting
Binnen het cluster Stadsontwikkeling van de gemeente Rotterdam zijn in het verleden keer op keer fouten gemaakt, waardoor wethouders en ambtelijke topfunctionarissen zijn afgetreden. Hoe staat het gesteld met het organisatieleren bij het cluster? Bij de start van dit onderzoek werd verondersteld dat de organisatiestructuur van invloed is op het organisatieleren. De cen-trale probleemstelling luidt als volgt: Hoe zou de organisatiestructuur van het cluster Stads-ontwikkeling moeten worden veranderd om het organisatieleren te verbeteren?
Het doel van dit onderzoek is om aanbevelingen aan de concerndirecteur van het cluster Stadsontwikkeling aan te reiken tot het verbeteren van het organisatieleren, door inzicht te geven over de invloed van organisatiestructuur op het organisatieleren van het cluster. Hier-voor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Welke factoren van organisatiestructuur be-invloeden het organisatieleren van het cluster Stadsontwikkeling van de gemeente Rotter-dam?
Onder organisatiestructuur wordt de verdeling van arbeid over organisatorische eenheden en de coördinatie van de verdeelde arbeid (Thompson, 1967; Mintzberg, 1983) verstaan. Onder organisatieleren wordt het proces, waarbij afwijkingen tussen de verwachte en daadwerke-lijke consequenties van handelen aanleiding geeft tot gezamendaadwerke-lijke reflectie en onderzoek, waarin medewerkers of teams de afwijking proberen te begrijpen en zo nodig oplossen, in interactie met leden van de organisatie (Argyris & Schön ,1978) verstaan. Onderzocht is hoe de verschillende dimensies van organisatiestructuur van invloed zijn op organisatieleren en op de verschillende dimensies van organisatieleren.
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag is een kwantitatief onderzoek uitge-voerd, waarvoor een vragenlijst onder alle 1500 medewerkers van het cluster is uitgezet. De resultaten van dit onderzoek zijn gebaseerd op een representatieve steekproef van de gehele populatie (N=357). Het onderzoek toont aan dat organisatieleren uit verschillende dimensies bestaat: detectie van fouten (reflectie), attributie en omgaan met emoties (beschuldigende benadering), oorzakenanalyse en herstellen (probleemoplossende benadering en kritische opinie-uitwisseling) en verspreiden van fout gerelateerde ervaringen (samenwerkende doe-len). Ook toont het onderzoek aan dat de dimensies centralisatie, formalisatie en specialisatie onderdeel uitmaken van organisatiestructuur en significant van invloed zijn op organisatiele-ren.
Uit de resultaten blijkt dat centralisatie, formalisatie en specialisatie effectieve middelen zijn voor het veranderen van organisatieleren in de organisatie:
- Centralisatie heeft een direct negatief effect op organisatieleren. Hoe meer in de or-ganisatiestructuur is gecentraliseerd, hoe minder het organisatieleren zal plaatsvin-den. Dat is te merken aan een afname van attributie en omgaan met emoties bij me-dewerkers. Bovendien zal door afname in kritische opinie-uitwisseling van medewer-kers oorzakenanalyse en herstellen minder grondig plaatsvinden.
- Formalisatie heeft in de organisatie een direct positief effect op organisatieleren. Hoe meer in de organisatie wordt geformaliseerd, hoe sterker het organisatieleren zal plaatsvinden. Meer specifiek versterkt een toename van formalisatie binnen cluster
5 Stadsontwikkeling oorzakenanalyse en herstellen (een probleemoplossende benade-ring) en het hebben van samenwerkende doelen, wat het versterken van het versprei-den van fout gerelateerde ervaringen tot gevolg heeft.
- Tot slot heeft ook specialisatie een direct positief effect op organisatieleren. Speciali-satie versterkt het detecteren van fouten en attributie en omgaan met emoties in de organisatie. Het zorgt voor een toename van een probleemoplossende benadering bij oorzakenanalyse en herstellen en versterkt bovendien het verspreiden van fout gere-lateerde ervaringen.
Uit de resultaten is ook gebleken dat naarmate men hoger is opgeleid, detectie van fouten en verspreiden van fout gerelateerde ervaringen sterker plaatsvindt.
Tot slot blijkt uit de resultaten dat de verbeteropgave het grootst is op het versterken van de probleemoplossende benadering. Deze benadering is noodzakelijk om met elkaar tot oorza-kenanalyse en het herstellen van fouten te komen en wordt nog weinig herkend. De op een na grootste opgave is het komen tot samenwerkende doelen in de organisatie, zodat win-win situaties voor medewerkers onderling ontstaan.
Op basis van dit onderzoek wordt geconcludeerd dat het organisatieleren binnen cluster Stadsontwikkeling voor verbetering vatbaar is. De resultaten van dit onderzoek laten duidelijk zien hoe het organisatieleren verbeterd kan worden. De resultaten kunnen worden be-schouwd als input voor het ontwerp van veranderingen in de organisatiestructuur.
Aan de concerndirecteur van cluster Stadsontwikkeling wordt aanbevolen om:
- de organisatiestructuur te decentraliseren, waardoor het organisatieleren wordt ver-beterd;
- de organisatiestructuur te formaliseren, waardoor het organisatieleren wordt verbe-terd;
- de organisatiestructuur te specialiseren, waardoor het organisatieleren wordt verbe-terd.
De volgende effecten worden hierbij verwacht:
- door specialisatie neemt detectie van fouten (mate van reflectie) toe;
- door decentralisatie en specialisatie neemt attributie en omgaan met emoties toe (mate van een niet-beschuldigende benadering);
- door formalisatie en specialisatie neemt oorzakenanalyse en herstellen (mate van een probleemoplossende benadering) toe;
- door decentralisatie neemt oorzakenanalyse en herstellen (mate van kritische opinie-uitwisseling) toe;
- door formalisatie en specialisatie neemt het verspreiden van fout gerelateerde erva-ringen (mate van samenwerkende doelen) toe.
6
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1 Conceptueel ontwerp ... 8
1.1 Inleiding ... 8
1.2 Projectkader ... 8
1.3 Doelstelling ... 11
1.4 Onderzoeksmodel ... 11
1.5 Vraagstelling ... 12
Hoofdstuk 2 Conceptueel model ... 13
2.1 Inleiding ... 13
2.2 Globaal conceptueel model ... 13
2.3 Organisatieleren (organizational learning) ... 13
2.4 Organisatiestructuur (organizational structure) ... 21
2.5 Definitief conceptueel model en gewenste situatie ... 26
Hoofdstuk 3 Onderzoekstechnisch ontwerp ... 27
3.1 Inleiding ... 27 3.2 Casus ... 27 3.3 Onderzoeksstrategie ... 27 3.4 Dataverzameling ... 28 3.4.1 Steekproef bias ... 28 3.4.2 Non-response bias ... 29 3.5 Survey design ... 29
3.5.1 Omitted variable bias ... 30
3.5.2 Common method bias ... 30
3.5.3 Social desirability bias ... 30
3.6 Operationele definities ... 30 3.6.1 Organisatieleren ... 30 3.6.2 Organisatiestructuur ... 32 3.6.3 Controlevariabelen ... 32 3.6.4 Construct validity ... 33 3.7 Data-analyse ... 33
7 Hoofdstuk 4 Onderzoeksresultaten ... 35 4.1 Inleiding ... 35 4.2 Onderzoekspopulatie ... 35 4.3 Factor- en betrouwbaarheidsanalyses ... 37 4.3.1 Afhankelijke variabelen ... 37 4.3.2 Onafhankelijke variabelen ... 39 4.3.3 Betrouwbaarheid ... 40 4.4 Correlatieanalyse ... 41 4.4.1 Variabelen ... 42 4.4.2 Controlevariabelen ... 42 4.5 Regressieanalyses ... 43
4.6 Interpretatie van de resultaten ... 48
Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen ... 50
5.1 Inleiding ... 50
5.2 Conclusies ... 50
5.3 Discussie ... 51
5.4 Aanbevelingen voor de praktijk ... 52
5.5 Aanbevelingen voor verder onderzoek ... 53
5.6 Beperkingen ... 54
5.7 Persoonlijke reflectie ... 55
Literatuurlijst ... 56
Appendix A: Organogrammen Gemeente Rotterdam ... 59
Appendix B: Populatie Cluster Stadsontwikkeling ... 61
Appendix C: Vragen per kernbegrip ... 62
Appendix D: Social desirability bias ... 66
Appendix E: Survey cluster Stadsontwikkeling gemeente Rotterdam ... 67
Appendix F: Populatie en steekproef gegevens ... 76
Appendix G: Frequentietabellen variabelen ... 77
Appendix H: Frequentietabellen controlevariabelen ... 79
Appendix I: Factoranalyses ... 80
Appendix J: Betrouwbaarheidsanalyses ... 86
Appendix K: Harman’s test (common method bias) ... 92
Appendix L: Correlatiematrix alle variabelen ... 93
Appendix M: Levene’s testen ... 94
8
Hoofdstuk 1 Conceptueel ontwerp 1.1 Inleiding
Het tempo van veranderingen in de wereld en daarmee de onvoorspelbaarheid wordt steeds groter. Organisaties moeten in deze tijd voldoen aan steeds zwaardere eisen vanuit de omge-ving, vooral op het terrein van flexibiliteit en innovatie. Dat heeft gevolgen voor het klimaat in organisaties. “Veel managers reageren instinctief met maatregelen die moeten leiden tot ‘onzekerheidsreductie’. Veelal zijn die maatregelen gefocust op beheersing; eenduidige strakke procedures en gedetailleerde controlesystemen moeten het gedrag reguleren. Daar-mee lijken de zaken goed geregeld, maar als binnen al die systemen mensen hun verantwoor-delijkheid niet nemen en het plezier verdwijnt, is er niets gewonnen. Behalve dan wellicht dat je beter een zondebok kunt aanwijzen als er iets misgaat” (Bos et al., 2006).
In publieke organisaties in Nederland is de afgelopen decennia een duidelijke trend waar-neembaar in de richting van een meer bedrijfsmatige manier van werken en aansturen. Net als in andere organisaties worden bij het werken en aansturen in publieke organisaties men-selijke fouten gemaakt. Binnen het cluster Stadsontwikkeling van de gemeente Rotterdam volgen fouten elkaar echter snel op en lijkt het dat er onvoldoende van fouten wordt geleerd.
1.2 Projectkader
Cluster Stadsontwikkeling (circa 1.350 fte1) is onderdeel van de gemeente Rotterdam en werkt
samen met bedrijven en inwoners aan de ontwikkeling van de stad. Het cluster wordt aange-stuurd door een concerndirecteur en bestaat uit de Directie Gebiedsontwikkeling en Gebieds-kwaliteit, de Directie Economie en Duurzaam, de Directie Stedelijke Inrichting en de Directie Projectmanagement en Engineering. De directies worden vanuit het cluster ondersteund door de Directie- en Bestuursondersteuning en de afdeling Strategie, Investeringen en Fondsen. Het cluster is één van de clusters van de gemeente Rotterdam (circa 12.000 fte) en wordt net als de andere clusters centraal ondersteund op de bedrijfsvoering. Het organogram van de gemeente Rotterdam en van het cluster Stadsontwikkeling in het bijzonder zijn in appendix A opgenomen.
Tijdens de economische recessie besloot het gemeentebestuur drie grote gemeentelijke dien-sten tot het cluster Stadsontwikkeling samen te voegen. In 2012 werd het cluster Stadsont-wikkeling gevormd. Besloten werd de uitvoering van taken tot het wettelijk minimum te be-perken (waakvlamscenario). Als gevolg daarvan werden budgetten verlaagd en werd een krimp op het personeelsbestand van circa 27% ingezet. Ondersteunende functies voor het primaire proces, zoals personeelszaken, communicatie en juridische zaken, werden gecentra-liseerd in een op afstand geplaatste gemeentelijke serviceorganisatie. Deze reorganisatie bracht voor medewerkers veel veranderingen tegelijkertijd.
Het gemeentebestuur heeft in de afgelopen jaren nadrukkelijk aandacht gevraagd voor betere
sturing. Dit heeft geleid tot de introductie van eenduidige werkvormen2 voor opgaven binnen
de gemeente. De werkvormen zijn uitvoerig uitgewerkt in de vorm van kaders, handleidingen en instrumenten. De te onderscheiden werkvormen bij de gemeente Rotterdam zijn in het volgende stroomschema weergegeven.
1 Bron: Sociaal Jaarverslag 2016 gemeente Rotterdam
9
Figuur 1: Het stroomschema voor opgave gestuurd werken bij de gemeente Rotterdam
In de handleiding van de Rotterdamse Standaard Projectmatig Werken (hierna RSPW) worden de verschillende werkvormen kort toegelicht. De toelichtingen luiden als volgt:
- Routine: Routines kennen vaste werkprocessen die zijn vertaald in voorgeschreven werk-wijzen, procedures of stappen die nodig zijn om uiteindelijk een kant en klaar product af
te leveren. De sturing wordt met PIOFIJACH3 vormgegeven;
- Project: Projecten kennen een vooraf bepaald resultaat, waarbij de beheersing/sturing
met GROTICK4 wordt vormgegeven. De RSPW is samengesteld uit werkwijzen en
metho-dieken die hun nut in de Rotterdamse praktijk hebben bewezen en is onder meer geba-seerd op managementtechnieken en methoden uit Projectmatig Creëren en Prince2. De RSPW is geen blauwdruk, maar wel het referentie- en verantwoordingskader voor project-matig handelen in Rotterdam;
- Programma: Programma’s zijn gericht op een vooraf bepaald (maatschappelijk) doel en de
beheersing/sturing wordt met THEFD5 vormgegeven. Voor het concern vastgelegd in de
RSPS. Programma’s zijn per definitie tijdelijk, waarbij de tijdelijkheid vooral zit in de ge-stelde doelstellingen, die in de tijd zijn afgebakend en dus niet in de organisatie;
- Procesmatig creëren: Procesmatig creëren wordt gebruikt voor de aanpak van een vaag vraagstuk, waarbij de focus ligt op de volgende stap. Het accent ligt op het sturen op een reeks van activiteiten die leiden tot een verrijkt of gedragen idee of gewenst resultaat. Dit sturen op, bestaat onder andere uit het gezamenlijk met betrokken belanghebbenden be-reiken van consensus binnen een bepaalde periode en creëren van gezamenlijke voor-waarden. In de literatuur wordt de beheersing van dit creatief proces vormgegeven met 9 T’s6;
3 Personeel, interne zaken, organisatie, financiën, informatie, juridische zaken, automatisering, communicatie en
huisves-ting
4 Geld, risico’s, organisatie, tijd, informatie, communicatie en kwaliteit 5 Tempo, haalbaarheid, efficiëntie, flexibiliteit en doelmatigheid 6 Thema, tempo, toegang, toneel, tol, toon, timing, tijdgeest en toeval
10 - Improvisatie: Improvisatie is het bedenken en doen voor het ogenblik. Meestal gaat het erom snel iets tot stand te brengen maar ontbreekt de tijd voor een goede analyse en planning.
Het cluster Stadsontwikkeling werkt aan de hand van stedelijke programma’s en beleidsuit-gangspunten aan de ontwikkeling van de stad. Na de economische recessie is de stad weer volop in ontwikkeling geraakt. Het cluster kan niet goed mee in de aantrekkende vraag vanuit het bestuur en de stad. De organisatie lijkt niet gesteld voor de opgaven. Dit uit zich onder andere in de performance van het cluster bij toepassing van de RSPW. Er worden keer op keer fouten gemaakt bij de uitvoering van gemeentelijke projecten. Het gaat veelal om fouten die voortkomen uit gebrek aan control. Resultaten worden te laat opgeleverd en/of kosten zijn aanzienlijk meer dan begroot. Recentelijk zijn hierdoor wethouders afgetreden en zijn ambte-lijke topfunctionarissen uit hun functie gezet. Bijvoorbeeld bij het project Waterfront, een
zaak over vastgoedfraude (zie:
https://www.ad.nl/rotterdam/zondebok-van-fraude-water-front-gaat-vrijuit~a9f1a725) en bij het project Hoekse Lijn, de vertraagde aanleg van een
nieuwe metroverbinding (zie:
https://www.ad.nl/rotterdam/eerst-mea-culpa-dan-n-goede-borrel~a6fe41a4).
Uit een door directie, management en medewerkers in 2017 gestelde diagnose7 komt naar
voren dat er veel aandacht is voor de hiërarchische structuur, controle en zekerheid en te weinig aandacht is voor innoveren, leren, proberen, netwerken, reageren, reflectie en ontwik-keling. Als iedereen zich aan zijn omschreven taak houdt volgens de geldende regels en pro-cedures zou er geen fout kunnen optreden. Als er dan toch ergens fouten ontstaan, is niet de vraag wat ervan de oorzaken zijn en hoe de fout kan worden hersteld, maar is de vraag wie zich niet aan de regels en procedures heeft gehouden, wie er schuldig is. Bij ernstige fouten doet iedereen zijn best om verantwoordelijkheid van zich af te schuiven. Laten zien dat alle regels en procedures zijn gevolgd die volgens de taak nodig waren. Een ambivalente houding tegenover verantwoordelijkheid ontstaat. Graag wil men in de hiërarchie klimmen en bij pro-blemen verantwoordelijkheid ontlopen. Als fouten worden gemaakt worden uiteindelijk maatregelen getroffen. Meer regels en procedures volgen. Het zijn ingrepen in de organisa-tiestructuur.
Binnen het cluster Stadsontwikkeling worden keer op keer fouten gemaakt. Weet men wat er fout gaat? Is er ruimte om van fouten te leren? Weet men hoe van fouten geleerd kan wor-den? Het aanbrengen van organisatiestructuur lijkt een doel op zich. Organisatiestructuur is echter niet een doel maar een middel. Dit middel dient ingezet te worden om de gewenste cultuur in de organisatie te verkrijgen en de wil tot veranderen te ontwikkelen en te behou-den.
De bovenstaande uiteenzetting leidt tot de volgende centrale probleemstelling: Hoe zou de organisatiestructuur van het cluster Stadsontwikkeling moeten worden veranderd om het or-ganisatieleren te verbeteren?
11 Om te komen tot een conceptueel model is het van belang kernbegrippen te onderscheiden. In dit onderzoek staan de volgende kernbegrippen centraal:
- Organisatiestructuur (organizational structure);
- Organisatieleren (organizational learning).
Het cluster Stadsontwikkeling staat aan de vooravond van een organisatieontwikkeltraject. Door onderzoek te doen naar de invloed van de organisatiestructuur op het organisatieleren kunnen aanbevelingen worden gedaan als input voor het ontwerp van veranderingen in de organisatie van het cluster.
1.3 Doelstelling
Op grond van de probleemstelling kan de doelstelling van dit onderzoek als volgt geformu-leerd worden: Het doel van dit onderzoek is het doen van aanbevelingen aan de concerndi-recteur van het cluster Stadsontwikkeling tot het verbeteren van het organisatieleren, door inzicht te geven over de invloed van organisatiestructuur op het organisatieleren van het clus-ter Stadsontwikkeling van de gemeente Rotclus-terdam.
1.4 Onderzoeksmodel
Om de doelstelling te realiseren worden een aantal stappen gezet. Deze stappen zijn hieron-der in het onhieron-derzoeksmodel gevisualiseerd.
Figuur 2: Het onderzoeksmodel
De drie stappen (A), (B) en (C) in het onderzoeksmodel kunnen als volgt worden beschreven: Een bestudering van organisatieleren en organisatiestructuur, gebaseerd op verschillende theorieën over organisatieleren en organisatiestructuur, alsmede een vooronderzoek met be-trekking tot organisatieleren binnen het cluster Stadsontwikkeling, levert een lijst op met ana-lyse-onderwerpen, (A) waarmee de meningen worden geïnventariseerd van de betrokkenen bij organisatiestructuur en organisatieleren in de organisatie, welke van invloed zijn op het organisatieleren in de huidige situatie (B). Dit resulteert in aanbevelingen voor de concerndi-recteur van het cluster Stadsontwikkeling ter verbetering van het organisatieleren (C).
(A) (B) (C) Theorie over organisatieleren Theorie over organisatiestructuur Vooronderzoek organisatieleren Feitelijke situatie: Invloed van organisatiestructuur op organisatieleren Aanbevelingen aan de concerndirecteur voor het verbeteren van organisatieleren
12
1.5 Vraagstelling
In het onderzoeksmodel is aangegeven welke stappen gezet gaan worden om de doelstelling te realiseren. De centrale onderzoeksvraag luidt als volgt: Welke factoren van organisatie-structuur beïnvloeden het organisatieleren van het cluster Stadsontwikkeling van de ge-meente Rotterdam?
13
Hoofdstuk 2 Conceptueel model 2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk is het verrichte literatuuronderzoek beschreven, om antwoord te geven op de in paragraaf 1.5 gestelde onderzoeksvraag. Eerst is het globaal conceptueel model opge-steld. Per kernbegrip is vervolgens een literatuurreview opgesteld om voor dit onderzoek tot vaststelling van definities, dimensies en hypothesen te komen. Duidelijk is geworden welke definities in dit onderzoek gebruikt zullen worden voor organisatiestructuur en organisatiele-ren. Die definities zijn uitgewerkt in dimensies en zullen worden onderzocht aan de hand van opgestelde hypothesen. De verwachtingen ten aanzien van de variabelen en de relaties zijn tot slot samengevat in een definitief conceptueel model.
2.2 Globaal conceptueel model
In het onderzoek zijn twee variabelen opgenomen. De eerste variabele, de afhankelijke varia-bele, is organisatieleren. De tweede variavaria-bele, de onafhankelijke variavaria-bele, is organisatie-structuur. Het verband tussen organisatiestructuur en organisatieleren is in het volgende mo-del weergegeven:
Figuur 3: Globaal conceptueel model
2.3 Organisatieleren (organizational learning)
Het begrip organisatieleren staat in dit onderzoek centraal. Om te kunnen ‘overleven’ moeten organisaties zich continu kunnen aanpassen en van fouten willen leren. De mate waarin fou-ten worden gemaakt en van foufou-ten wordt geleerd verschilt per organisatie. Wanneer een ver-wachte consequentie van een handeling niet overeenkomt met de werkelijke consequentie start volgens Argyris en Schön (1978) het leerproces. Een fout, probleem of vergissing geeft aanleiding tot reflectie en onderzoek. Leren wordt door Argyris en Schön (1978) gedefinieerd als ‘the detection and correction of error’. Een fout wordt gedefinieerd als het onbedoeld fa-len van een doelbewuste actie voor het bereiken van persoonlijke en/of organisatiedoefa-len, welke door alternatief gedrag van de actor had kunnen worden voorkomen (Putz et al., 2013). De definities sluiten goed op elkaar aan. Uit deze definities blijkt dat fouten in potentie wel, maar niet per definitie negatieve gevolgen tot effect hebben. “Errors are an inevitable by-product of human labour. Therefore, organizational learning from errors should be regarded as a strategic goal of HR development” (Putz et al., 2013). In de literatuur bestaan verschil-lende benaderingen voor organisatieleren:
- Organisatieleren is gebaseerd op routines, is afhankelijk van eerdere ervaringen en is doel-georiënteerd. Organisaties leren van directe ervaringen en van ervaringen van anderen. Ze leren door ervaringen in het geheugen van de organisatie op te slaan via routines die het gedrag bepalen (March & Olsen, 1975);
Organisatiestructuur Onafhankelijke variabele
Organisatieleren Afhankelijke variabele
14 - Argyris en Schön (1978) gaan ervan uit dat als de daadwerkelijke uitkomsten in de
or-ganisatie afwijken van de verwachte uitkomsten, dat zou moeten leiden tot gezamen-lijke reflectie en onderzoek. Onderzoek waarin medewerkers of teams de afwijking proberen te begrijpen en zo nodig oplossen. In dat onderzoeksproces zoeken mede-werkers de interactie op met anderen in de organisatie en zo ontstaat volgens Argyris en Schön organisatieleren;
- Organisatieleren gaat uit van het verwerven van nieuwe kennis door individuen van een organisatie, die in staat en bereid zijn die nieuwe kennis toe te passen bij het beïnvloeden van anderen in de organisatie of bij het nemen van beslissingen (Miller, 1996);
- Organisatieleren is het proces, waarin leden van een organisatie actief data gebruiken om hun gedrag te bepalen, waarmee de organisatie in staat is zichzelf continue aan te passen, zonder daarbij metaforische redevoeringen te gebruiken of hypothetische constructies te positioneren (Popper & Lipshitz, 2000);
- Organisatieleren is het proces in organisaties van signaleren, verzamelen en interpre-teren van relevante informatie, waarmee nieuwe bekwaamheden worden ontwikkeld en toegepast in het radicaal vernieuwen en stapsgewijs verbeteren van werkproces-sen, producten en diensten door individuen, teams en afdelingen (Kessels, 2001); - Als nieuwe kennis getransformeerd wordt in nieuwe routines van het individu via de
groep naar de organisatie als ook andersom, het exploreren en exploiteren, spreekt men van organisatieleren (Zietsma et al., 2002);
- Organisatieleren is het proces waarmee organisaties hun mentale modellen verande-ren en aanpassen, teneinde de prestaties te behouden of te verbeteverande-ren (Chiva et al., 2014);
- Organisatieleren maakt het voor organisaties mogelijk om individuele kennis om te zetten in organisatiekennis (Basten & Haamann, 2018).
Er zijn in de literatuur veel verschillende definities van organisatieleren te vinden. Uit de defi-nities blijkt dat organisatieleren een proces is. Het verwijst naar de manier waarop een orga-nisatie nieuwe kennis aanvult en verwerkt met als doel prestaties te behouden of te verbete-ren. Hierin schuilt een belangrijk onderscheid, een onderscheid tussen kennis en gedrag. Al het leren is gedrag, maar niet al het gedrag is leren. Het verschil tussen weten en handelen, in kennis en gedrag, staat in de benadering van Argyris en Schön (1978) centraal.
Definitie van organisatieleren
Op basis van literatuuronderzoek is in dit onderzoek bij cluster Stadsontwikkeling van de ge-meente Rotterdam gekozen voor de volgende definitie van organisatieleren:
- Het proces waarbij afwijkingen tussen de verwachte en daadwerkelijke consequenties van handelen aanleiding geeft tot gezamenlijke reflectie en onderzoek, waarin mede-werkers of teams de afwijking proberen te begrijpen en zo nodig oplossen, in interactie met leden van de organisatie (Argyris & Schön ,1978).
Dimensies en bijbehorende aspecten van organisatieleren
Bij het uitwerken van organisatieleren is de benadering van Argyris en Schön (1978) betrok-ken. Putz et al. (2013) onderscheiden bij organisatieleren een viertal processtappen, zoge-naamde learning stages. Deze luiden als volgt:
15 Stap 1: Detectie van fouten (detection of errors)
Leren van fouten start alleen dan als fouten ook als zodanig worden geïdentificeerd (Cannon & Edmondson, 2001). Vaak blijven fouten in het dagelijks werk onopgemerkt. Mensen zien vaak zelf niet de eigen fouten. De context waarin het werk plaatsvindt speelt hierbij een be-langrijke rol. Zo is het van belang of feedback van collega’s en leidinggevende plaatsvindt en of automatische kwaliteitscontrole is ingeregeld. Bijvoorbeeld door bij afronding van werk-zaamheden systematisch analyses uit te voeren en te evalueren.
‘Theory in use’ en ‘espoused theory’
Elk individu gebruikt onbewust een set met regels, een mentaal model, om eigen gedrag te ontwerpen en te implementeren en om gedrag van anderen te kunnen begrijpen. De hande-lingstheorie, ‘theory of action’, luidt als volgt: om in een bepaalde situatie (S) een bepaalde consequentie (C) te bereiken, is vanwege aannames (a…n) een handeling of handelingsstrate-gie (A) nodig. Elke handelingstheorie bevat zogenaamde ‘governing variables’, dieperliggende waarden en normen op grond waarvan een consequentie als te bereiken doel wenselijk wordt geacht. Er kan bewust of onbewust een verschil zijn in hoe individuen zeggen dat ze zich ge-dragen en wat feitelijk waarneembaar gedrag is. Het feitelijk waarneembaar gedrag, datgene wat individuen doen, vertaald naar een set regels wordt theory in use genoemd. Woorden die worden gebruikt om andere te overtuigen van wat wordt gedaan, of wat men graag anderen wil laten denken over wat wordt gedaan, wordt espoused theory genoemd. In organisaties zijn de dieperliggende waarden en normen de kenmerken van de structuur en cultuur. Ze vor-men de kern van een organisatie. De theory in use is het feitelijk gedrag van organisaties. De espoused theory is terug te vinden in beleidsplannen, organogrammen, beschreven routines, procedures en andere documenten. Argyris en Schön (1978) koppelen het individueel leren aan organisatieleren. Niet alleen topfunctionarissen maar ook andere medewerkers vertegen-woordigen de organisatie naar buiten toe. Als een medewerker van de organisatie in gesprek is met externe relaties of over specifieke onderwerpen, kan het voorkomen dat die medewer-ker een verschil ontdekt tussen de theory in use en wat is beschreven in de espoused theory, bijvoorbeeld in strategische documenten. De organisatie leert als die medewerker de fout identificeert en op basis van gezamenlijke reflectie en onderzoek komt tot verkleining van verschillen door aanpassing van de espoused theory en/of tot aanpassing van de theory in use.
Reflectie (asking for feedback)
Van Woerkom en Croon (2008) onderscheiden 7 aspecten die behoren bij kritisch reflectief werkgedrag van medewerkers, waarbij ‘reflective working’, ‘openness about mistakes’ en ‘as-king for feedback’ aspecten zijn van detectie van fouten (Putz et al., 2013). De aanwezigheid van voldoende kritisch reflectief werkgedrag van medewerkers is volgens van Woerkom en Croon (2008) misschien wel het belangrijkste voor organisaties om te kunnen blijven voortbe-staan. Onder reflectief werken verstaan van Woerkom en Croon (2008) het onderzoeken van werkervaringen van individuen, tijdens en na afloop van de werkzaamheden, om zo effectivi-teit vast te kunnen stellen en prestaties te kunnen verbeteren. Dit aspect werd door hen uit-eindelijk in hun onderzoek niet als aspect geïdentificeerd. Openheid over fouten werd wel gemeten en gaat over het niet bang zijn om fouten te maken, en de fouten niet te willen ver-bergen of defensief te reageren als je ermee wordt geconfronteerd. Dit aspect hangt in het kader van dit onderzoek echter sterk samen met het leerklimaat en niet zozeer met de detec-tie zelf. Reflecdetec-tie (asking for feedback), het derde aspect, heeft volgens van Woerkom en
16 Croon (2008) betrekking op het oplossen van problemen en het beantwoorden van 'hoe-moet'-vragen. Reflectie is volgens hen een interactieve, dialogische actie, waarin feedback van anderen een belangrijke bron is om te leren. Hiermee is reflectie een belangrijk aspect van detectie van fouten. Reflectie maakt of een discussie kan worden gestart over de theory in
use (Argyris, 1977a) waarmee ‘double-loop leren’ 8 wordt gestimuleerd.
Detectie van fouten is een dimensie van organisatieleren. Een belangrijk aspect ervan is reflectie.
Stap 2: Attributie en omgaan met emoties (attribution and emotional coping)
Als medewerkers fouten identificeren, moeten ze er verantwoordelijkheid voor willen nemen en omgaan met de bijbehorende negatieve gevoelens, die vaak ontstaan als fouten plaatsvin-den. Angst voor blootstelling, sancties en andere negatieve mogelijke gevolgen als fouten wor-den gemaakt, onthouwor-den organisaties om functioneel van fouten te leren (Cannon & Ed-mondson, 2001; Ron et al., 2006). Om die reden is een veilig leerklimaat een belangrijke voor-waarde om van fouten te leren (Argyris & Schön, 1978).
Model I leerklimaat
De mate waarin fouten in organisaties aan de oppervlakte komen en worden onderworpen aan reflectie en onderzoek, om van te leren, verschilt per organisatie. Argyris en Schön (1978) hebben die verschillen in het leerklimaat van organisaties op basis van onderzoek en ervarin-gen met interventies, in twee verschillende modellen uitgewerkt. In de meeste organisaties is sprake van een Model I leerklimaat of ‘behavioral world’, een omgeving waarin double-loop leren onderdrukt wordt, waardoor het moeilijk is om systemen effectief te laten zijn. In die organisaties is een gesloten houding tussen individuen van de organisatie aanwezig. Er zijn defensieve routines in de organisatie, er heerst een sfeer van wantrouwen en er is een gebrek aan respect tussen medewerkers en managers. Problemen worden niet met feiten onder-bouwd en bij fouten is men op zoek naar schuldigen. Dit alles maakt gezamenlijke reflectie en onderzoek bij het optreden van fouten niet eenvoudig danwel onmogelijk. Argyris en Schön (1978, 1996) concludeerden dat mensen in organisaties met een model I leerklimaat interac-ties hebben op manieren die het leren blokkeren. Volgens Argyris en Schön hebben managers de neiging om waarden en vervolgacties aan te nemen, en zo emotioneel beladen discussies te vermijden. Organisatorische leden zijn meer geïnteresseerd in het winnen en beschermen van hun reputatie dan in zelfonderzoek en ontwikkeling. Deze waarden resulteren in beslo-tenheid en een strikte naleving van de huidige manieren van werken.
In een model I leerklimaat wil men eenzijdig in control blijven, winnen maximaliseren en ver-liezen minimaliseren, negatieve gevoelens onderdrukken en zo rationeel mogelijk blijven. Het zo rationeel mogelijk blijven houdt in dat men zo duidelijk mogelijke doelen definieert en het gedrag evalueert in relatie tot het bereiken van die doelen. Door feitelijk ander gedrag te ver-tonen wordt schaamte of bedreiging voorkomen en voelt men zich niet kwetsbaar of incom-petent. Er is vaak sprake van een angstcultuur, waarbij verantwoordelijkheden en problemen worden ontkend en worden afgeschoven.
17
Figuur 4: Model I leerklimaat (Argyris, 1977b)
Hooggekwalificeerde professionals zijn met regelmaat goed in single-loop leren en niet in het double-loop leren. Het heeft te maken met successen. Juist omdat hooggekwalificeerde pro-fessionals meestal nauwelijks hebben gefaald, hebben ze niet geleerd hoe van falen te leren. En omdat ze dat niet hebben geleerd, worden ze defensief als single-loop leren de problemen niet oplost. Volgens Argyris (1991) geven ze dan alles en iedereen de schuld en kijken ze niet naar het eigen handelen.
Managers daarentegen worden veelal verantwoordelijk gehouden voor de prestaties van hun medewerkers en willen om die reden in control zijn. Alhoewel management nooit volledig kan zijn, kunnen managers wel verantwoordelijk worden gesteld voor de resultaten. Managers zoeken naar wegen om het risico op fouten en daarmee gepaard gaande kosten te minimali-seren. Een strategie om dat te doen is om functies/taken zo eenvoudig mogelijk te houden. Een tweede strategie is de productiviteit van medewerkers met toleranties te definiëren. Pas na overschrijding van de toleranties moet de manager in actie komen. Met deze strategieën ontstaat afstand in kennis tussen manager en medewerker. “We now have the beginnings of the pyramidal structure with the top down unilateral control feature” (Argyris, 1977).
Beschuldigende benadering (blaming approach)
Argyris en Schön (1978, 1996) concludeerden dat mensen in een model I leerklimaat op een manier met elkaar interacteren, waarmee leren wordt geblokkeerd. Tjosvold et al. (2004) heb-ben het model I leerklimaat geoperationaliseerd. Ze onderzochten op welke manier de inter-actie het leren blokkeert. Ze concludeerden dat het onwaarschijnlijk is dat van fouten wordt geleerd als de interactie tussen mensen gericht is op anderen de schuld te geven. Tjosvold et al. (2004) spreken van een beschuldigende benadering wat in feite de operationalisatie van een model I leerklimaat is. In een beschuldigende benadering zijn medewerkers bezig anderen als verantwoordelijke voor fouten aan te wijzen en bezig eigen verantwoordelijkheid te ver-mijden. Uit verlegenheid en angst voor straf proberen medewerkers bovendien om fouten te verbergen die aan hen kunnen worden toegeschreven. Tjosvold et al. (2004) stellen dat een beschuldigende benadering, als deze openlijk wordt toegepast, ervoor zorgt dat individuele medewerkers weliswaar verantwoordelijk en aanspreekbaar zijn, maar dat deze benadering
18 tegelijkertijd defensief gedrag uitlokt. Medewerkers zijn meer geïnteresseerd in winnen en in het beschermen van hun eigen reputatie dan in zelfonderzoek en ontwikkeling. Met het de-fensief gedrag wordt leren geblokkeerd.
Attributie en omgaan met emoties is een dimensie van organisatieleren. Een belangrijk as-pect ervan is de aanwezigheid van een beschuldigende benadering.
Stap 3: Oorzakenanalyse en herstellen (analysis and correction)
Een leerklimaat waarin wel gezamenlijk kan worden gereflecteerd en onderzocht is een model II leerklimaat. Het model is geschikt om ook buiten de gestelde waarden en normen van de organisatie te leren.
Model II leerklimaat
Een model II leerklimaat wordt gekenmerkt door een open houding tussen individuen en een productief leerklimaat in de organisatie. Er heerst een sfeer van vertrouwen en er is respect tussen medewerkers en leidinggevenden. De communicatie is er transparant, probleemdefi-nities zijn er op feiten gebaseerd en fouten worden er niet verborgen maar besproken. Het model is cruciaal voor double-loop leren, terwijl double-loop leren tegelijkertijd cruciaal is voor de organisatie om op de lange termijn goed te blijven presteren. In een model II leerkli-maat wil men toegang tot deugdelijke informatie, is ruimte voor vrije en geïnformeerde keuze en vindt men interne betrokkenheid bij de keuze en constante monitoring van de implemen-tatie vanzelfsprekend.
Figuur 5: Model II leerklimaat (Argyris, 1977b)
Medewerkers moeten systematisch de omstandigheden waarbinnen fouten ontstaan onder-zoeken, zodat kennis en vaardigheden worden verkregen om onbedoelde gevolgen te vermij-den. Argyris en Schön (1978) maken onderscheid in single-loop en double-loop leren. Het is essentieel dat fouten maken niet betekent dat deze zo snel mogelijk moeten zijn opgelost. Organisatiefactoren, zoals tijdsdruk, die tot een snelle maar onzorgvuldige oplossing en daar-mee sluiting van het vraagstuk leiden moeten worden vermeden (Kruglanski & Webster, 1996).
19 Single-loop en double-loop leren
Bij single-loop leren staat het oplossen van een probleem centraal (Argyris & Schön, 1978). De verandering in handelen zou moeten leiden tot het oplossen van een probleem. De onderlig-gende waarden en normen die aan het handelen ten grondslag liggen blijven onveranderd. Gegeven de waarden en normen wordt gezocht naar oplossingen voor problemen. Bij double-loop leren staat het doorgronden van de oorzaak van een probleem centraal. Er is sprake van double-loop leren als onderliggende waarden en normen moeten worden bijgesteld om een probleem op te lossen. In onderstaande figuur wordt het verschil in single-loop en double-loop leren grafisch weergegeven.
Figuur 6: Single-loop and double-loop learning (Argyris en Schön, 1996)
Het overgrote deel van managementinformatiesystemen, kwaliteitscontrolesystemen en au-dits in organisaties zijn ontworpen op single-loop leren (Argyris, 1977). Leren is er veelal ge-richt op het identificeren en corrigeren van fouten. Een probleem ontstaat wanneer de tech-nologie niet effectief is en de onderliggende aannames ter discussie gesteld moeten worden, het double-loop leren. Bij deze vorm van leren doet zich in organisaties de mogelijkheid voor dat conflicten ontstaan over de wijze waarop bijstellen van normen en waarden moet plaats-vinden.
Probleemoplossende benadering (problem-solving approach)
Kiezen voor een probleemoplossende benadering in organisaties helpt om van fouten te leren (Cannon & Edmondson, 2001; Edmondson, 1999). Tjosvold et al. (2004) beschrijven deze pro-bleemoplossende benadering, welke aansluit bij een model II leerklimaat. Onder het oplossen van problemen wordt volgens hen de open discussie tussen medewerkers over een fout be-grepen met daarbij aandacht voor de omstandigheden die ertoe hebben geleid. Dankzij dit inzicht kunnen medewerkers toekomstige prestaties verbeteren. Het incident met onge-wenste effecten moet eerlijk worden onderzocht. Een gedegen analyse van de bijdragers aan de fout is hierbij van belang. Ervaringen worden in deze benadering gedeeld en er wordt na-gegaan hoe de fout kan worden hersteld en hoe kans op herhaling kan worden verminderd. Het betekent ook dat fouten worden toegegeven. Een belangrijke opvatting in deze benade-ring is dat medewerkers samen vinden dat fouten gebruikt moeten worden om van te leren. Kritische opinie-uitwisseling (critical opinion-sharing)
Volgens van Woerkom en Croon (2008) is kritische opinie-uitwisseling gericht op het stellen van problemen en het beantwoorden van' waarom'-vragen over de rechtvaardiging van uit-gangspunten onderliggend aan een fout of probleem. Het heeft te maken met de mate waarin
20 sociale of politieke opvattingen als vanzelfsprekend worden aangenomen. “Organisaties zijn de plaats voor algemene normen over wat werkt en waar iedereen het over eens is. Maar zelfs als de theorieën niet werken, zullen mensen bang zijn om ze te bekritiseren, uit angst incom-petent te zijn, uit hun professionele groep te worden verwijderd of om problemen en onze-kerheid van conflicten te vermijden” (Putz et al., 2013). Het proces van kritische opinie-uitwis-selingen kan in de interactie tussen leden van de organisatie leiden tot andere perspectieven, nieuwe inzichten. Tegelijkertijd vraagt het moed van degene die inbrengt om de sociale druk te weerstaan. Het heeft te maken met op verandering gerichte vormen van gedrag voor leden van de organisatie, waarbij de nadruk zou moeten liggen op de uitdaging tot verbeteren, een constructieve houding, en niet op het alleen maar bekritiseren (Putz et al., 2013).
Oorzakenanalyse en herstellen is een dimensie van organisatieleren. Een eerste belangrijk aspect ervan is de aanwezigheid van een probleemoplossende benadering. Een tweede be-langrijk aspect is kritische opinie-uitwisseling.
Stap 4: Verspreiden van fout gerelateerde ervaringen (dissemination of error-related expe-riences)
Nieuwe kennis is geen doel op zich, maar dient te leiden tot concrete toepassing in de praktijk van organisaties (Kessels, 2001). Interpersoonlijke uitwisseling tussen organisatieleden over fout gerelateerde ervaringen is vereist om leeractiviteiten, als gevolg van fouten, te kwalifice-ren als organisatorisch lekwalifice-ren (Edmondson, 1999). Zoals Popper en Lipshitz (2000) aangeven, leren individuen als vertegenwoordigers van hun organisatie. In het geval dat een persoon de organisatie verlaat moet de opgedane kennis systematisch voor de organisatie worden be-houden. Het 4I-model van organisatorisch leren (Crossan et al., 1999) geeft weer dat leerer-varingen op groeps- en organisatieniveau moeten worden besproken en in organisatiepraktij-ken, -structuren, -procedures en -strategie moeten worden ingebed. Zo zijn we terug bij de eerste stap, het verkleinen van verschillen tussen de theory in use en wat is beschreven in de espoused theory.
Samenwerkende doelen (cooperative goals)
Als de waarden openheid, gezamenlijke verantwoordelijkheid en wederzijdse beïnvloeding daadwerkelijk in een organisatie worden toegepast, dan faciliteren ze de communicatie en acceptatie van de informatie, zelfs over fouten (Tjosvold et al., 2004). Volgens Tjosvold et al. (2004) helpt het als medewerkers doelen hebben die positief samenhangen, zodat ze bij het bereiken van die doelen samen succesvol zijn. Bij samenwerkende doelen delen medewerkers meer vanzelf onderling informatie, leggen ze hun ideeën uit, ondersteunen elkaar meer van-zelf in het bereiken van doelen en dagen elkaars denken uit.
Het verspreiden van fout gerelateerde ervaringen is een dimensie van organisatieleren. Een belangrijk aspect ervan is het hebben van samenwerkende doelen.
Het begrip organisatieleren is complex. In de literatuur worden vanuit verschillende perspec-tieven verschillende dimensies onderscheiden. Gekozen is de dimensies vanuit een leerper-spectief te beschouwen, rekening houdend met gedrag in organisaties. Op basis van litera-tuuronderzoek en vooronderzoek naar organisatieleren is gekozen de volgende dimensies en bijbehorende aspecten in dit onderzoek te betrekken.
21
Kernbegrip Dimensies Aspecten
Organisatieleren Detectie van fouten Reflectie
Attributie en omgaan met emoties Beschuldigende
benadering
Oorzakenanalyse en herstellen Probleemoplossende
benadering
Kritische opinie-uitwisseling Verspreiden van fout gerelateerde
ervaringen Samenwerkende doelen
2.4 Organisatiestructuur (organizational structure)
Systemen en subsystemen dienen in het kader van levensvatbaarheid over de ‘vereiste vari-eteit’ te beschikken (Ashby, 1958). Het betekent dat systemen zodanig zijn ingericht, dat vol-doende regelmogelijkheden aanwezig zijn om met verstoringen om te kunnen gaan. Het ver-kleinen van de kans op verstorende gebeurtenissen wordt dempen genoemd. Het vergroten van de regelmogelijkheden wordt versterken genoemd.
Een kamerthermostaat is een voorbeeld van een systeem en regelt de temperatuur van de ruimte waarin die zich bevindt. De functie is het regelen van de temperatuur van een ruimte. De scheiding tussen het systeem en de omgeving heet de grens. Zo is het systeem van zijn omgeving te onderscheiden. Binnen die grens bestaat het systeem uit elementen en hun re-laties. Zo heeft een kamerthermostaat een sensor, een rekeneenheid, een schakelaar en een regelaar. De complexiteit van een systeem wordt bepaald door het aantal elementen en rela-ties ertussen. Bij eenvoudige systemen is de hoeveelheid hiervan te overzien. Een systeem is op zichzelf, maar is tegelijkertijd onderdeel van een groter systeem. Zo is de sensor van de kamerthermostaat onderdeel van de kamerthermostaat, die op zichzelf weer onderdeel is van een centraal verwarmingssysteem van een gebouw. Systemen hebben in verbinding met el-kaar nieuwe functies, zogenaamde emergente eigenschappen, die de systemen afzonderlijk niet hebben (van Oss & Kessener, 2018).
Organisaties kunnen volgens Achterbergh en Vriens (2010) worden beschouwd als sociale sys-temen die experimenteren. Een organisatiestructuur die zelf zo min mogelijk kansen op ver-storende gebeurtenissen produceert en voldoende kansen geeft om met optredende versto-rende gebeurtenissen om te gaan faciliteert volgens hen het bereiken van de organisatiedoe-len. Dat kan alleen als de organisatie zich telkens aanpast aan veranderende omstandigheden. De organisatiestructuur kan worden opgevat als het geheel van elementen en relaties tussen de elementen van het systeem en is bepalend voor het gedrag van het systeem. Organisatie-leren vindt plaats als ongewenst gedrag in het systeem, niet te verwarren met het gedrag van mensen, door de organisatie wordt gecorrigeerd.
Thompson (1967) en Mintzberg (1983) definiëren organisatiestructuur als de verdeling van taken over organisatorische eenheden en de coördinatie van de verdeelde taken. “Klassieke bureaucratische organisaties – ingericht op basis van functionele principes, waarbij sprake is van vergaande arbeidsdeling, een complexe structuur en een sterke nadruk op controle en procedures – zijn steeds minder in staat zijn om de menselijke creativiteit te benutten en te voldoen aan de moderne eisen” (de Sitter, 2000). Dit leidt volgens de Sitter (2000) tot een
22 gebrek aan creativiteit, ontwikkeling en zelfstandigheid. Ongewenste verschijnselen, zoals stress, lage mentale gezondheid, vervreemding, motivatie- en psychosomatische problemen zijn het gevolg. Op basis van deze constatering onderzocht de Sitter hoe de kwaliteit van ar-beid verbeterd kon worden.
De kwaliteit van arbeid beschrijft de Sitter (2000) als resultante van de productiestructuur, de groepering en koppeling van alle uitvoerende taken ten opzichte van orderstromen, en de besturingsstructuur, de groepering en koppeling van alle regelende taken ten opzichte van de productiestructuur. Aan de hand van deze structuren worden volgens hem in organisaties ont-wikkelings- en leermogelijkheden in het werk geboden. Aanwezigheid van voldoende regel-mogelijkheden voorkomt bij individuen stress en vervreemding. Of sprake is van voldoende regelcapaciteit kan per individu verschillen. De moderne sociotechniek is daarom gericht op de kenmerken van arbeidssituaties en niet op het gedrag van mensen in die situaties. De be-nadering is individu-onafhankelijk (Christis, 1991).
Volgens de theorie heeft de gekozen structuur van arbeidsverdeling, de organisatiestructuur, invloed op de performance van organisaties. Bij toenemende arbeidsdeling in een organisatie neemt de mate van inzicht in het verloop van het productieproces af. Barrières, die de toegang tot informatie die voor het voorkomen, dan wel voor het oplossen van storingen zou kunnen worden gebruikt, worden groter. Tot slot neemt ook de speelruimte om binnen de arbeidsta-ken zelf tussen alternatieve werkwijzen te kiezen en deze te ontwikkelen af. De inrichting van een stroomsgewijze structuur zal volgens de Sitter (2000) binnen een vereenvoudigde struc-tuur leiden tot een beter gebruik van menselijk kapitaal. Een effectieve beheersing van de bedrijfsprocessen in relatie tot de moderne eisen wordt dan mogelijk.
De theorie van de moderne sociotechniek bestudeert en analyseert performanceproblemen in organisaties vanuit een structuurperspectief. De in de organisatie aanwezige human resour-ces en technologische hulpmiddelen (Achterbergh & Vriens, 2010), die naast structuur ook van invloed zijn op de performance, worden in de theorie buiten beschouwing gelaten.
Definitie van organisatiestructuur
Op basis van literatuuronderzoek is in dit onderzoek gekozen voor de volgende definitie van organisatiestructuur:
- de verdeling van arbeid over organisatorische eenheden en de coördinatie van de ver-deelde arbeid (Thompson, 1967; Mintzberg, 1983)
Dimensies en bijbehorende aspecten van organisatiestructuur
In een organisatiestructuur wordt de kans op verstoringen bepaald door de complexiteit van de productiestructuur en het absorberen van verstoringen door de mate van decentralisatie van de besturingsstructuur (de Sitter, 2000). In een vereenvoudigde productiestructuur kan de besturingsstructuur vergaand gedecentraliseerd zijn. Door rond soortgelijke orders te groe-peren komen de verschillende specialisten bij elkaar. De besturingsstructuur kan gedecentra-liseerd zijn, omdat de specialisten er zelf kunnen coördineren. Lokale, conditioneel autonome eenheden zijn integraal verantwoordelijk voor de regeling van het proces. Waarnemen, be-oordelen en ingrijpen zijn op operationeel niveau georganiseerd, wat de basis vormt voor par-ticipatie in het structureel en strategisch regelen.
23 In een organisatie met een vereenvoudigde productiestructuur en een gedecentraliseerde be-sturingsstructuur, een organisatie met een functioneel gedeconcentreerde organisatiestruc-tuur, ziet de regeling er als volgt uit:
Figuur 7: Elementaire schema van een regelkring (de Sitter, 2000)
Van boven naar beneden en vice versa bepalen hogere niveaus de doelen en kaders waarbin-nen de lagere niveaus hun werk doen. De lagere niveaus leggen daarover op hun beurt ver-antwoording af. Er is sprake van command en control. Op het laagste niveau zijn lokale een-heden verantwoordelijk voor de integrale operationele regeling van hun processen en worden daar als het goed is steeds beter in. Problemen die zich voordoen en op dat niveau onoplos-baar zijn worden op een niveau hoger besproken. Op het tweede niveau, het inrichtingsni-veau, worden structurele oplossingen verzonnen voor lokaal onoplosbare problemen. Hierbij dienen problemen en oplossingen zo gedetailleerd mogelijk te zijn uitgewerkt. Ook op dit ni-veau is de regeling integraal (op alle aspecten) en geïntegreerd (waarnemen, beoordelen en ingrijpen). Wanneer er op het inrichtingsniveau geen structurele oplossingen gevonden kun-nen worden, herhaalt het proces zich op het hoogste niveau. Aanpassingen in strategische doelen en kaders zullen noodzakelijk zijn.
Van links naar rechts kan sprake zijn van experimenteerrechten. Teams mogen afwijken, om-dat ze iets nieuws willen proberen of vanwege afwijkende omstandigheden. Ook hiervoor geldt dat het experimenteren gedecentraliseerd en het coördineren en beoordelen van de resultaten gecentraliseerd moet worden. Een goede besturingsstructuur integreert de drie regelniveaus.
24 Ook zijn er organisaties met een complexe productiestructuur, organisaties met een functio-neel geconcentreerde structuur. In die organisaties ontbreekt de verbindende schakel voor structurele procesinnovatie tussen operationeel regelen en strategisch regelen. Op operatio-neel niveau is de regelkring (waarnemen, beoordelen, ingrijpen) doorbroken. Hierdoor ligt op het structureel niveau het accent op aspectmatig verbeteren, omdat het zicht op de samen-hang tussen aspecten is weggeorganiseerd. Strategieontwikkeling vindt dan plaats zonder vi-sie te hebben op het geheel.
In de theorie over organisatiestructuur wordt gesuggereerd dat relatieve niveaus van centra-lisatie, formalisering en specialisatie de drie belangrijkste structurerende dimensies zijn, die de keuzes en uitkomsten van de organisatie kunnen beïnvloeden (Hage & Aiken, 1967). De dimensie coördinatie wordt vervolgens in de literatuur gehanteerd voor coördinatie van die verdeelde arbeid (Willem & Buelens, 2009). Ook Cunningham en Rivera (2001) onderscheid-den in hun onderzoek naar de relatie tussen structuur en effectiviteit in organisaties de di-mensies centralisatie, formalisatie en specialisatie. Hieronder worden ze uiteengezet.
Centralisatie
Centralisatie geeft volgens Hage en Aiken (1967) weer in welke mate besluitvorming is voor-behouden aan het topmanagement van de organisatie. Het verwijst volgens hen zowel naar participatie bij de besluitvorming als naar hiërarchie en autoriteit. Volgens Cunningham en Rivera (2001) is het van belang op welk niveau besluitvorming plaatsvindt. Besluitvorming die in de top van de organisatie plaatsvindt is gecentraliseerd en besluitvorming die verder in de chain of command plaatsvindt is volgens hen meer gedecentraliseerd. Volgens Chen en Huang (2007) heeft centralisatie vanwege de sterke hiërarchie die ermee samenhangt een negatief effect op kennisuitwisseling in organisaties. Dit wordt volgens hen veroorzaakt door het in control willen zijn, wat is ingebed in gecentraliseerde systemen. Top-down richtlijnen verster-ken bovendien volgens Senge (1997) een omgeving van angst, wantrouwen en interne con-currentie en verminderen hierdoor interactie en samenwerking in een organisatie.
Hypothese 1: Een hoge mate van centralisatie is negatief van invloed op organisatieleren. Formalisatie
Formalisatie verwijst naar de mate waarin in een organisatie regels, procedures, instructies en communicatie is beschreven (Schminke et al., 2000). “Hoog geformaliseerde systemen zijn consistente systemen. Om die reden zal een toename van formalisatie leiden tot een grotere perceptie van eerlijkheid” Schminke et al. (2000). Organisaties die sterk gebaseerd zijn op hoge mate van formalisatie en standaardisatie van het werk zijn volgens Mintzberg (1983) over het algemeen sterk bureaucratisch, het tegenovergestelde van organisch. Formalisatie heeft net als centralisatie een negatieve uitwerking op kennisuitwisseling. Volgens Chen en Huang (2007) wordt door formalisatie een omgeving van controle gecreëerd, waardoor de flexibiliteit om kennis te delen verminderd wordt.
25 Specialisatie
Volgens Willem en Buelens (2009) kan specialisatie worden gedefinieerd als de mate waarin in een organisatie taken zijn onderverdeeld in subtaken en medewerkers van die organisatie slechts één of meerdere van die taken toegewezen hebben gekregen om uit te voeren. Speci-alisatie leidt tot ontwikkeling van specifieke deskundigheid, die uniek wordt voor een selecte groep mensen of zelfs voor individuen (Grant, 1996). Hoe hoger de mate van specialisatie in een organisatie, hoe moeilijker het wordt om kennis met andere leden van een organisatie uit te kunnen wisselen.
Hypothese 3: Een hoge mate van specialisatie is negatief van invloed op organisatieleren. Coördinatie
Naarmate de arbeid meer is verdeeld, neemt de coördinatielast in een organisatie toe. Coör-dinatie is het proces van elkaar informeren over gepland gedrag van anderen en vindt plaats via organisatie specifieke coördinatie mechanismen. Coördinatie kan zowel informeel als for-meel zijn. De specifieke mechanismen voor coördinatie in organisaties hebben verschil in im-pact op kennisuitwisseling en zijn sterk gerelateerd aan de eerdergenoemde structuur dimen-sies centralisatie, formalisatie en specialisatie (Willem & Buelens, 2009). De inrichting van co-ordinatie volgt op de verdeling van arbeid en is om die reden niet in het onderzoek nader betrokken.
Op basis van literatuuronderzoek en vooronderzoek is gekozen de volgende dimensies en bij-behorende aspecten in dit onderzoek te betrekken.
Kernbegrip Dimensies Aspecten
Organisatiestructuur Verdeling van de arbeid Centralisatie
Formalisatie Specialisatie
Relatie tussen organisatieleren en organisatiestructuur
Het cybernetisch model van Ashby (1958) is zowel van invloed geweest op het werk van Argy-ris en Schön (1974; 1977;1978;1996), de Sitter (2000) als op het werk van Achterbergh en Vriens (2010). Het model gaat uit van een systeem als een set van elementen met relaties die voor de omgeving een bepaalde functie vervullen. Om te ‘overleven’ moet een fout of storing door het systeem kunnen worden opgelost.
“Rijke banen, dat wil zeggen, lage niveaus van specialisatie, scheiding en formalisatie op func-tieniveau, zijn nodig om leden van de organisatie in staat te stellen de consequenties van hun activiteiten te zien, om hen de operationele en regelgevende verscheidenheid te geven die nodig is om hun morele karakter uit te oefenen en te ontwikkelen, en om hun activiteiten met elkaar te bespreken (vereiste deliberatieve en sociale context)” (Vriens et al., 2018, p.688). Op deze wijze wordt organisatieleren gestimuleerd.
26
2.5 Definitief conceptueel model en gewenste situatie
Nu de kernbegrippen uit de literatuur en vooronderzoek – de dimensies en aspecten – zijn uitgewerkt, kan het definitief conceptuele model worden gepresenteerd, dat als analytisch kader voor het onderzoek is gebruikt.
Figuur 8: Definitief conceptueel model
Op basis van het definitieve conceptuele model is het mogelijk om de gewenste situatie te beschrijven. In de volgende tabel is weergegeven wat vanuit de literatuur de gewenste situatie is met betrekking tot het beïnvloeden van het organisatieleren.
Variabele Hypothese Beschrijving gewenste situatie
Centralisatie H1 Een lage mate van centralisatie is positief van invloed op
organisatieleren.
Formalisatie H2 Een lage mate van formalisatie is positief van invloed op
organisatieleren.
Specialisatie H3 Een lage mate van specialisatie is positief van invloed op
organisatieleren. Centralisatie
Formalisatie
Specialisatie
Organisatieleren Detectie van fouten
Attributie en omgaan met emoties
Oorzakenanalyse en herstellen
Verspreiden van fout-gerelateerde ervaringen H1(-) H2 (-) H3 (-) Organisatiestructuur Controlevariabelen
27
Hoofdstuk 3 Onderzoekstechnisch ontwerp 3.1 Inleiding
Om het onderzoek te kunnen starten is het noodzakelijk om het onderzoekstechnisch ont-werp, de methodologie, te beschrijven. De onderzoeksstrategie wordt eerst beschreven. Daarna wordt ingegaan op de benodigde gegevens en beoogde bronnen, gevolgd door een dataverzamelingsmethode waarmee de gegevens uit de bronnen kunnen worden ontsloten. Vervolgens worden de definities van de kernbegrippen geoperationaliseerd, zodat de varia-belen meetbaar worden. Daarna volgt de data-analyse met de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek. Tot slot wordt het hoofdstuk afgesloten met een aantal methodologisch-ethische aspecten.
3.2 Casus
De gemeentelijke organisatie telt in totaal circa 12.000 medewerkers, exclusief externe me-dewerkers en stagiaires. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden bij het cluster Stadsontwikkeling van de gemeente. In dit cluster zijn circa 1500 medewerkers werkzaam. De organisatie van het cluster bestaat uit vijf directies, ondersteund door een zesde directie en een stafafdeling. Zoals in het projectkader is beschreven worden binnen het cluster keer op keer fouten ge-maakt. Het lijkt erop dat niet van fouten wordt geleerd. De organisatie van het cluster staat aan de vooravond van een organisatieontwikkeltraject, waarin mogelijk afdelingen en functies worden gewijzigd en/of samengevoegd. Voordat wijzigingen plaatsvinden is het noodzakelijk om na te gaan hoe het organisatieleren vergroot kan worden. Dit onderzoek beoogt bij te dragen aan het organisatieontwikkeltraject. In appendix A is zowel het organogram van de gemeente Rotterdam als het organogram van het cluster Stadsontwikkeling opgenomen.
3.3 Onderzoeksstrategie
De meest geschikte onderzoeksstrategie is bij de start van dit onderzoek bepaald. Een aantal overwegingen hebben een rol gespeeld. Het is van belang een breed overzicht te creëren, dat de uitkomsten van dit onderzoek extern valide zijn, zodat de resultaten generaliseerbaar zijn naar het cluster Stadsontwikkeling van de gemeente Rotterdam. Mogelijk bestaan er tussen de verschillende directies binnen het cluster verschillen in denk- en werkwijzen. Ondanks deze verschillen is er de wil om aanbevelingen te doen die voor het gehele cluster gelden, als input voor het organisatieontwikkeltraject. Gekozen is om een kwantitatief onderzoek te doen, waarbij op één moment gegevens zijn verzameld. Op deze manier is het mogelijk om vast te stellen in welke mate organisatieleren plaatsvindt en welke invloed de organisatiestructuur hierop heeft. Op basis van de resultaten worden aan de concerndirecteur aanbevelingen voor het verbeteren van organisatieleren gedaan.
Gekozen is dit onderzoek in april 2019 uit te voeren, bij de voorbereidingen van het organisa-tieontwikkeltraject, om zo de aanbevelingen uit dit onderzoek mee te kunnen nemen in de verdere trajecten voorafgaand aan de implementatie en borging.
Dit onderzoek is een praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek, richt zich op één organisatie en is diagnostisch van karakter. Er is gekozen voor een survey, omdat het onderzoek een re-latief groot aantal te onderzoeken kenmerken kent met een rere-latief grote populatie. Op deze
28 wijze ontstaat niet alleen een breed overzicht van factoren die van invloed zijn op organisa-tieleren, maar ontstaat tevens de mogelijkheid om statistische samenhangen, correlaties, te berekenen (Verschuren & Doorewaard, 2016).
3.4 Dataverzameling
De survey is uitgezet onder alle 1500 medewerkers, die in dienst zijn bij de gemeente Rotter-dam. De externe medewerkers, inhuur en stagiaires, zijn in dit onderzoek uitgesloten. Ook de directieleden (7 medewerkers) zijn binnen dit onderzoek uitgesloten, waarmee zuiverheid van data is geborgd. Het onderzoek richt zich namelijk specifiek op de visie van de managers, zijnde de afdelingshoofden, teamleiders, en op de medewerkers. Op basis van de gestelde hypothesen heeft toetsing van verzamelde data plaatsgevonden. In de hiernavolgende tabel is de populatie van de in de survey betrokken medewerkers samengevat weergegeven. Ap-pendix B bevat de detailgegevens van de populatie.
Populatie Aantal + FTE
Totaal Aantal + FTE leidinggevenden Aantal + FTE niet-leidinggevenden Stadsontwikkeling 1500 mw.
(1425,5 FTE) 12 Afdelingshoofden (12 FTE) 53 Teamleiders (52,4 FTE) 1435 mw. (1361,1 FTE) Tabel 1: Overzicht populatie
De vragenlijst bevat vragen ten behoeve van het organisatieontwikkeltraject. De aankondiging van het organisatieontwikkeltraject, in opdracht van het stadsbestuur, is gestart in maart 2017. In het tweede kwartaal van 2017 is een traject opgestart om te komen tot een nieuwe organisatievisie van het cluster en om antwoord te geven op vragen van het stadsbestuur. Voor het uitzetten van de survey was april 2019 een geschikte maand. De vragen uit de survey hebben betrekking op een langere periode, vanaf het ontstaan van het cluster Stadsontwik-keling in 2012.
De vragenlijst is een gestructureerde vragenlijst. De volgorde van de vragen staat vast en res-pondenten hebben de vragen in dezelfde volgorde en op dezelfde manier ingevuld. Deze tech-niek waarborgt een hoge validiteit, zowel wat betreft de in- en externe validiteit als ook de constructvaliditeit. De vragenlijst is op twee verschillende momenten in de eerste helft van april verzonden en stond gedurende anderhalve week voor alle medewerkers open. Na de vijfde dag werd een reminder gestuurd. Meerdere reminders waren niet nodig.
3.4.1 Steekproef bias
Vooraf is geen steekproef samengesteld. De gehele populatie, 1500 medewerkers, is bena-derd om aan het onderzoek deel te nemen. Op basis van een statistisch vrij algemeen aan-vaarde norm van 95% betrouwbaarheid en 5% nauwkeurigheid is bepaald wat de omvang tenminste moest zijn. Bij een populatieomvang van Np=1500 is een steekproef-grootte N=306 noodzakelijk (Korzilius, 2008). Bij het benaderen van alle medewerkers was het uitgangspunt: hoe hoger het aantal deelnemers, hoe meer data verzameld kan worden, hoe meer nauwkeurig de generalisatie naar de gehele populatie kan plaatsvinden. In totaal heb-ben 357 respondenten de vragenlijst ingevuld. Om te bepalen of de steekproef representatief was voor de variabiliteit van de populatie is een verdieping gemaakt op een aantal factoren. Deze factoren zijn geslacht, leeftijd, afdeling en directie. De verdiepingsanalyse toont aan dat de steekproef op basis van de genoemde factoren een goede afspiegeling is van de totale populatie. Hierbij moet worden aangetekend dat wel/geen leidinggevende functie geen factor
29 was voor deze analyse maar voor de volledigheid wel is opgenomen. Verhoudingsgewijs heb-ben meer leidinggevenden aan het onderzoek meegedaan. Dat geldt ook voor medewerkers van de afdeling bouw- en woningtoezicht en de afdeling directie- en bestuursondersteuning. Een logische verklaring is dat men de onderzoeker in veel gevallen persoonlijk kent. De ver-diepingsanalyse is in appendix F opgenomen.
3.4.2 Non-response bias
Het is aannemelijk dat een medewerker de vragenlijst niet wil invullen, omdat hij of zij vreest voor repercussies. Om die reden was het belangrijk anonimiteit te garanderen. Het aantal vra-gen die een relatie met een afdeling, team of individu kunnen maken is tot een minimum beperkt. Om de kans op non-response bias zoveel mogelijk te verkleinen zijn vooraf, tussen-tijds en achteraf maatregelen getroffen (Korzilius, 2008). Vooraf is ervoor gekozen een aan-trekkelijke vragenlijst op te stellen, voorzien van een duidelijke begeleiding per e-mail. De be-antwoording van de vragenlijst werd, onder andere op basis van kort vooronderzoek onder vijf medewerkers, ingeschat op circa 10 minuten. Bij de aanbieding van de vragenlijst is de belofte gedaan dat onder de respondenten VVV-bonnen zouden worden verloot. Die belofte is inmiddels ingelost. Twee respondenten ontvingen een VVV-bon ter waarde van vijftig euro. Daarnaast was er een logische volgorde in de vragen en is vooraf een pre-test uitgevoerd. De vragenlijst is tot slot op een tweetal verschillende momenten, op een dinsdagmorgen en op een woensdagmiddag naar twee grote groepen van medewerkers verzonden.
Ook tijdens het onderzoek zijn maatregelen getroffen om de non-response te verhogen. Zo is de onderzoeker op verschillende momenten langs afdelingen gegaan en is met medewerkers gesproken over de mail met de vragenlijst. Vervolgens is aan de medewerkers een herinnering verzonden. Het versturen van één herinnering aan de populatie bleek voldoende voor vol-doende respondenten. Achteraf is aan de hand van een steekproef gecontroleerd of er sprake was van een non-response bias. Hiervan bleek geen sprake. De non-responsegroep bestaat uit circa 100 medewerkers die tijdens het onderzoek afwezig waren met een out-of-office bericht vanwege vakantie, verzuim of verlof en voor een groot deel aan medewerkers die om andere redenen niet hebben deelgenomen aan het onderzoek.
3.5 Survey design
Bij de opzet van de vragenlijst is rekening gehouden met een aantal richtlijnen, waarmee meetfouten voorkomen kunnen worden (Korzilius, 2008). In de introductie bij de vragenlijst is het doel van het onderzoek beschreven. Zo is duidelijk gemaakt welke relatie dit onderzoek heeft met het organisatieontwikkeltraject. Vervolgens is beschreven waarom alle medewer-kers gevraagd zijn de vragenlijst in te vullen. Bij de introductie is melding gemaakt van de anonimiteit bij het invullen van de vragenlijst en is beschreven wat met de uitkomsten gedaan zal worden.
Er is aandacht besteed aan een logische volgorde van de vragen. In het eerste gedeelte gaan de vragen over organisatieleren, in het tweede deel gaan de vragen over organisatiestructuur en tot slot zijn een aantal controlevragen opgenomen. Telkens wanneer een nieuw onderwerp aan bod kwam, werd dit eerst geïntroduceerd met verwijzing naar het onderzoeksdoel. De vragenlijst is gemaakt in de online tool Qualtrics. Deze tool heeft een aantrekkelijke en
