SI<1\KELItG ~ ~ SIlO][,
m
UNlVERSITElT MET BE'JREKKItC 'lUI' DIE ~ESE GlDmHYS V1\N SIUDENI'E
deur
Johannes Christoffel Steenkamp B.A., B.Fl:i., H.O.D., V.D.O.
Studieleier Hulpleier Boksburg
VIR DIE GRAAD
in
in die
in die
aan die
Prof. p.e. van der W9sthuizen Prof. N.J. Vrek:en
Val
Liesl en Karin
Met innige dank vir al hulle Hefde, geduld en op:>f£ering.
AI. MY IDF. Em m DI\NK AAN <m lIE)!E[SE
VJlDm &lIDm
WIE SE GEl'W)ElIImDIE NAVOOSrm NIE HXNlLlK mJ ~ NIEI
Graag betuig ek: ook hiemee my opregte dank aan:
*
Prof. P.C. van der Westhuizen, my studieleier, vir sy inspirel:ende en bekwarre raad en leiding. Oit was voorwaar 'n groot voor:reg em te kon studeer onder ienand l\'et soveel insig in sy vakgebia1. By vriendelikheid en aarnroediging \\Qrd bale hoog waardeer.*
Prof. N.J. Vrek:en ..at as m:rle-studieleier opgetree bet. By kundige insprake was van groat waarde.*
Die Statistiese Konsultasia1iens van die pu vir CH) vir die beskikbaarstelling van die hoofraamrekenaar.*
Mev. Elsa Mentz vir haar vriendelike hulp en vir die verwerking van die statistiek:.*
Die Uitvoerende Direk:teur van Onderwys in Transvaal vir t:oestemni.ng em vraelyste onder die teikenpopulasie te versprei.*
Die Raad vir Gees~tenskaplike Navorsing vir sy flnansiElle steun.*
Die hoofde van sl<:ole wat bereid was em aan hierdie navorsing deel te nean.*
*
*
*
Dr. T. Killm (UP), mnr. H. du '!bit (RAU) en prof. N.J. Vrek:en (PU vir CH) vir die beskikbaarstelling van naamlyste van sl<:ole wat vir praktiese onderwys toegewys is.
Mev. Connie Ve:rnaak vir haar bale ga1uld en noukeurige ~.
Mnr. Chris Ve:rnaak vir die finale laser-drukstukke. Mnr.
J.e.
Gericke vir die vertaalwerk.bladsy
LYS Vl\N FIGURE EN
Tl\BEILE. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ix~." ... ,.~ ... x ~ .•...••.••... xii 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 INLEID:r:H::; ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~
... .
OOEL MET NA'II'CES:r:H::; •••••••••••••••••••••••••• " ., ••••METODE Vl\N NAVORSING ...•...•...•...•...
LI.'J.'ERATlJURIE ••••••••••••••••••••••••••••••••••.. ~~... .
bladsy 1 1 3 3 3 4 1.4.2 .1. IDodsondersoek. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 4 1 .4 • 2 • 2 Meetinstrl.ment. • • • • • • • • • • • • .. . . • • . . • • . • • . . • .. . • • • • . • 4 1.4.2.3Populasie...
4 1.4.2.4 Statistiese verwerking... 5 1.5 ~... 51.6
PROGRNKVl\N NAVORSING...
5
1.7
STRUKTURERING Vl\N NAVORSING...
6
1.B ~ ••.••.•••.•••••••••••••••.•••.••..••...•. 62.1 2.2 2.2.1 2.2.1.1 2.2.1.2 2.2.1.3 2.2.1.4 2.2.1.5 2.3 2.4 2.4.1 2.4.1.1 2.4.1.2 2.4.1.3 2.4.1.4 2.4.1.5 2.4.1.6 2.4.1. 7 2.4.1.8 2.4.1.9 2.4.2 INLEIlJllG ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~
•.•••••.•...•...•.
~... .
Instituutpraktikum •.•.•••••••••••••••••••.•••••••••• P:t:aktiese onde:r:wys ... . SkoolpraktiJrum ••..•••••••••...• '" ., •••..•.••••••••. Proefonde:r:wys .•.•••••••••••••••.•••••••••••••••••••• Sintese •••••••••.•••••••••.••••••••••••••••••••••••• DIE ~ VAN l'R!\KTIESE (H)~ •••••••••••DIE OOEL VAN PRARTIESE (l\/[)~ •••••••••••••••••••••
Belewing van die onde:r:wyssituasie ••••••••....••••••• Konkretisering van teoretiese kennis ••••..••.••••••• Onderwyser-leerling-verhouding .•••.•••..•.•••••••••• Die ontwikkeling van onderrigvaardighede •••••••••••. Evaluering • • • • • • • • • • . • . . . •.••••.•••.••..•.••..•..••• Organisatoriese vaardighede ••••••••••••••••••••••••• Buite-kurrikul~ aktiwiteite ....••••••••.•••••••••. Onderrignedia ••••..•••••••••••.•.••.•••...•••••••.•• Skool-gemeenskap-verhoudinge .••••••••••••••••••••••• 8 9 10 10 11 11 11 12 13 13 14 14 14 15 15 16 17 17 17 18 18
Bladsy
2.4.2.1 Persoonlikheidsvorming... 18
2.4.2.2 Beroepsekerheid van die onderwysstudent... 19
2.5 DIE RXDSI\AKLIKHEID VAN I'RAKTIESE
(JIDmHYS. . .
192.5.1 DIE ASSIMILASIE VAN TEORIE EN PRAKTYK... 20
2. 5 • 2 '.I'EKCRTKCMI:N VAN INS'l'ITUU.l'PR... . . 21
2.5.3 PRl\KTIESE ~mwYS EN DIE SlUDmr SE BmOEPSVER-Wl\Grl:H;E. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 23 2 • 5 • 4 DIE RXDSI\AKLIKHEID VAN I'RAKTIESE
(JIDmHYS
A')KEURlliGSHEDnM...
232.6 DIE ~ VEmDIDE MN PlU\KTllSE
(JIDmHYS. . . .
232. 7 F:KS'l'ERNE l'RAKTIESE OPIEIIlItGiKIl/\LITEITE. . • • • • • • • • • • 26
2.7.1 PRAKTIESE
(JIDmwYS...
26 2.7.1.1 Blokpraktikum. . • • . • . . . • • • • • . . . • . • . . 26 2.7.1.1.1 Gerigte waarnemingsbesoeke... 26 2.7 .1 .1 . 2 Gekontroleerde besoeke... . • . • . . . • • . • . . . • • • 27 2.7.1.2 Een-dag-per-week-praktikummodel... 27 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5 2.8 2.9 2.10 INl'ERNSKAP •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• DIE PROEFJ1\1IR ••••• " •••••••••••••••••••••••••••••••• 0EFENSlI0LE •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• GE.'VOIGmEKKIJ{ ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••DIE PIEK WN'IR PlU\KTllSE CH:>mWYS K>El' PIAASVIND •••••
DIE DUUR VAN I'RAKTIESE ONDERWYS •••••••••••••••••••••
DIE F.ASES VAN l'RAKTIESE ONDERHYS •••••••••••••••••••• 28 28 28 29 29 30 31
2.10.1 2.10.2 2.10.3 2.11 2.11.1 2.11.2 2.11.3 2.12 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.4 3.4.1 3.4.2 DIE va:R-FlISE •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• DIE FlISE TYDENS PRAKTIESE ONDERWYS ••.•••••••••••••••• DIE PQST-FlISE ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
DIE ~ BY PRAKTIESE ONDERWYS ••••••••••••
DIE Sl'UDENl' •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• DIE UNIVERSr.l'EIT ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• DIE SKIXIL •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• SAMEV1\Tl'IN:; •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• llXJi'm'UK 3 INLEIDJ](; • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • PRESlSERING ~ SKAKELrNG .••.••••••...•...•••.. DIE BEGRIP SKAKELrNG .••....•••••...•.••••• OPENBARE BETREKKINGE ••...••••...•..•...••.. DIE VffiBI\ND '.lU)Sm SKAKELnG
m
~... .
DIE ~ VIR ~ ••••••••••••••••••••
~
... .
SINl'ESE ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
SKAKEJ.,IN;; AS B1'S'1UlRS'mAK ~ DIE SI«XlUIX)F ••••••••••
INLEIDJ](; • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • SKAKEJ.,IN;;
m
BEPLANNING ••••.•••••.•..••.••••.•••••••• Bl.adsy 31 32 32 32 32 33 34 35 37 37 37 38 39 40 40 43 44 44 453.4.2.1 3.4.2.2 3.4.2.3 3.4.2.4 3.4.2.5 3.4.2.6 3.4.3 3.4.3.1 3.4.3.2 3.4.3.3 3.4.3.4 3.4.3.5 3.4.4 3.4.4.1 3.4.4.2 3.4.4.3 3.4.4.4 3.4.4.5 3.4.5 3.4.5.1 3.4.5.2 3.4.6 3.5 bladsy Clplerking. . • • • • • • . • • • • • • • • • . • • . • • • • . • • • • • • • • • • • • • • • . . 45
Die be1eid ten opsigte van skake1ing... 46
Skakeling ter bevo:r:dering van doe1stellings. • • . . . • . • • 47
Bes1uitneming ten opsigte van skake1ing... 48
Skake1ing as midde1 tot prob1eemop1ossing... 49
Sintese... ••••..•....•.••..•••••••.• 50
~ EN
ORGANISERING...
50Opnerking. • • • • • • . • • . • • • • . • • • • • • • • • . • . . • • • • • • • • • • • • • . • 50
'n Organisasiestruktuur vir skake1ing vir praktiese onderwys. • • • • • • • . . . • . • • • • • • • • • . • • • • • • • . . . • . • • . • • • • • • • 51
De1egering van aspekte van skakeling... 53
KOOrdinering van die skakelingsaksies... 54
Sintese... .•...•..•••• 55
~ EN
L8IDINGGENING...
56Opnerking •••••••...••••••.•.•... " . • . . . • • . . • . . . . • • 56
Skakeling deur midde1 van verll.oudingstigting. . . • • . . . 57
Die rol van notivering in die skake1ing ten opsiqte van praktiese
onderwys...
58Skakeling deur kcmrunikering ten opsigte van praktiese onderwys. • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 59 Sintese .•.•••••.••. ,. ..••.• .••••.• ••••••... .•..•... ••• 59
~ EN
BEHEERUITOEFENI...
60
Opterking. . • • . • • • • • • • • • . • • • • . • . . • • • • • . • • . . . • • • • • • . . . • •
60
Sintese... ..•..••....•..••••...•.... 61
3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.5.5 3.5.6 3.5.7 3.5.8 3.6 3.7 3.8 4.1 4.2 4.2.1 4.2.1.1 4.2.1.2 4.2.1.3 4.2.1.4 4.2.1.5 4.2.1.6 4.2.1.7 4.2.1.8 4.2.1.9 BEIlJEll'l'EBEP1ILIlI7 ••••••••••••••••• , ••••••• , • , • , •••••••• DIE BEP1ILIlI7 VAN IXlEI1iITI.'E VIR SKAKELIR:7, ••••••••••••• BEP1ILIlI7 VAN ~ •••••••••••••••• , •• , •• , ••••••• ~,VAN ~ ••••••••••••••• , ••••• , •••••••• SE:J:EllSIE EN GEBRlJIK VAN MEDIA ••••••••••••••••••••••••• ~VAN BEGROrING •.•.••.••••••••.•••.•.•••••• ~ VAN SKAKELI:N; EN GEmUIK VAN RmruurATE ••••• SINl'FSE •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
WllSES VAN SIQ\KELIN; •••••••••••••••••••••••••••••••••••
1'IREI\S VAN SKAKELI:r'(; •••••••••••••••••••••••••••••••••••
~
... .
INLEIDDG •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
NAV{]lS~ •••••••••••••••••••••••••••••••••••
~
... .
voordele van 'n gestI:uk:t~ vraelys ..••.•••••.•. Nadele van die gestruktureerde vraelys •••••••.••.••• Voordele van die posvraelys •••.•••••.••••••.••••.••. Nadele van 'n posvraelys ••••••••••.•••••••••••••••.• Konstruksie van die vraelys ••••••••••••••••••••••••• Operasionalisering van veranderlike •••••••.••••.•••• Ioodsondersoek ••••••••••.•.•••••••••••••••.•••.•.••• Finale vraelys ... .. Administratiewe prosedures •••••••••••••••••••••••••• bladsy 62 62 62 63 63 63 64 65 66 67 68 70 70 70 71 71 71 72 73 74 75 76 76
bJ.adsy 4.2.2 POP\Jl:..nSIE... 76 4.2.2.1 Universum of doelpapulasie... 76 4.2.2.2 Berei.kbaJ::e populasie... 77 4.2.3 ~ESE
PROSEDORES...
78 4.3 ~V1\NDATA... 78 4.3.1 INLEID:DG. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . • • . • • • • • • • • • . • • • • • • 78 4.3.2 ~~ (MdelingA}... 79 4.3.3 ~ ~ (Mdeling B)... ... .... 814.3.4 HUIDIGE l'RAKTlK TEN OPSIGTE VAN ~ ~. • • 83 (MOOling C) ... . 4.3.4.1 Die student se deelname Ban vakonderrig... 83 4.3.4.2 Die studente se deelname Ban die a.1gem:me aktiwiteite 4.3.4.3 4.3.4.4 4.3.4.5 4.3.5 4.3.5.1 4.3.5.2 4.3.5.3 4.3.5.4 4.3.5.5 4.3.5.6 4.4
van die skool •.•••••••••••••.•..••••.••..••••..•.•••• Die toesighoudende onderwyser ....•..•....•...•....•.. Algerene problene ten opsigte van praktiese onderwys. Samevatting ...•.•..•••••••.•••••.••.•.••.•..•..•..•..
SKAKELIl'G '.l'lE.Sm Sl'iOOL EN UNIVERSITEIT TEN OPSIGTE VAN PR2\RTl:FSE (H)mwYS (Mdeling C) ... ..
~tlike beplanning •...•.••.•.••.•...•.•..•...•.. Skakeling Ill'lt die toesighoudende onderwyser •••••••••• Verbeterde skakeling ... . Skakelperscx:m .•...•••..••....•.••..••...•...•.••.• Sintese ten opsigte van Afdeling D •••.••.••••..•...
ongestruktureerde afdeling van vrae1ys ••..•••...•••••
~
... .
87 91 93 96 96 96 104 176 110 112 113 113lIXlFSTIJK 5
bladsy 5 • 1 INJ:KIDI:K;. •.• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 115 5 • 2 SIIME.VATl'lJ{;. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 115 5 • 3 BEVINDll'l>S. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 117
5 .3.1 BEVINDll'l>S VANUIT DIE LI'l'ERATUURSTOlE. • • • • • • • • • • • • • • 117
5.3.1.1 Bevindings ten opsigte van die aru:d van praktiese
onderwys. . . . • . . • . . • • . • . • • • • • • . . • . . • . • • . . • • . • • . . • • • • • • 117 5.3 .1. 2 Bevindings ten opsigte van skakeling tussen skool en
5.3.1.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 5.4.5 5.4.6 5.4.7 5.4.8 5.5 5.6 uni versiteit •••••••••••••••.•...•...•.••.••...••.• Bevindings ten opsigte van die empiriese ondersoek ..•
AANBEV'ELIN3S •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
OlE SROOLAS OPLEIDINSVENNOOT •••••••••••••••••••••••• 0PLJm)I:K; VAN OlE 'lOESIGlDJOBNDE (H)EHm)m •••••••••• OlE S'IUDENT SE DEEINAME .!\AN VAII[U)ERRIG •••••••••••••• OlE
sroomI'
SE BE'llUmENHEID BY ~ ••••••••• VERBE11l«lE ~ •••••••••••••••••••••••••••••••••~ ~
....••...••.•...••.•...
~ VAN ~ ~ ••••••••••••••••••••
~
... .
HX'RILIKE ~ VIR VERDERE NA'll(BSI:K; •••••••••••
~
... .
119 120 122 122 123 124 124 125 125 126 126 127 127 BIBl:.IU?lRAI"IE. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 128 mLl\E A MNOOEK (]I( VERSPREID:rN:; VAN NA'll(BSm:;svRAELYS. • • • • • • • • 138 mLl\E B~, T.O.D... 140 BYlAE C OEKK:IN::;sBIUEF. • • . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 142 BYlAE D MNNiSll'l>S.... •• • • • • • ••••••••••••••••••••••• •••••••••• 144 BYlAE E VRlIELYS. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 145bladsy LYS V1IN FIGURE
m
12\BEILEF:iguur 1.1 Strukturering van die navorsing •.•...•.•••.•••• 6 Figuur 2.1 Die struktuur van onderwyspraktikum .••••••••••• 12 Figuur 2.2 Die assimi1asie van teorie en praktyk •••••••••• 21 Figum: 3.1 'n Organisasiestruktuur vir praktiese onderwys. 52 Figuur 3.2 'n Skake1program •••••••••••.••••••.•••••••••••• 65 'lahel 4.1 Respons op vrae1ya •••••.•..•••••••••••••••••••• 77 'lahel 4.2 Persoonlike gegewena ••••••.•.•.•.•.•...•••.•.•• 80 'lahel 4.3 Oemografiese gegewena ••.•.••••.•••••••••••••••• 82 'lahel 4.4 Die student se deelnalre aan vakonderrig •••••••• 84 'lahel 4.5 Die student se deelnalre aan die a1gemane
akti-witeite in die skool. ••••••••••••.••••••••••••• 87 'lahel 4.6 Die verband tussen vrae 3 en 13.5 ...•.•.•...••. 90 'lahel 4.7 P1asing van studente •.•.•...•.• 91 'lahel 4.8 Die ingeligtheid van toesighoudende onderwysers 92 'lahel 4.9 Die verband tussen vrae 3 en 14.2 •.•..•....••.. 93 'lahel 4.10 Al.gemane prob1a1e ten opsigte van praktiese
onderwys •..•.•.••.••...•••...••...•.••.•••.•. 94 'lahel 4.11 Gesament1ike bep1anning .•••••.••••.•••.•...•.•. 98 'lahel 4.12 Die verband tussen vrae 6 en 16.1 ...•....•.. 99 'lahel 4.13 Die verband tussen vrae 6 en 16.2:8 en 16.2 .•.. 101 'lahel 4.14 Die verband tussen vrae 6 en 16.3 ... 102 'lahel 4.15 Skake1ing !ret die toesighoudende onderwyser •••. 105 'lahel 4.16 Verbeterde skake1ing .•••••••.••••.••.•••••.••.. 108 'lahel 4.17 Die verband tussen vrae 8 en 18.1 ••••••..••.•.• 109 'lahel 4.18 Die verband tussen vrae 8 en 18.2 ... 110 'lahel 4.19 Superintendente van onderwys as koOrdineerders. 111 'lahel 4.20 Die skake1~ by die skoo1 ••••••••..••.•••• 112
LIAISCN BInWEm SJ'XDiIDl\RY &lIXlL J\ND UN:IVERSITY AS mx;ARI'6 PRJICTICB
'l'EllCl{]l{; OF SI'UDENT ~
Practice teaching (student teaching) is one of the !lOSt important CCIllJ:Xll1eI1ts in a student teacher's training prograrme. It creates a real setting within which the student can experience and realise the theoretical and practical training he has had. (hly by bringing-into-practice his theoretical, insight, the student's training truly realises. Practice training at university (the so called institute practicum) is also a valuable training instruI!ent, rut it is not a realistic and canplete substitute for practice teaching.
Practice teaching is a neans by which the student is professionally and personally orientated for his future career. In the field of his subject he is availed of the opportunity to school himself in the long-tellll didactical strategies and to practise and iUt his teaching skills to the test. At the sane t.:i.ne he is provided with an opportunity of gaining experienCe in teacher-pupil relationships, extra-curricular activities, organizational skills, teaching nB:Iia, etcetera. In addition, practice teaching can also contrililte to the shaping and strengthening of the student's Ou:istian philosophy of life.
To get the Il'OSt out of practice teaching, it is of the essence that the school and university liaise closely with each other. A sound relationship of mutual CO-Op;!ration must be established and via efficient channels of ccmmmication they should strive towaJ:ds effectively availing each other of infomation and establishing a mutual understanding.
Liaising, therefore implies a managarent task which is not only based on a partnership, rut also functions on an inter-relatedness with other managarent tasks. Planningl organization, guidance and control of practice teaching should therefore .be regarded as a concerted managa:rent effort by the school as \\ell as the uni verai ty.
Research has revooled that the alJoIre.-rIEntioned liaising is not quite what it should be. Students are frequently deprived of the opp:Jrtunity of taking put in experiencing all that the teaching profession has to offer. A good example of this is the fact that in Sate cases students are not allowed to set and evaluate tests, do playground duty, nor attend subject and staff meetings. Tutors are frequently totally uninfonred aJ:xmt their particular role and task during practice teaching. 'lhls al:rrost invariably results in the unprofessional and inefficient guidance of student teachers. Weak liaising between school and university is also reflected by the apparent indifference of certain universities to oonsult with headmasters as regru::ds the planning and organization of practice teaching.
Conclusively it is clear that rreaningful and successful practice teaching is of the utIrost importance to the student teacher. The optimal realisation of pmctice teaching can only take place i f the school and the university acknowledge and accept each other as ltlOrthy tmining partners.
Praktiese onderwys(proefonderwys of skoalpraktikum) is een van die belangrikste karponente van • n onderwysstudent se totale opleidings-program. Deur praktiese onderwys woxd daar vir die student 'n ~le
ervaringsveld geskep waarbinne hy sy teoretiese en praktiese opleiding in die werklike skoolsituasie kan konkretiseer. Slegs door so::Ianige in-die-praktyk-bring van sy teoretiese insigte, la:y die student se opleiding werklikheidswaarde. Praktiese opleiding by die universiteit (die sogenaam:le instituutpraktiJrum) is ~l ook 'n waamevolle opleidingsinst.rJ.nrent, near dit is nie 'n realistiese en volwaa:tdlge plaasvervanger vir praktiese ondeJ:wys nie.
[leur praktiese ondeJ:wys woxd die student professioneel en persoonlik vir sy t.oekanstige beroep georienteer. Op vakgebied kry hy geleentl1eid an hanself in langteI::myn didaktiese strategi~ te skoal, en an sy kortteI:myn onderrigvaardighede te beoefen en te beproef. Terselfdertyd woxd hy die geleentheid gebied an ondervinding op te doon in die onderwyser-leerlingverhoudi.nge, buite-kurrikul1ke aktiwiteite, organlsatoriese vaaxdighede, onderrigm=dia, ensovoorts. Hierbenenwens kan praktiese onderwys ook hydra tot die vonning en bevestiging van die student se Christelike le\NerlS- en wfu:eldbeskouing.
On die meeste waame uit praktiese onderwys te la:y, is dit noodsaaklik dat die skoal en die universiteit bale nou net rrekaar sal skakel. 'n Gesonde ~rkingsver:houding noet tot stand gebring woxd, en deur doelrratige kcmmmikasiekanale Il"OE!t gestreef word na die effekti.ewe verskaffing van inligting en die vestiging van wedersydse begrip.
Skakeling impliseerdus 'n bestuurstaak wat nie net op vennootskaplik-heid geba.seer is
me,
maar wat ook in 'n intra-vervlegheid net ander bestuurstake fungeer. Die beplanning, organisering, leidinggewing en beheeruitoefening van praktiese onderwys behoort dus die gesarrentlike bestuurstaak van die skoalm
die universiteit te wees.Uit navorsing b1yk dit dat bogenoem:ie skakeling nie a1tyl na wense verloop nie. In somnige gevalle word studente die ge1eentbeid ontnee:n an aan a1 die onderwysgebeure by die skool deel te nee:n. So byvooz:beeld gebeur dit dat studente nie toetse mag opste1 en eva!ueer me, nie terreindiens mag ve:n:ig cie, en cie vak- of personeelvergaderings mag bywoon cie. Toesighoudende onderwysers (tutors) is weer d:ik:we1s oningelig oar die l::esondere rol en taak wat hulle tylens praktiese onderwys IIOE!t. vervul. Die gevolg hiervan is dat die begeleiding van die onderwysstudent onprofessioneel en ondoelmatig verloop. Gebrekk:ige skakeling tussen skool en universiteit word' ook weerspieiH deur somnige universiteite se skynbare traagheid an net skoolhoofde oarleg te pleeg in die beplanning en organisering van praktiese onderwys.
Uit voorgenoan:l.e spt:eek dit duidelik dat sinvolle en suksesvolle praktiese onderwys vir die onderwysstudent van kardinale l::elang is. Die optimale verwesenliking van praktiese onderwys kan egter slegs plaasvin:1 indien die skoal en universiteit :nekaar as volwaardige opleidingsvennote erken en aanvaar.
IIXll.'STUK 1
1. OUeN:rERI.:rG
1.1 INLEIDllC
Praktiese ondeJ:WYs rroet sekerlik beskou word as een van die heel belangrikste kanponente van die onderwysstudent se totale onderwysop-leidingsprograrn (Nel, 1988:52). Die sukses of mis1ukki.ng wat die student tydens sy praktiese onderwys be1eef, kan 'n groot ro1 epee1 in sy aanvank1ike belewing van die onderwys as sodanig. In die De Langevers1ag oar onderwysvoorsiening in Suid-Afrika (RGN, 1981:83) word dit tIa1:eg
benadruk dat elke onderwysstudent die vo1ste geleentheid rroet kry an By
teoretiese kennis in die praktyk op die proef te stel. Die aanvaarding van hierdie gedagte word verder i:Jevestig deur die beleid van die Transvaalse cnderwysdepartaTent wat bepaal dat onderwysstudente elke jaar vir "bepaalde" tydperke by skale gep1aas rroet word vir praktiese onderwys. Die betrokke skole. rroet verder hulle volle samewerking aan die opleidingsinstansie ver1een an te verseker dat die atudente die maeste waaroe uit hierdie besoeke aan skale sal kry ('IXXl, 1989:153).
Van dar Linde (1987:5) p:meer in die verband dat dit juia hierdie noue en hanronieuse skakeling en begrip tussen skoal en universiteit is wat in 'n groat mate die sukses van praktiese onderwys kan bepaal. Fitanaurice (1978:143) atel dit treffend as hy hierna verwys as die essensie van 'n gesonde driekantige verl10uding te -wete: skool-universi-teit-student.
Dit is te betwyfel of bogenoem:le skakeling tussen skoal (I.e. die skoalhoaf of By aangewese verteenwoordiger) en die universiteit in die praktyk altyd sensitief en effektief hanteer word (Van dar Linde, 1987:5). F:rey (1986:78) beskryf dit as 'n "pmfessionele pn:ad:lks": Stuciente getuig naamlik sans van knap en vaardige be;Jeleiding en verrykende ervarings, maar 'n volgende keer belewe hulle weer
amateur-agtige, frustrerende en onprofessionele hantering deur skole - iets wat kontra-produktief tot die opleidingsdoelwitte van die universiteit is.
COr die rrcontlike :r:a::Ies vir hierdie ongesonde toedrag van sake, kan :taie respiegel
w:>m.
So byvoorbeeld llE::!weer Nell (1985;164) dat skoolhoofde hulle d:ikwels nie gel:xmde veel aan die 'WeI1Se en voorskrifte van universiteite nie, rndat hulle sodanige voorskrifte al te maklik as 'n i.nb.teuknaking op die skool se soewereiniteit in eie kring beskou. Botha (1997:16) 'Weer, stel dit dat scmnige skoolhoofde praktiese onderwys as 'n IIDrs van kos1:are onderrigt}ld beskou. Interessantheidshalwe kan genoanw:>m
dat ook oorsese lande net 'n soortgelyke problee:n te kampe het. So byvoorbeeld I:lei.veer Turney et al. (1992:17) dat samdge skoolhoofde hulle taak slegs sien as die opvoe::iing en onderrig van leer1inge en nie van studente nie. Tittle (1974:20) wys daarop dat claar skoolhoofde is wat beI.leer dat die praktiese onde:rwys net 'n onnodige en addissionele las plaas op • n reeds oorvol program, net geen direkte of omniddellike voorciele vir die skool self nie.Uit bostaande oprerkings blyk dit dat 5annige skoolhoofde 'n wanopvatting het van die skool se besondere en omnis1:are aandeel in die opleiding van aspirant onde:rwysers, en van die noodsaaklikheid van nOlle skakeling net universiteite. Dit impliseer dus dat skole nie net near betrokke noet raak by die opleiding van oroerwysstudente me (Boyce, 1979:33), maar dat veral ook die skoolhoof, uit hoofde van BY arrp as onderwysleier, en as. die inisieerder van die onderrig- en opvoedingsge-beure in BY 5kool, 'n toerlEm2nder skakelro1 tussen die skool en universiteit sal noet vervul (Mintzberg, 1973:62). sonder so 'n gesonde en doelgerigte skakeling, kan praktiese onderwys lIOeilik tot BY volle reg lean.
Uit voorafgaande blyk die problee:n van hierdie navorsing te wente! lX>I1Ck:m die vo1gende vrae:
.. wat is die aam van praktiese onderwys? .. Nat is die aard van skake1ing?
die bantering van praktiese onderwys en
skakeling met die universiteit ten opsigte van praktiese onderwys?
*
Watter riglyne kan gevolgwow
an skakeling russen skool en universiteit met betrekldng tot praktiese onderwys te optiIraliseer?Die doel met die navorsing is I
lXJel.wi.t l:
lXJel.wi.t 2:
lXJel.wi.t 3:
lXJel.wi.t 4:
em te bep!al wat die aa.:o::l van praktiese onderwys is,
em die aa.:o::l van skakeling te besla:yf,
em met behulp van 'n E!ipiriese ondersoek vas te atel wat die huidige praktyk by skole is ten opsigte van I
die bantering van praktiese onderwys en
skakeling met die universiteit ten opsigte van praktiese onderwys,
em aanbevelings te follllUleer vir skakeling tussen die skool en die universiteit vir saver dit praktiese onderwys betref.
1.4 ME'lOOE Vl\N NAvt:nSI:1C
1.4.1
'n Literatuurstudie van relevante pr.i.mlre en sekond9re bronne (boeke sowed as t}'dskrifte) is onderneen. Die doel hie:mee was em gegewens wat so versamel is, te ~, te evalueer, en enkele enkele gevolgtrekkings te maak.
In Dl1\IOO-rek:enaarsoektog op die Eric-databasis is onderneem, asook 'n soektog in die Repertorium van Suid-Afrikaanse tydskrifte. Die volgende t.refwoon:te is gebruik: praktiese onde:r:wys, proefondel::wys, skoolprak:tikum, ondetwysprakt.ikum, teaching practice, practice teaching, student teaching, skakel:ing, ~rking, linkage, liaison.
1.4 .2.1 IJ:xld.saIderso
Ongest:rukturee:r:de onderhoude is net drie skcx>lhoofde gevoer ten einde 'n beeld te kry van die huidige praktyk ten opsigte van praktiese ondel::wys, en van skakeling net; die universiteit. Terselfdert}'d is ook gelet op problene wat in hierdie verband l:estaan.
1.4.2.2 ~
Op grond van die gegewens wat net bogenoem:le onderhoude en uit die literatuurstudie verkry is, is 'n locrlsvraelys opgestel en aan bogenoem:le drie skoolhoofde vir kamentaar voorgel~. Nadat enkele wysig:ings aangebring is, is 'n finale gestruktureerde posvraelys (vgl. Bylae 0 en E) in saneweiking met die studieleier voorl:erei. Hierdie vraelys is vervolgens aan die Bw:o vir Q1derwysnavorsing van die 'lOO voorgele (vgl. Bylae A). Goedkeuring is verk:J:y an die vraelys aan skoolhoofde in die teikenpopulasie te stuur (vgl. Bylae B).
In die vraelys is die verancierlike, naamlik "s1wkel.ing" ,geoperasiona-lisrer (vgl. 4.2.1. 6) • Die doel van die vraelys was eerstens an persoonlike en derografiese gegewens in te win, en tweedens an inligting te versanel oor die bestaande praktyk ten opsigte van praktiese ondetwys, en van skakeling net die universiteit.
1.4.2.3
Populasie
'n Gestruktureen:te posvraelys is aan skoolhoofde van alle Afrikaanse sekondere skale in Transvaal wat by die 1991-praktiese onderwysprogram
van die PU vir Q!O, RAU en UP betrokke is, gestuur (n=79). Naamlyste van sodanige skale is van die drie universiteite verkry.
1.4 . 2 • 4 Statistiese verwerld.nq
Die ingesarre1de data is net behulp van 'n rekenaar van die Statistiese Konsu1tasiediens van die PU vir CliO verwerk. Daar is net behulp van die S1\S-rekenaarpakket (vgl. 4 . 2. 3) frekwensies vir die antwoonie bereken. Daar is ook van tweerigtingfrekwensie-ontleding (PRCC FRl'lJ) (vgl. 4.2.3) gebruik ganaak an besJaywende statistiek aangaande die vraelys ~ te gee.
1.5~
In hieniie navorsing is skoolhoofde (of die persone by die skole wat die praktiese onderwys organiseer) van aHe Afrikaanse sekondere skole in Transvaal wat in 1991 onderwysstudente van een van die drie Afrikaanse
residensHUe universiteite ontvang het, betrek.
1. 6 ~ VAN NAVCRSnG
Daar is ears deur literatuurstudie vasgestel wat die aani van praktiese
onderwys is, en t:weedens wat die ideaal vir skakeling tussen sk<Xll en universiteit ten opsigte van praktiese onderwys is. Hierna is claar ongestruktureenie onderhoude Iret enkele skoolh<X>fde gevoer an bevestiging of afwysing te kry vir die 1::eIrindinge in die
literatuur-studie. 'n Gestruktureel:de vraelys is hierna opgestel en in 'n loodsondersoek aan drie sk<Xllh<Xlfde voorgele an leant.es te bepaal. Die vraelys is net behulp van die studieleiers en die Statistiese Konsultasiediens van die PU vir CliO gefinaliseer en daarna aan die Buro vir Onderwysnavorsing voorgele, vir goedkeuring an aan skale te ver-sprei.
Die posvraelyste is hierna aan sko1e versend en net die ingesarrelde data
(S<XlS verwerk deur die hoofraamrekenaar van die universiteit se Statis-tiese Konsul tasiediens ) , is afleidings, gevolgtrekkings en aanbevelings garaak.
Figuur 1.1
lIXJFS'mK 1
I
lIXJFS'mK 2I I
lIXJFS'mK 3 SKAKELIN3 'lUSSENSI<OOL EN UNIVER
SITEIT
DIE MRD VAN I---'
cru:ElNl:'ERIm PRARTIESE OODERWYS IJXJFS1'UK 5 lIXIFS'l'UK 4 SAMEVKlTIloG, mPIRIESE ' - -BEVINDllGS, OODERSOEK AANBEVELllGS ~ 1 . 8 SA'ME.VATI.'Jl'
In hierdie hoofstuk is aangetoon dat praktiese onderwys een van die belangrikste krnp::ll19l1te in die totale opleidingsprogram van onderwysstudente is. Daar is ook op gewys dat goeie skakeling tussen die skool en die universiteit 'n voorvereiste vir die opt.inale verwesen liking van praktiese onderwys is. Kcmrer is egter uitgespreek of sodanige skakeling in die praktyk ten volle realiseer.
'n Besk:r:ywing van die net.ode van navorsing is gedoen en aamag is geskenk aan aspekte 500s: terreinafbakening, asook die uitvoerbaarlleid, program en struktuur van navorsing.
In die volgende hoofstuk sal claar deur middel van uitgebreide litera tuurstudie besin oord oar die aard van praktiese onderwys • Klan sal veral gel~ \\Qrd op die doel, nocxlsaaklikheid en problenatiek van
praktiese onde:rwys. Daar sal vervolgens ook stilgestaan '\rom by 'n aantal ander eksterne, praktiese opleidingsm:daliteite, teJ:wyl aspekte soos die plek, duur en fases van praktiese onde:rwys ook onder die loep genean sal word. Enkele opterJdngs oor die betrokkenes by praktiese onde:rwys, sal ook gaMak '\rord.
IIXJFSTUK 2
2. DIE AARD VAN PRAKTIESE (H)ERWYS
2 . 1 lNLEII)IN:i
Praktiese ondmwys behels !l\3.ar 'n redelike kort tydperk in 'n onderwysstudent se totale praktiese en teoretiese opleiding. Bloot hiervolgens geoordeel, !l\3.g dit voorkan asof praktiese ondmwys 'n minder belangrike rol in ondmwysopleiding speel. Coetzer (1986: 2) haal egter verskeie opvoedkundiges aan wat dit oncm-lOIlde stel dat praktiese onder-wys weI 'n integrale. en essensHHe deel van ondmwysopleiding uit!l\3.ak. Van der Stoep (1978:24) benadruk die belangrilcheid van praktiese onderwys nog neer as hy beweer dat dit me net as 'n imperatief vir die praktiese opleiding van die ondmwysstudent beskou rroet word me, !l\3.ar ook as van besondere belang vir die algarene voIllling en beweeglilcheid van die student in oy toekanstige dienssituasie.
D:>k onderwysstudente self, is bewus van hierdie waarheid. In 'n studie deur Nel (1988:57) ten opsigte van die belangrilcheid van tien kanponente van 'n vakdidaktiekkursus, het hy bevind dat onderwysstudente die praktiese ondmwyskanponent telkens as die heel belangrikste van al die betrokke kanponente aangewys het.
nit is ook insiggewend an daarop te wys dat ondmwysstudente praktiese onderwys me net as van groot belang beskou me, !I\3.ar dat hulle dit in die praktyk ook as positief en stimulerend beleef. So bevind Nel (1987:127) in 'n ondersoek dat die oorgrote rreerderheid ondmwysstudente heel gunstig teenoor die praktiese onderwystydperk staan, terwyl slegs 28,1% van die betrokke respondente te kenne gegee het dat hulle sterk of redelik sterk frustrasies ten opsigte van praktiese onderwys ervaar het. D:>k Peel (1988:1) !I\3.ak rrelding van 'n ondertoon van frustrasie en onvergenoegdheid wat enkele studente sans tydens praktiese ondmwys beleef.
frus-trasie tydens praktiese ondmwys daarin gelee is dat die opvoedkundige teoretisering wat studente in hulle kursusse ondervind, di.kwels irrelevant is net betrekking tot die praktiese take waarnee hulle in die skool gekonfronteer
worn.
Frey (1986:79) daarenteen, wys daarop dat die begeleiding wat die student by die skool ontvang I sans me soprofessio-neel en verrykend is soos wat dit behoort te ~s me.
So::lanige stellings, al sou dit ook net die uitsondering beklemtoon, mag me negeer of geringgeskat
worn
me. WySes vir die uitskakeling van l'lOOntlike frustrasies tydens praktiese ondel:wys, noet gevind word en oplossings sal veral gesoek noetword
in die verbetering van die opleidingsvennootskap tussen die skool en die opleidingsinstansie (Muller, 1985:4). In hierdie skripsie sal genoemie vennootskap of skakeling indringend aangespreek word.Een van die problate in die bestudering van enige 'IIIl'et.enskap, is die onduidelikheid wat sans rorxlan sekere begrippe bestaan. On:lat te.rminologie me altyd genoegsaam verfyn is me,
worn
claar di.kwels verskillende konnot.a5ies aan bepaalde begrippe geheg, nEt die gevolg clat naversers sans heeltanal by !lEkaar verbypraat (De Vk=t, 1981:39). IJx)ts (1993:209) FOneer in die verband clat 'n deel'llll'et.enskap slegs op 'IIIl'eten-skaplike status aanspraak kan maak indien claar helderlleid en duidelik-heid ten opsigte van sy t.eJ:minologie bestaan. Terse1fdertyd noet daarop gewys word dat sekere tenn3 nooit staties bly me en dat hulle nEt verloop van tyd 'n ander konnotasie of seHs 'n heel ander betekenis kry(IJx)ts, 1993:209).
So is claar wat praktiese ondel:wys betref, , n hele aantal ternE wat sans onwillekeurig en lukraak gebruik
worn,
en alhCle'ioleI hierdie teme sekere senantiese verwantskappe vertoon, is hulle me altyd in alle opsigte sinoman nEt nekaar me.aantal betpJcenisanderskeidinge en nuanses wat daar in Afrikaans bestaan =ndam die terrre wat vir die praktiese opleiding van onderwysstudente in amloop is.
2.2.1
"CD:ierwysprakti" kan beskou \\Ord as 'n sinomem vir die teon "praktiese opleiding" (Tait, 1988:48). In wese \\Ord "cn:Ierwysprakti" as teon gebruik am al daardie ervaringe en aktiwiteite te beskryf waardeur die onderwysstudent in sy opleidingsfase op 'n praktiese wyse IlEt die onderwyssituasie kennisnaak (Hollander, 1984:44). Onderwysprak-tikum kan dus beskryf \\Ord as die daarstelling van 'n praktiese opset wat spesifiek so antwerp is dat die onderwysstudent in 'n werklike, rraar beskutte argewing sy onderwysvaardighede kan aanleer (Fish, 1989 :10).
Onderwyspraktikum kan verder CXlk in interne en eksterne opleidingsm:x:!a-liteite verdeel \\Ord: Die interne praktiese opleiding vinci hCXlfsaaklik by dieoplei.diI:gsinrigtinq self plaas, terwyl die eksterne praktiese opleiding by skole plaasvinci gedurende tydperke wanneer studente daarheen uitgeplaas \\Ord (Pienaar, 1983:2). Calitz en Nel (1981:50) verwys na hierdie twee onder ling gefaseerde kanponente as institmrt:pr:akt.iJr en skoolpraktiJa.!n (CXlk genoem praktiese onderwys of proefonderwys ) .
2 • 2 .1.1 Instituu:t:prnkt.ilr
Die begrip "praktilrum" \\Ord deur HAT (1965:660) gedefinieer as "praktiese oefening vir studente in 'n labaratarium" . Instituutprak-tikum behels dan CXlkdat die teorie van die lesingslokaal en fasette van die onderrigsituasie deur die student in gekontroleerde "labaratari\D-toest:aJXIe" toegepas, antleed en verpraktiseer \\Ord (Pienaar, 1983:2). Calitz en Nel (1981:50) poneer in di€! verband dat instituutpraktikum hCXlfsaaklik uit gesiJru.leerde en gereduseerde of eksperiITEnteel-opgesette vorrre van didaktiese situasies bestaan. Met instituutpraktikum \\Ord die aandag toegespits op die bereiking van operasionele doelstellings in
verband rret strategiee, varu:dighooe en tegnieke.
2. 2 . 1. 2 P.raktiese orrlerwys
"Praktiese onder:wys" is die teDn wat gebruik word an die praktiese opleicling wat ' n ondeJ:WYSstudent gedurende BY kursus vir aaneenlopende tydperke by skole ontvang, te besJayf (Korrubel, 1972:39).
Uit 'n studie van verskillende beskouings van praktiese onderwys (Snea, 1975: 6; Avenant, 1981:28; Turney et al., 1985:95; Van der Linde, 1987:6; PU vir
rna
1989:2) kan praktiese ondeJ:WyS gedefinieer word as daardie fases of tydperke in die opleicling van die onoerwysstudent waartydens die student die teorie, kennis en praktiese onderrig wat hy by die opleiclingsinstansie geleer het, kaubineer rret die ~rklike ondeJ:WySpraktyk en ondeJ:WYSprosooures. Onder toesig en begeleiding van ervare onOeJ:WySers en dosente, Ja:y die student die geleentheid an die teoretiese begrippe waanree hy in BY studies te doen geJa:y het, toe te pas, te toets, te verfyn en te rekonstrueer. Sodoende kan hy BY eiebekwaarnheid in die onOeJ:WYSsituasie evalueer en daarvolgens dan 'n eie,
persoonlike ondeJ:WYSstyl o!1twikkel.
2 • 2 .1. 3 Skoolprakt.ikml
Die teI1ll "skoolpr:aktikum" word deur sarmige opleidingsinstansies, byvoorbeeld die Randse Afrikaanse Universiteit (1988:1) as sinoniem vir praktiese ondeI:'ll}'s gebruik. So byvoorbeeld verkies ook IJ::.mbru:d
(1988a: 8) "skoolprakt.ikml" bo "praktiese ondex:wys", atrlat laasgenoerde vir han geYnterpreteer kan word ".... as beperk tot ervaring van slegs die les- en orrler:rigaktiwiteite van die skool". Of hierdie stelling geregverclig kan word, is te betwyfel. Die kern van die teDn "pr:akti.ese orrlerwys" is gxlerwys en dit behels alles wat daanree verband hou en nie net die les- en onderrigaktiwiteite niel
2.2.1.4 Pxoefondeocwys
geraak. "Proef-" as eerste lid van 'n hele aantal saIDestellings, beteken volgens HAT (1965:664) letterlik: "probeecsel.-, "toets", MprobeeJ::slaq" of "eksperiDEnt-. Hiervolgsen5 gesien, doen die term pmefonderwys 'n oneer aan die wesenskenrnerke en doelstellings van praktiese onderwys, want laasgenoem:1e kan allermins as • n blota eksper.irrent, pmef of prol:Jeert}'dperk van onderwysgee beskou w:Jrd.
2.2.1.5 Sintese
In die lig van voorafgaande opnarkingsI sal daar volstaan w:Jro net die
term "praktiese ClI'Ide:rwysw. Volgens Coetzer (1986:34) .sluit die term juis geed aan by die gedagte dat studente skole besoek an praktiese opleiding te ontvang. ~en kan ook daarop genys word <!at die term "praktiese andeJ:wys- in elk geval die anptelike benaming is wat door instansies BOOS die Transvaalse Q1de:I:Wj'Sdepa.rtertent (1989:153) en die Kcmitee van Q1derwyshoofde (1988:40) verkies w:Jrd.
Skan'lties kan die verlxmd tussen die genoerde begrippe soos volg vooLgestel w:Jrd (vgl. Figuur 2.1).
Figuur 2.1
(calitz, 1980:29) , - - - CIlDERNYSKUNDE
---.1
Interne
I
E!kste:me praktieseI
praktiese i ~leiding
~leiding - - - - '
Praktiese coierwys (skoolpraktikml of
2.3 DIE ~ VAN l'Rl\KT.IESE OODERWYS
Praktiese onde:r:wys is 'n WE!rklikheidsding - iets wat is of syn - en as sodanig het dit dus 'n ontisiteit IlEt 'n ontiese status. Dit is dan onder andere ook die taak van opvoedkundiges an vas te stel en te bes!a:yf hoedanig verski11ende aspekte van opvoedkunde (Le. praktiese onde:r:wys) in die WE!rklikheid is, IlEt ander woorde hoe dit syn en watter synswyses dit openbaar (Van der walt ~., 1985:87).
In die defmiering van praktiese onde:r:wys (vgl. 2.2.1.2) is die WE!sens-ken!lErke reeds aangestip. Sa!lEvattend kan gestel word dat praktiese onde:r:wys van ander vorne van opleiding van onde:r:wysstudente verskil in die opsig dat:
*
*
*
die opleidingstydperk slegs ged.urende een of twee kort aaneenlo-pende tydperke in 'n jaar plaasvind (vgl. 2. 9 ) ,
dat dit 'n deel van die praktiese opleiding van die student is wat me by die opleidingsinstansie self plaasvind me, m:Iar in die reele skoolsituasie (vgl. 2.2.1.2), en
dat die begeleidingstaak hoofsaaklik deur onde:r:wysers en me deur dosente gerloen word me (vgl. 2.11.3).
OpsamendeI:WYS kan tot die gevolgtrekJd.ng gekan word dat praktiese onde:r:wys aan die student 'n geleentheid bied. an !lEer te leer en waar te nean van sy toekanstige beroep, en an self ook deel te nean aan al die aktiwi tei te van die mul tifasetrol van die onde:r:wyser in die WE!rklike onde:r:wyssituasie (Coetzer, 1986:34; Van der Linde, 1986:13).
COr die breere doelstellings van praktiese ondexwys bestaan daar onder opvoedkundiges 'n groot Il\9.te van eenstemnigheid. In die algereen word daar beoog an die onde:r:wysstudent gaande.weg te laat ~ van 'n oorheersend akadaniesgerigte opleiding na die WE!rklike ondeI:WYSpraktyk
sy teoretiese kermis en die varu:di.ghede wat hy in die
instituutprakti-kum me ten volle kon laat gedy me, in die skoolsituasie te ontwikkel en toe te pas.
O:Jsthuizen (1989:4) stel dit dat die doelstellings van praktiese onde:cwys. in bree bree kateg=iee venieel kan word, te ~te: professio-nele en persoonlike doelstellings.
2 • 4 .1 PROFESSlOOELE OOEI.S'.l'ELI..IN VAN PRAKTIESE cmrnHYS
2.4 .1.1 Belewing van die cnJer:wyssituasie
[leur praktiese ondeJ:WyS word vir die student die noodsaaklike
ervaringsveld geskep waardeur hy die konkrete skool- en onde:cwyssituasie in al sy fasette kan beleef (Ianbard, 1988a:13). [leur sy waarneming, deelnarre en toenerende verantwoordelikheidsaanvaarding word die student dus georienteer ten opsigte van die oncIeJ:WySberoep en die skoolpraktyk.
Hy kry ook die geleentheid an 'n sensitiwiteit en aanpasbaarheid te ontwikkel vir die ~rklikhede en die alledaagse van die beroep wat hy eendag sal beoefen (Stones en Mo=is, 1972:223). Dit is juis hierdie orientering wat die student kan help an die sogenaande praktykskok wat deur baie beginner-onde:cwysers ervaar word, te oorbrug (Tait, 1988:50).
2.4 .1 . 2 Kookretisering van teoretiese kEmrl.s
Seker een van die belangrikste doelstellings van praktiese ondernys is dat dit as knooppunt noet dien tussen teorie en praktyk. In di~ verband
wys McFarlane (1984:30) daarop dat die totstandkaning van 'n balans en noue verband tussen teorie en praktyk van deurslaggewende belang is as die opleiding van die oncIe:cwyser enige betekenisvolle ui~king op sy toekanstige loopbaan wil h~.
Tydens praktiese onde:cwys kry die student die geleentheid an sy
teoretiese kennis in die praktiese skoolsituasie toe te pas. Deur sinvolle begeleiding van ervare persone kan hy leer an tussen toepaslike
teorie te onderskei, en kan hy ervaar dat die blotei:mple:rentering van sui'lNer teoretiese kennis ontoereikend is (Stones en Morris, 1972:15).
Tesane hiemee word sekere teoretiese aspekte wat vir die student 'WeI oru::ealisties en onversoe:rilxlar lyk net die praktyk, nou waarskynlik neer sinvol en aanvaarbaar (Colvin, 1974:172). langs hiex:die 'We9 kan die onderwysstudent se onderwysteoretiese insigte ontwikkel en kan hy dalk neer positief ten opsigte van onderwys ingestel \rord.
2.4.1.3 Onderwyser-leerling-vedxu:iinge
Onderwys behels die onderrig en leer van kinders binne die skoolsi-tuasie. Praktiese onderwys bied aan die onderwysstudent die geleentheid an binne hiex:die skool- en leersituasie !l'et die kind kennis te roaak en an deel te neem aan onderrig- en opvoedingsprogram (Pretoriase Onderwyskollege, s.a. :11).
Praktiese onderwys bied !l'et ander WCX)rde aan die student die geleentheid an 'n groter begrip van kinders te ontwikkel, an toepaslike onderwyser-leerling-verhoudinge te vestig, en an onderwyskundige vaarclighede uit te 00u sodat hy die leeding in alle anstandighede korrek kan hanteer • Coetzer (1986:84) stel dit dat praktiese onderwys die student noet help voorberei an By toekcmstige opvoe:lings- en onderrigtaak !l'et selfvertroue aan te pak, naamlik an die kind tot volwaardige beskawingsvolwassenheid te begelei.
2.4.1.4 Die
art:w:ikJ<el.in
van axJerr.i.gvaardAlhoewel 'n onderwysstudent reeds op universiteit kennis naak !l'et skoolkurrikula en die vakinhoudelike van sillabi, het hy neg nie werklik ervaring in die beplanning en organisering van vak-, klas- en skoolprogranne nie. Die onderwysstudent kan deur By deelnaIre aan klasonderrig, en onder begeleiding van 'n bekwan:e toesighoudende onderwyser, ondervincling rondan hiex:die sake opdoen. Scxioende kan hy vir hanself vasstel watter invloede effektiewe onderrig-en-leer voordelig of nadelig beInvloed (Ooetzer, 1986:45).
'n Probleern wat ten opsigte van instituutpraktikum bestaan, en wat deur Van der Linde (1986:15) uitgelig word, is die feit dat studente dikwels daartoe in staat is an 'n goeie les te ontwerp, maar dat hulle me altyd die verband tussen In enkele les en 'n reeks lease vir 'n week, t.e.IJnyn of selfa 'n jaar kim besef me. SeMel Strataleyer en Lindsey (1971:93) as 'l\lrney et al. (1985:4) beklemtoon in hienlie verband dat dit juis die doel net praktiese onderwys is an vir die student 'n ervaringsveld te skep waarin hy binne 'n beskeJ:nende situasie me allean kortte:t:mynonder-rigvaardighede kim beoefen en bep:roef me, maar dat hy hanself ook kim begin skool in langtennyn didaktiese strategiee.
'n Verdere groot voonieel wat praktiese onderwys inhoo net betJ::ekking tot die ontwikkeling van onderrigvaardighede, is die kwessie dat die student seke:re vaardighede en tegnieke kim uittoets, probeer en selfs foote kim maak, sonder dat hy die volle konsekwensies daarvoor llDE!t aanvaar ('IhClll'lS, 1985:14). Gedurende die praktiese onderwystydperk is
I n student nog me ten volle aanspreeklik vir die gebeu:re in die
klaskairer me. Alhoewel hy net verantwoon:lelikheid llDE!t optree en die leerling me as 'n proefkonyn mag beskoo me, skep die praktiese onderwys vir han dus 'n ruimte waarbinne hy in sy onderrignetodes kim waag.
2.4.1.5 Evaluering
Dit gebeur sans dat veral beginner-onde:rwysers leerlinge se intellek-tuele
venroens
en hulle ....-erksIOOtivering oorskat, of selfs ook onderskat. D3aran het praktiese onderwys ook ten doel an die student te lei an 'nbet:roubare en objektie.owe oonieel oor leer1inge se
venroens
te kim vel. Die student llDE!t tydens die praktiese onderwy5tydperk vert:roud raak net die verskillende netodes van neting en evaluering. Hy llDE!t leer an self toetse op tel stel, toe te pas, punte toe te ken, foote te ontlee::l en te bepaal watter vot:ne van :reI1.'ediering gedoen kim word (Pretor1ase Onderwyskollege, s.a.:ll).2 . 4 .1 .6 O:rgani.satariese vaanlighede
'n Verdere belangrike doelwit van praktiese onde:rwys is an die student te help in die ontwikkeling van organisatoriese en administratiewe vaardighede (Van der Linde, 1986:15). Coetzer (1986:44) wys daarop dat die student reeds tydens praktiese onderwys eerstehandse kennis rroet op:loen van klaskamerbestuur en ander organisatoriese en administratiewe take wat deel uitlMak van die onde:rwyser se alledaagse onderwysverplig-tinge.
2.4.1.7 Buite-km:rilwlfu:e aktiwiteite
Dit is belangrik dat die onde:rwysstudent reeds gedurende die tydperk van prakties onde:rwys by buite-kurrikulfu-e aktiwiteite betrek \-.Urd. McFarlane (1984:30) brei hierop uit as hy konstateer dat die student in hierdie tydperk neer te ~te noet kan van die afrigting en organisering van verskillende buite-kurrikulfu:e aktiwiteite. Qrdat die kind in sy totaliteit opgevoed noet \-.Urd, na.g die toekanstige onderwyser me net betrokke wees by die onderrigleergebeure me, na.ar noet hy kanself in soveel as rroontlik terreine van die onde:rwys inskerp.
2.4.1.8 Onderrigmedia
Alhoewel die student die geleentheid het an in die instituutpraktikum vertroud te raak mat die gebruik en hantering van onderrigmadia, kan hy die waarde daarvan in verskillende lessituasies, en sy vaardigheid in die hantering daarvan in sulke anstandighede, eers na volle waarde skat wanneer hy in die 'Nerklike onde:rwyssituasie staan (Van der Linde, 1986: 18). Die praktiese onderwystydperk is dus 'n ideale geleentheid an die student reeds in sy opleidingsfase in die gebruik van onderrigmadia te skoal. McFarlane (1984:30) maen in hierdie verband dat dit noodsaaklik is dat die student gedurende praktiese onde:rwys deeglik noet kennis na.ak en noet leer van die werking en administrering van die madiasentrum.
Die onderwysstudent noet tydens praktiese onderwys georienteer ToIOrd ten opsigte van 5Y verpUgtinge rakende nie-fo:t:nele onderwyssake. Die skool staan nooit in iso1asie nie, maar is verknaop rret ander onden;ysgekwali-fiseerde en onderwysbelanghebbende strukture (Bamard, 1985:191), en binne hierdie strukture het die ondetwyser 'n ge.reenskapsdiens en 'n leiersrol CI1l te vervul (Coetzer, 1986:44; Pienaar, 1983:29). Stones en
Morris (1972:16) wys in hierdie verband daarop dat die student reeds t}'dens praktiese onden;ys m:Jet besef dat hy deel van 'n bree onderrig-span uitmaak en dat by as lid van hierdie groepering nie net professio-nele verhoud1nge rret 5Y kollegas en rreerderes noet stig nie, maar dat by ook gesonde gesindhede ten opsigte van die gateenskap noet ontwikkel. 2.4.2
Met "persoon1ike doelstellings" verwys Oosthuizen (1989:4) hoofsaaklik na aspekte BOOS: die ontwikkeling van waardes, self~senliking,
persoonlike en psigiese aanpassing, en veI:breding van die student se belangstellingsveld. Pienaar (1983:2) verkies CI1l na hierdie soort
doelstellings te verwys as "il'ldil:ekte" of "algareeft--'I1OIlIE!Ida dce.lst:ellings" maar vir die doel van hierdie studie sal daar volstaan
';10m
rret Oosthuizen se besk:rywi.ng.2.4.2.1 ~
Vir verskeie opvoedkundiges (Van Eeden, 1969:42; Korrul:el, 1972:43; Pienaar, 1983:2) behels die opleiding van onden;ysers veel near as net die voorbereiding vir 'n bepaalde beroep en die aanleer van besondere vaa:rd.ighede. AI drie hierdie opvoedkundiges benadruk dit dat die vorming van 'n bepaalde Olristelike l~- en wereldbeskouing, groot voorrang noet geniet
l::!Y
die opleiding van onderwysstudente. ():)k tydens praktiese onden;ys noet hierdie doelstelling doel.bewus nagest:reef';10m.
2.4.2. 2 ~d van die oode:!:wysstOOat
Die onderwysstudent noet die praktiese onderwystydperk ook gebruik em sekerheid te verkry oor BY beroepskeuse. Deur midde1 van praktiese onderwys kan die student agterkcm of hy eendag sal kan inskake1 by die skoolroetine, of hy dissipline sal kan handhaaf, of hy die ~ tot ware klaskontak het, of hy net entoesiaSIre sal kan klasgee, ensovoorts
(Coetzer, 1986:48). ~l Strateneyer en Lindsey (1971:93) as Tait (1988:50) neen dat die student hcmself goourende praktiese onderwys voortdurend noet spirel in terne van BY pro;rressie, prestasies en m:xmtl.i.khe:ie. lly rroet BY foute en tekortkcmi.nge ontdek, dit deeglik in
oenskou
nean,
en daaruit leer en ontwiJdce1.Tesana net die student se evaluering van hcmself, vonn die evaluering deur die dosente en onderwysers 'n belangrike bydrae em gebreke wat claar in die student se nondering ll\.3.g wees, betyds reg te stel. In hiemie verband wys Colvin (1974:172) veral op swakhede wat daar nag wees ten opsigte van onderrigrretodes, -vaardighede en -denke, asook enigiets andere wat die student eendag in die uitvoering van sy taak mag benadeel.
Ten slotte het evaluering tydens praktiese onderwys ook ten doel em die student se potensiaa1 en gesldkt:heid vir die onderwysprofessie te bepaa1 (Stones en Morris, 1972:15). 'n DE!eglike evaluering van elke student kan daartoe bydra em diegene wat besUs nie die ll\.3.S sal opkem nie, vroegtydig uit te skakel. In hierdie Ug gesien, is praktiese onderwys 'n belangrike keuringsinstrunent waa.J::deur daar 'n bydrae gemaak kan word em die geha1te onderwysers wat tot die professie toetree, te help verhoog.
Uit die doel van praktiese onderwys vloei ook die noodsaaklikheid of waanie daarvan, want doel en noodsaaklikheid gaan uit die aaIrl van die saak hand aan hand (Van Eeden, 1969: 45).
Die vraag kan tereg gestel word of dit werklik noodsaaklik is an die ondotwySstudent in die sk<Xllsituasie self op te lei. Kan die student byvoorbeeld neer mat vind by praktiese ondetwyS as by die intensi~
teoretiese en praktiese opleiding wat hy reeds by die universiteit (en in l:::esonder die instituutpraktikum) ontvang? Hollander (1984:67) en Botha (1987:16) vra hulleself in di~ verband die vraag of praktiese ondotwyS nie dalk 'n verkwisting van waardevolle geld en
tJId
is me. In die hleropvolgende gedool tes word enkele antwoorde op merdie vrae g09OO.2.5.1
Volgens Coetzer ( 1986: 4 ) is die teoretiese en praktiese elenente van ondetwySeropleiding weI onderskeil.Jaar van nekaar, maar terselfdertyd is hulle oak onafskeibaar aan nekaar verbonde. Hierdie pu-adoksale gedagte n<Xlp opvoedkundiges BOOS Hannah (1983:8) en McFarlane (1984:25) an te poneer dat suiwer akademiese ondez:wysersop1eiding a1tJld ondersteun rroet word deur die toepassing van die teoretiese kennis in die praktiese situasie self. JIowia (1973:55) moon in diE!i vermnd dat die beste opvoeder juis di09ene is wat sy akademi.ese agtergrond ten volle net die ondervindinge wat hy in die praktyk op:ioen, kan assiIni1eer. Tickle (1987:33) Wll:WyS treffend merna as die noodsaaklike hU\tl61ik wat daar tussen teorie en praktyk m:et p1aasvind.
Da.ar kan dus tereg gekonstateer word dat opvoedkundige teoriee wat nie deur ondez:wyspraktyk gerugsteun word nie, mank gaan aan sekere gebreke. Wubser (1959: 48) het jare ge1ede reeds so sterk daar(X)r gevoe1, dat hy na so::lanige teoriee Wll:WyS het as: " ••. 'n antliggaaude gees wat in die ruimte rcn::Isweef".
Dit spreek dus duide1ik dat ondez:wyserop1eiding, sonder die nodlge in-die-praktyk-bring van teoretiese insigte, nie verantwoordbaar is nie.
caaran noet praktiese onderwys beskou 'WOrd as een van die heel belang rikste kanponente in onderwysstudent se totale onderwyseropleiding (Nel, 1988: 57).
Van der Merwe (s.a. : O:>elstellings vir onderwyseropleiding, soos aangehaal deur McFarlane, 1984: 26) ste1 hierdie assimilasie van teorie en praktyk skereties soos volg voor:
Figuur 2.2
"Kan" operasionaliseer "ken"
2.5.2
'n Baie belangrike beswaar teen instituutpraktikum, is die feit dat dit nooit 'n volwaardige plaasvervanger vir die aktiewe deelname van die student aan die natuurlike opset van die skool kan wees me (Slabbert, 1985:56). Die situasies wat tydens die instituutpraktikum geskep 'WOrd, is nooit so realisties soos in die werklike onderwyspraktyk me, en die interaksie tussen studente is kunsnatig en me heeltEmll gelyk te stel aan die interaksie' tussen leerling en onderwyser me (Slabbert, 1985:57). Yule et a1. (1983: 62) ~ dat die handelinge waartydens kinders onderrig 'WOrd, so kanpleks is, en so bille fasette daaraan verbonde het, dat instituutpraktikum geen waardige plaasvervanger vir praktiese onderwys kan woos me. (Pk Calitz (1980:27) en Frey (1986:82) is van !rening dat die instituutpraktikum weI 'n groot bydrae kan lewer an studente te help an bepaalde onderwysvaardighede te ontwikkel. Aspekte soos klein-g:roeponderrig, roldifferensiasie en rolverwagtinge kan byvoorbeeld goad nageboots 'WOrd, maar die verskeidenheid van ervaringe wat
so uniek aan die skool is, kan nooit volledig deur die instituutpraktiktnn vervang woui me. Tereg postuleer Pienaar (1983:2) in hien:lie verband dat
die interne praktiese opleiding wat die student by die opleidingsinstansie ontvang, eers werklikheidswaauie !cry as die student in die werklike
skoolsituasie staan.
Enkele van die ervaringe wat slegs by die skool as scxianig op:Jedoen kan woui, is die volgende (Frey, 1986 :82):
*
Die hantering van kumnulati~ verslagkaarte en skoolbesoekregis-ters.*
Die aanleer van p=sedures ten opsigte van voorrade.*
Die nasien van skriftelike werk en die opvolgwerk in verband daarrooe.*
Die beoouieling en evaluering van toetsresultate.*
Klas- en vakorganisering.*
Die interpretasie en navolging van skool- en vakbeleid.Ben~ rogenoerde aspekte, noem Calitz, (1980:27) ook die volgende:
*
Die stigtingvan
verhoudinge ITi9t die skoolhoof, personeel en leerlinge.*
Bewuswouiing van ouer-gerreenskap-verhoudinge.*
Die hanclhawing van dissipline.*
Deelnane aan buite-kurrikulere aktiwiteite.O:lk Hollander (1984:70 e.v.) ver:wys na rogenoemie eienskappe, naar dan beklemtoon hy ook nog die belangrikheid van ervaring van die volgende:
*
Die aanbieding van 'n reeks opeenvolgende lesse.*
Die bywoning van personeel- en vakvergaderings en die daarrooe gepaardgaande kennisnaking n-et vergaderingsp=se:iures.*
Die identifisering en remediering van leer- en gedragsp=blare.*
On die waauies en norn-e van die sarrelewing te leer ken.*
Die toepassing van die Fisiese en Geeste~arheidsp:rogranne.*
Terreindiens •In die lig van voorafgaancle !=DIleer SOM?l Jooste (1982:14) as Miil1er (1985:4) dat dit net die outentieke skoolsituasie is wat werklik aan die student die geleenilieid bied an die teoretiese insigte en vakdidaktiese vaanlighede wat hy by die universiteit verwerf het, prakties aan te wend, te beproef en in te oefen.
2.5.3
Een van die nees waardevolle aspekte van praktiese onderwys is die feit dat praktiese onderwys vir die student 'n belangrike toets en aanwysing van sy bekwaamheid as toekanstige onderwyser is (Kaunitz et al., 1986:169). Q:Jk McCarty (1973:34) wys daarop dat die student deur middel van die praktiese onderwys 'n ftgevoelft vir sy toekanstige professie kan ontwikkel. Die realiteit van sukses en mislukking Ja:y 'n objektiewe in plaas van arbitrere betekenis, en die student kan hanself beter verantwoord ten opsigte van uitennatige rarentiese verwagtinge wat hy van die beroep rrag koester.
2.5.4
Die finale toots vir 'n onderwysstudent se bekwaamheid as onderwyser hang nie soseer van sy sukses in die eksanenlokaal of instituutpraktikum af rue, II'aar wel van sy bek.waamheid in die klas- en skoolsituasie. Piek (1983:14) san dit goed op as hy beweer dat die oamblik van waarheid vir die student eers aanbreek wanneer hy vir die eerste keer voor 'n aantal leerlinge in die werklike onderrig- en leersituasie staan. Eers in daanlie stadium \\Urd die gehal te van sy teoretiese vorming en praktiese opleiding aan die kaak gestel. In hierdie opsig kan praktiese onderwys
'n belangrike rol as uitskakelingsinstrument sr-eel (Coetzer, 1986:7).
Die student voe1 bf intuItief self sy onbekwaamheid vir die onderwys aan, bf sy gebreke en tekortkaninge \\Urd deur die onderwyser en/of dosente b1ootgele.
2.6 DIE ~EK VFlUDIDE MN PRAKTIESE ClIDrnwYS
