Mindset hoogbegaafde leerlingen
Verbetert het Denklab de leermotivatie en de mindset van hoogbegaafde leerlingen?
Bachelor scriptie Ilse Bleeker
Naam student: Ilse Bleeker Studentnummer: 10371664 Naam module: ULP F+G
Naam begeleider: Titia van Zuijen Datum: 26-6-2016
2 Abstract
Binnen de stichting Amsterdam West Binnen de Ring, AWBR, is het Denklab opgericht om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeftes van hoogbegaafde leerlingen. Er zijn lessen over de motivationele ontwikkeling aangeboden om hoogbegaafde leerlingen met een fixed mindset een growth mindset te laten ontwikkelen. Deze experimentele studie onderzocht het effect van mindsetlessen aan de hand van een vragenlijst. De respondenten (N = 39) zijn hoogbegaafde basisschoolleerlingen uit Amsterdam die zijn onderverdeeld in een
experimentele (het Denklab) en controlegroep. Er is gebruik gemaakt van een voor- en nameting waarbij specifieke mindsetlessen direct na de nulmeting ter interventie zijn aangeboden aan de experimentele groep. Uit de resultaten kon worden vastgesteld dat de interventie binnen dit onderzoek geen invloed heeft gehad op de mindset van de
3 Inhoudsopgave
Inleiding en theoretisch kader Blz. 4
Definitie hoogbegaafdheid Blz. 4
De leerwijze en valkuilen van hoogbegaafde kinderen Blz. 8
Motivationele ontwikkeling Blz. 10
Tegemoetkoming hoogbegaafde kinderen Blz. 14
Huidige situatie Blz. 16
Methode Blz. 17
Participanten Blz. 17
Materialen Blz. 18
Competentiebelevingsschaal voor kinderen Blz. 18
Schoolvragenlijst Blz. 19
Vragenlijst growth – fixed mindset Blz. 20
Procedure Blz. 20 Interventie Blz. 21 Data analyse Blz. 22 Resultaten Blz. 22 Beschrijvende statistiek Blz. 22 CBSK Blz. 23 SVL Blz. 24 GF Blz. 24 Correlatie Blz. 24 Conclusie/discussie Blz. 25
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Blz. 27
Literatuur Blz. 30
Bijlagen Blz. 37
4 Inleiding en theoretisch kader
Alle kinderen die deelnemen aan het primaire onderwijs moeten een plek vinden op een school die bij hun past op basis van de kwaliteiten en mogelijkheden van het kind. Die kwaliteiten en mogelijkheden zijn per leerling verschillend. Het uitgangspunt van het huidige Passend Onderwijs is om in de ondersteuning te voorzien die past bij de kwaliteiten en mogelijkheden van ieder kind (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014). Het Passend Onderwijs heeft hierbij meer aandacht voor de leerlingen die moeite hebben met de leerstof, dan voor leerlingen waarvoor de leerstof juist te makkelijk is, de hoogbegaafde leerlingen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014). Hoogbegaafde leerlingen worden namelijk door de maatschappij vaak gezien als natuurlijk slimme leerlingen (Eijl, Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005). Vanuit de theorie van Dweck, Walton en Cohen (2011) wordt aangegeven dat dit gedachtengoed niet bevorderlijk werkt voor de doorzetterskwaliteiten van een hoogbegaafde leerling.
Het idee van natuurlijk slimme leerlingen die geen extra ondersteuning nodig hebben, gaat in tegen het gedachtegoed van de stichting Amsterdam West Binnen de Ring, AWBR. Binnen AWBR is het Denklab opgericht om ook tegemoet te komen aan de
onderwijsbehoeftes van hoogbegaafde leerlingen. Onderzoek van Yeager & Dweck (2012), geeft aan dat lessen over motivationele ontwikkeling doorzetterskwaliteiten van leerlingen bevorderen en/of laten behouden en onderpresteren tegen gaan. Motivationele ontwikkeling is een onderwerp wat naar voren komt binnen de lessen van het Denklab vanuit AWBR, waarvoor speciale mindset lessen worden gegeven.
Definitie hoogbegaafdheid
Procedures voor het identificeren van hoogbegaafden is een veel besproken onderwerp. Historisch gezien is de meeste aandacht, wat betreft hoogbegaafdheid, gericht op de hoge
5 intellectuele capaciteiten (Robinson, Zigler, & Gallagher, 2000). Vanuit dit perspectief wordt hoogbegaafdheid gezien als een generieke aangeboren kwaliteit van een persoon, dat moet worden herkend en geopenbaard door middel van een cognitieve beoordeling, zoals een IQ-test. Dit is echter beperkt. Enkel een hoge intelligentie is niet voldoende om hoogbegaafdheid te definiëren (Curby, Rudasill, Rimm-Kaufam, & Konold, 2008). Meerdere theorieeën
omtrend het definiëren van intelligentie en hoogbegaafdheid, die ook andere aspecten belichten, laten van zich horen. Om het begrip hoogbegaafdheid breder te benaderen wordt binnen dit onderzoek achtereenvolgens de focus worden gelegd op de meest bekende theorieeën en modellen, namelijk die van Renzulli, Sternberg, Gagné, Gardner en Heller.
Een veelbesproken definitie van hoogbegaafdheid komt van Renzulli. Renzulli
ontwikkelde het Drie-Ringen-Model. Het idee hierachter geeft aan dat de drie ringen: (a) hoge intellectuele capaciteiten, (b) taakvolharding en (c) creativiteit, samen leiden tot
hoogbegaafdheid (Renzulli, 2005). Het gaat er hierbij om dat deze drie factoren in hoge mate aanwezig zijn bij een individu en met elkaar interacteren. Later maakte Renzulli onderscheid tussen twee vormen van hoogbegaafdheid: (a) schoolhouse giftedness en (b) creative
producters (Renzulli, 2012). Bij schoolhouse giftedness gaat het om kinderen die goed zijn in de lesstof die ze wordt onderwezen en hoog scoren op een intelligentietest. Het betreft hier de traditionele schoolprestaties. Creative producers zijn kinderen die uitblinken binnen de gebieden die te maken hebben met de economische, cultureel of sociaal kapitaal door middel van hun hoge intellectuele capaciteiten. Het betreft hier de creativiteit en taakvolharding.
Binnen de definitie van Sternberg (1985) over hoogbegaafdheid wordt binnen een triargisch model ook onderscheid gemaakt tussen drie vormen van intelligentie, namelijk: (a) analytische, (b) creatieve en (c) praktische intelligentie (Sternberg, 1985). Intelligentie wordt hierbij gedefinieerd in termen van de mogelijkheid om succes te bereiken in het leven door middel van een balans van de analytische, creatieve en praktische vaardigheden (Sternberg,
6 2000). Binnen deze visie wordt daarmee aangegeven dat de meest begaafde persoon degene is die de drie verschillende vormen van intelligentie in evenwicht weet te houden en zo de sterkst ontwikkelde, succesvolle intelligentie kan bereiken.
Binnen de ‘nature and nurture’ discussie geeft men aan dat de ontwikkeling van een individu te maken heeft met zowel de individuele kenmerken die worden overgedragen door genen (nature) als de omgevingsinvloeden waarin een persoon opgroeit (nurture) (Mönks & Mason, 1993). Gagné (2000) is een aanhanger van ‘nature and nurture’ en benoemd
hoogbegaafdheid dan ook als dynamisch. Hoogbegaafdheid wordt gezien als het resultaat van het samengaan van persoonsgebonden en omgevingsfactoren. Een hoge intelligentie als aanlegfactor en een stimulerende omgeving dragen beide bij aan het tot uiting komen van de volledige potentie van hoogbegaafdheid en tot het daadwerkelijk presteren op hoog niveau (Gagné, 2000). Hoogbegaafdheid kan hierbij als aanlegfactor worden gezien en het talent is op basis van de juiste stimulerende omgevingsfactoren hier de output van.
Gardner (1983) stelt dat elk individu intelligent is op zijn eigen specifieke manier. Deze eigen specifieke manier wordt onderscheiden aan de hand van het multiple intelligence model. Binnen dit model worden acht verschillende intelligentievormen opgenomen.
Achtereenvolgens zijn dit: (a) intrapersoonlijke intelligentie waarbij het kind graag op de achtergrond blijft, een dagdromer is en veel van zichzelf eist, (b) interpersoonlijke intelligentie waarbij het kind zich prettig voelt in contact met mensen, het andere mensen aanvoelt en graag samenwerkt (c) linguïstische intelligentie waarbij het kind denkt in
woorden en het makkelijk leest, schrijft en praat, (d) muzikaal-ritmische intelligentie waarbij het kind van geluid en muziek houdt, boeiend vertelt en stemgebruik gevarieerd gebruikt, (e) logisch mathematische intelligentie waarbij het kind logisch kan redeneren, kritisch denkt, informatie ordent en van getallen en complexiteit houdt, (f) visueel-ruimtelijke intelligentie waarbij het kind waarneemt in beelden en kleuren, graag tekent en gebruik maakt van
7
grafiekjes, (g) natuurgerichte intelligentie waarbij het kind van planten en dieren houdt, en leert door waar te nemen en te verzamelen, en (h) lichamelijk-kinetische intelligentie waarbij het kind van bewegen houdt en een goede, fijne motoriek bezit. Het kind leert makkelijk door iets te doen of te spelen. Gardner (1983) geeft hierbij aan dat onder de juiste stimulerende omgeving voor de specifieke intelligenties, deze intelligenties zich allen kunnen ontwikkelen tot hoogbegaafdheid.
Ook Heller deed onderzoek naar een allesomvattende term voor hoogbegaafdheid. Ziegler en Heller (2000) gaan er van uit dat een reeks van persoonlijkheidskenmerken een rol spelen bij het omzetten van begaafdheidsfactoren in prestatiegebieden. Dit komt samen in het ontwikkelde multifactorenmodel (Ziegler & Heller, 2000). In dit model wordt een samenspel beschreven tussen (a) niet cognitieve persoonlijkheidskenmerken, (b) begaafdheden, (c) omgevingsfactoren, en (d) prestatiegebieden. Deze factoren hebben allemaal te maken met hoogbegaafdheid en binnen dit model gaat het dan ook om het verband tussen deze factoren. Hoe negatiever de kenmerken aanwezig zijn, hoe groter het risico dat ze een negatieve invloed zullen uitoefenen op het proces tot het uiten van hoogbegaafdheden.
Zoals al eerder is aangegeven is er geen vaststaande definitie voor het begrip
hoogbegaafdheid. Een grote overeenkomst tussen de verschillende theorieën en modellen is de noodzakelijkheid van hoge mate van intelligentie. Het huidige, dominerende denkbeeld is dat hoogbegaafheid het product is van zowel genetische, dus aangeboren factoren, als
omgevingsfactoren, waarbij hoogbegaafde leerlingen bijzondere prestaties laten zien op het gebied van academische vaardigheden, creativiteit, leiderschap en artistieke domeinen, ten opzichte van hun leeftijdsgenoten (Renzulli, 2012) . Daarbij wordt aangegeven dat
hoogbegaafdheid multidimensioneel is, vele opzichten kent en verschillende disciplines heeft (Shavinina, 2009).
8 De leerwijze en valkuilen van hoogbegaafde kinderen.
Op de vraag hoe hoogbegaafde leerlingen leren is het, wederom, lastig om een eenduidig antwoord te geven. Wat wel vastgesteld kan worden, is dat voor elke hoogbegaafde leerling geldt dat er rekening gehouden moet worden met het grote cognitieve vermogen. Zodra dit niet aan de orde is binnen het onderwijs krijgen de kinderen geen mogelijkheid om goed leergedrag te ontwikkelen gezien leerlingen geen uitdaging vinden in de taken die zij krijgen (Sisk, 2008). Uitdaging en hoge verwachtingen zijn nodig om hoogbegaafde leerlingen, die beschikken over een groot cognitieve vermogen, kans te geven hun potenties waar te maken (Eijl, Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005).
Volgens Silverman (2000) leren leerlingen die hoogbegaafd zijn op een
kenmerkende, divergente manier wat aangeeft dat leren plaatsvindt door een zogenoemd plaatje te maken van het gehele probleem of de gehele opgave (Silverman, 2000). Deze manier van leren wordt ook wel top-down genoemd. Het gaat er hierbij voornamelijk om dat de leerlingen een geheel wordt aangeboden (Mann, 2005). Zodra het totaalplaatje van het probleem helder is, kunnen zij de waarde inzien van de stappen die moeten worden
ondernomen om het probeem op te kunnen lossen (Dai & Renzulli, 2008). Deze top-down aanpak verschilt met het model wat binnen het Nederlands onderwijs wordt gebruikt. Binnen het onderwijs in Nederland wordt namelijk precies het tegenovergesteld onderwezen,
namelijk via het bottum-up model (van Gerven, 2009). Dit model werkt stapsgewijs, waardoor de leerstof in kleine stapjes, in fasen, wordt aangeboden. Bij het top-down model worden die stapjes later pas ingevuld, nadat er vanuit het geheel is gewerkt (Dai & Renzulli, 2008).
Naast de algemene overeenkomst die Silverman (2000) aandraagt, wijst onderzoek van Kolb (1985) uit dat leerlingen ook een persoonlijke leerstijl bezitten. Dit geldt ook voor een
9 hoogbegaafde leerling. Hierbij zijn echter een aantal valkuilen aanwezig, wat hoogbegaafde leerlingen betreft, die niet over het hoofd mogen worden gezien.
Muler, Roelevend en Vierke (2007) geven aan dat onderpresteren een
veelvoorkomende valkuil is bij voornamelijk hoogbegaafde. De Onderwijsraad geeft hierbij in 2007 aan dat onderpresteren gedefinieerd kan worden als discrepantie tussen potenties
(intelletueel vermogen) en het niveau van schoolprestaties. Er wordt hierbij van een
discrepantie gesproken wanneer een leerling op de schooltoetsen één standaarddeviatie lager scoort dan op de IQ-test (Mulder, Roelevend & Vierke, 2007). Een definitie van
onderpresteren die wordt gegeven door Mooij (1991) geeft aan dat de leerling niet de
prestatie levert die op grond van zijn of haar talent (of intelligentie) kan worden geleverd. Dit kan bij hoogbegaafde leerlingen voorkomen op het moment dat zij niet worden uitgedaagd aan de hand van hogere verwachtingen en/of uitdagendere taken dan de gemiddelde of laagbegaafde leerlingen krijgen. Zonder deze uitdagende taken krijgen hoogbegaafde leerlingen volgens Eijl, Wientjes, Wolfensberger en Pilot (2005) onvoldoende kans om de potenties die zij bezitten, waar te maken. Om vast te stellen bij hoeveel en bij welke leerlingen onderpresteren kan voorkomen in het algemeen is een onderzoek uitgevoerd waarbij gebruik is gemaakt van de Prima-meting uit schooljaar 2004-2005. Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat het percentage van onderpresteerders binnen het onderwijs
doorgaans tussen de 15 en 18% schommelt. Vanuit het onderzoek van de onderwijsraad wordt daarbij aangegeven dat de meeste kans op discrepanties voorkomt bij leerlingen met een hoge IQ-score. Daarnaast wordt aangegeven dat er ook discrepanties voorkomen bij leerlingen met een gemiddelde IQ-scores (Mulder, Roelevend & Vierke, 2007).
Onderpresteren hangt nauw samen met faalangst (Plucker & Callahan, 2014). Omdat er wordt verwacht dat hoogbegaafde leerlingen alles kunnen, wordt de lat door de leerlingen zelf steeds hoger gelegd. Van Houten (2009) stelt dat mede door de stempel waarbij wordt
10 gedacht dat hoogbegaafde leerlingen alles kunnen, hoogbegaafde leerlingen niet leren om fouten te maken wat kan leiden tot faalangst.
Twee valkuilen zijn in deze paragraaf genoemd. Zo komt het voor dat een hoogbegaafde leerling een onderpresteerder is en/of last heeft van faalangst. Over de motivatie van hoogbegaafde leerlingen is binnnen dit onderzoek nog weinig gezegd. In de volgende paragraaf staat de motivationele ontwikkeling beschreven gezien de motivationele ontwikkeling het onderwerp is wat binnen dit onderzoek wordt onderzocht om antwoord te geven op de onderzoeksvraag.
Motivationele ontwikkeling
Motivatie is een bepalende factor wat betreft het ondernemen van actie (Worthy, Brez, Markman & Maddox, 2011). Het is een gevoel wat bij een individu komt opspelen en deze persoon aanzet tot het starten of het afmaken van een bepaalde taak omdat men het gevoel heeft er iets positiefs aan over te houden. Aan de hand van impulsen en drijfveren wordt gedrag gestimuleerd om een taak te volbrengen. Het wordt gezien als een psychologisch construct waar kinderen individuele verschillen laten zien rond het gedrag dat zij vertonen bij het volbrengen van verschillende taken (Ryan & Connell, 1989).
Er is een negatieve stereotypering over hoogbegaafde leerlingen waarbij ze vaak worden gezien als ‘nerden’, ‘arrogant’ of ‘eenlingen’ vanwege hun begaafdheid (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Deze negatieve stereotype gedachten kunnen van negatieve invloed zijn op de keuzes van hoogbegaafde leerlingen in het al dan wel of niet voortzetten van de hoge prestaties die zij, door middel van hun capaciteiten, kunnen behalen. Leerlingen twijfelen om de hoge prestaties al dan wel of niet voort te zetten waardoor de motivatie wordt aangetast. Wanneer leerlingen er voor kiezen zich niet als ‘nerden’ of een
11 ander negatief stereotype op te stellen, verandert hun gedrag gezien zij niet meer gestimuleerd zijn om een taak te volbrengen.
Daarnaast bestaan er ook onjuiste positieve stereotype gedachten. Vanuit onjuiste positieve stereotype gedachte worden hoogbegaafde leerlingen gezien als natuurtalenten. Hierbij wordt gedacht dat deze leerlingen niet hoeven te leren of studeren om een hoger niveau van kennis te kunnen bereiken (Dweck, 2006). Deze positieve stereotype gedachte kan resulteren in schadelijke opvattingen die hoogbegaafde kinderen aannemen wat betreft de rol van inspanning bij het volbrengen van een taak. Deze misvatting kan er voor zorgen dat leerlingen uiteindelijk niet hun volledig potentieel bereiken (Eijl, Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005).
Naast de negatieve invloed op hoogbegaafde leerlingen, wat wordt verzorgd door zowel de negatieve stereotype als de onjuiste positieve stereotype over hoogbegaafden die de maatschappij aanhoudt, houdt de maatschappij volgens Dweck (2000) ook een foutief
denkbeeld aan over de motivatie van hoogbegaafde leerlingen. Het foutieve denkbeeld omtrend motivatie, betreft het aandeel wat de factoren succes, lof en zelfvertrouwen hebben op de motivatie. Zo houdt de maatschappij het idee aan dat leerlingen succes behalen wanneer zij meer gestimuleerd en aangemoedigd worden om een uitdagende taak aan te gaan of een nog uitdagendere taak te zoeken. Succeservaring verzorgt bij hoogbegaafden echter weinig drang naar uitdagendere taken (Barab & Plucker, 2002). Plucker & Callahan (2014) geven aan dat het meer waarschijnlijk is dat het tegenovergestelde effect zal optreden waarbij de
leerlingen juist minder opgewassen zijn tegen het ondervinden van eventuele toekomstige tegenslagen. Ook de overtuiging dat veel complimenten, over de intelligentie van de hoogbegaafde leerling, tot doorzetterskwaliteiten aanzet is volgens Dweck (2000) foutief. Men streeft het idee na dat door middel van veel lof over de intelligentie van kinderen, deze kinderen steeds meer willen laten zien dat ze het ook echt kunnen. In het onderzoek wordt
12 juist aangegeven dat het becomplimenteren van kinderen kan leiden tot een vorm van
faalangst. Kinderen kunnen bij een mislukking gaan twijfelen aan hun eigen potentie en zullen niet opgewassen zijn bij eventuele tegenslagen (Plucker & Callahan, 2014). Ten slotte wordt door de maatschappij vaak gedacht dat het vertrouwen wat een leerling heeft in de eigen intelligentie, de sleutel vormt tot doorzetterskwaliteiten. Bij een tegenslag zullen leerlingen blijven geloven in hun intelligentie waardoor ze niet kwetsbaar zijn voor de schade die een tegenslag kan aanrichten. Echter willen hoogbegaafden vaak niet dat hun intelligentie wordt getest. Wanneer leerlingen er van op de hoogte zijn dat zij een hoog IQ bezitten en worden geconfronteerd met een lastige opgave, kan hun zelfvertrouwen worden aangetast door gevoel van onkunde (Houten, 2009). Alle drie de ideeën die door de maatschappij volgens Dweck (2000) worden gekoesterd, wat betreft motivatie en intelligentie, zijn naar aanleiding van het onderzoek van Dweck (2000) foutief. In het onderzoek wordt aangegeven dat succes, lof en vertrouwen niet de kern van motivatie vormen en daarbij ook niet de sleutels zijn die hoogbegaafden tot geslaagde prestaties laat komen. Succes, lof en zelfvertrouwen missen volgens Dweck (2000) namelijk een essentieel punt. Deze drie factoren zorgen er niet voor dat leerlingen de inspanningen die zij moeten leveren, leren waarderen, of dat zij uitdagingen willen zoeken en aangaan. Ook zorgen deze factoren er niet voor dat leerlingen door blijven zetten tot ze een hindernis op hun pad vinden. De mindset is de sleutel van de motivatie van een hoogbegaafde leerling. De manier waarop leerlingen naar hun intelligentie kijken is van invloed op de doorzetterskwaliteiten die iemand bezit (Wilkins, 2014). Er zijn hierbij twee compleet verschillende manieren hoe mensen hun intelligentie zien, fixed of growth, waarbij hoogbegaafde leerlingen vaker een fixed mindset bezitten (Dweck, & Leggett, 1988).
Het idee achter een fixed mindset is dat intelligentie en vaardigheden een vast gegeven is en daarmee onveranderlijk is. Mensen worden geboren met een bepaalde intelligentie een
13 daar blijft het bij. Mensen met een fixed mindset neigen te geloven dat inzet niet nodig is zodra je echt slim bent, want men kan het ‘gewoon’. Intelligentie kan niet vergroot worden door middel van inzet of iets dergelijks (Sousa & Tomlinson, 2011). Leerlingen met een fixed mindset willen graag slim overkomen en vermijden uitdagingen vanwege de fouten die gemaakt kunnen worden. De grootste angst is dan ook falen gezien leerlingen het idee hebben dat ze dan minder slim overkomen. Er wordt defensief gereageerd bij hindernissen en er wordt snel opgegeven. Deze leerlingen kunnen ook niet omgaan met kritiek omdat ze dit zien als een bedreiging. Hierdoor wordt feedback ook genegeerd omdat leerlingen het idee hebben dat ze alles al gegeven hebben. Ten slotte ontwikkelen deze leerlingen zich matig, waardoor ze minder bereiken dan dat er mogelijk is. Prestaties worden hierdoor beperkt.
De tegenhanger van de fixed mindset, is de growth mindset. Het idee hierachter is dat intelligentie en vaardigheden gekweekt kunnen worden door middel van het leveren van inspanningen, het krijgen van begeleiding en onderwijs. Academische competenties worden ontwikkeld en zijn geen vast gegeven. De prestaties die woren behaald worden toegeschreven aan de hoeveelheid inspanning die zij hebben geleverd in plaats van een aangeboren
intelligentie, waardoor deze leerlingen er harder voor willen werken (Cury, Elliott, Da Fonseca, & Moller, 2006). Hierdoor wordt er positief naar inspanningen gekeken en is het idee ook dat men kan leren van kritiek.
Freeman (2005) geeft aan dat een bredere opvatting van relevant onderzoek naar de talentontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen nodig is om negatieve stereotype gedachtes tegen te gaan. Op deze manier worden hoogbegaafden minder geconfronteerd met negatieve stereotype ideeën en zal het minder schade aanrichten op de opvattingen die hoogbegaafde kinderen kunnen aannemen. Op deze manier zullen zij anders kijken naar de rol van
inspanning bij het volbrengen van een taak (Dweck, 2006). Op deze manier zullen leerlingen eerder geneigd zijn inspanningen te leveren waardoor hun volledig potentieel zal kunnen
14 worden bereikt. Dweck (2006) geeft dan ook aan dat een growth mindset van groot belang is en moet worden onderwezen. De effectiviteit van het onderwijzen in een growth mindset is bewezen in onder andere het onderzoek van Aronson, Fried & Good (2002). In dit onderzoek werd een groep Afrikaans-Amerikaanse leerlingen een test afgenomen. Deze groep voelde zich benadeeld vanwege hun afkomst en bestempelde zichzelf als minder slim ten opzichte van autochtone Amerikanen, vanwege hun afkomst. In het onderzoek heeft de halve groep mindsetlessen gevolgd waarbij is geleerd dat intelligentie geen vaststaand gegeven is. Na het volgen van drie mindsetlessen is wederom een test afgenomen waarop de groep die de mindsetlessen had gevolgd significant hoger scoorde dan tijdens de eerste afname. Deze hogere score is volgens de onderzoekers toe te schrijven aan de kennis over de maakbaarheid van intelligentie. Dit creeërde een gunstige en blijvende verandering in de opvatting over intelligentie waardoor scores werden verbeterd.
Tegemoetkoming hoogbegaafde kinderen
Om tegemoet te komen aan de ondersteuning die de hoogbegaafde leerlingen nodig hebben, om onderpresteren tegen te gaan, worden vaak speciale onderwijsvormen opgericht. Deze speciale onderwijsvormen kennen verschillende namen, maar vaak wordt het begrip Plusklas gebruikt. Een plusklas is een klas waarin hoogbegaafde leerlingen een aantal uur per week naar toe gaan. In deze plusklas zitten slechts hoogbegaafde leerlingen waardoor
samenwerking met gelijke peers mogelijk wordt gemaakt (van Gerven, 2009). De
aanwezigheid van gelijke peers zorgt er voor dat de leerlingen effectiever aan het werk zullen gaan met de geboden lesstof, kinderen werken namelijk effectiever zodra zij mogen
samenwerken met gelijken binnen de klas (Pellegrini, & Blatchford, 2013). Daarnaast sluiten de lessen van de plusklassen meer aan op de capaciteiten die de hoogbegaafde leerlingen bezitten. Dit is belangrijk gezien leerlingen uitdagingen binnen het onderwijs nodig hebben
15 die overeenkomen met hun capaciteiten, om hun volledig potentieel te kunnen vorderen (Yassin, Ishak, Yunus & Majid, 2012). Van hieruit wordt er meer in de onderwijsbehoeftes van deze leerlingen voorzien. Door de aanwezigheid van gelijke peers en lessen op maat zullen de leerlingen meer erkenning voelen tijdens de lessen waardoor ze ook weer uitdagingen vinden en aangaan.
De stichting AWBR, Amsterdam West Binnen de Ring, werkt ook met deze zogenaamde plusklassen voor hoogbegaafde leerlingen. Binnen AWBR is het Denklab opgericht om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeftes van hoogbegaafde leerlingen. AWBR is van mening dat de begaafdheid van een leerling geen vaststaand gegeven is.
Begaafdheid wordt gezien als een interactie tussen verschillende factoren, op basis van Mönks en Katzo (2005) meerfactoren model namelijk: (a) een bovengemiddelde intelligentie (IQ), (b) een hoog niveau van motivatie en (c) een hoog niveau van creatief denken. Er wordt verondersteld dat leerlingen die deze drie factoren ontwikkelen en toe kunnen passen, in staat zijn tot grote prestaties te komen. AWBR verondersteld dat zodra school niet werkt aan de drie factoren, creativiteit, motivatie en cognitieve vaardigheden, deze zich niet verder zullen ontwikkelen.
Wat naar voren komt binnen de lessen van het Denklab vanuit AWBR, is de motivationele ontwikkeling. Binnen de lessen van het Denklab worden mindset lessen verzorgd. Dit zijn lessen waarin de leerlingen zich bewust worden van de twee verschillende soorten mindsets die er bestaan en hoe zij zelf een growth mindset kunnen ontwikkelen. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat het onderwijs over een growth mindset de scores van leerlingen laat verhogen en ook een investering heeft in het plezier wat leerlingen kunnen ervaren in leren (Aronson, Fried & Good, 2002).
16 Huidige situatie
Verschillende, mogelijk verkeerde opvattingen wat betreft hoogbegaafde leerlingen vanuit de maatschappij, zijn behandeld. Naar voren is gekomen wat hoogbegaafdheid inhoudt, hoe deze leerlingen leren en welke begeleiding zij nodig hebben. Daarbij is de motivationele
ontwikkeling van deze leerlingen aan bod gekomen. Naar voren is gekomen dat hoogbegaafde leerlingen vanuit de maatschappij vaak als natuurlijk slim worden bestempeld en juist
motivatie zouden hebben om prestaties te leveren. Dweck (2000) gaf in haar onderzoek aan dat het tegenovergestelde vaak waar is. Hoogbegaafde leerlingen zouden veel baat hebben bij zogenaamde lessen over een growth mindset, gezien vele hoogbegaafde leerlingen een fixed mindset bezitten.
Hoewel AWBR op de hoogte is van het belang van een growth mindset en het vaak ontbreken van deze mindset bij hoogbegaafde leerlingen, is de effectiviteit van deze specifieke mindset-lessen binnen het Denklab, nog niet onderzocht. Binnen dit onderzoek wordt gepoogd antwoord te geven op de vraag naar de effectiviteit van mindset lessen voor hoogbegaafde leerlingen. De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is de volgende: ‘Verbetert het Denklab de leermotivatie en de mindset van leerlingen?’. Er wordt verwacht dat er voornamelijk een fixed mindset aanwezig is bij zowel de hoogbegaafde leerlingen van de onderzoeksgroep als de leerlingen van de controlegroep, bij de nulmeting. Zodra de specifieke mindset-lessen binnen het Denklab worden aangeboden, wordt er verwacht dat de onderzoeksgroep een growth mindset ontwikkelt en leerlingen van de controlegroep hun fixed mindset blijven behouden.
17 Methode
Participanten
Er namen in totaal 39 respondenten deel aan het onderzoek, zie tabel 1.
De experimentele groep is geworven via Het Denklab waarvan 7 leerlingen gediagnostiseerde hoogbegaafde leerlingen zijn en alle leerlingen leer- en
persoonlijkheidseigenschappen van een hoogbegaafden vertonen door een
ontwikkelingsvoorsprong van minimaal een jaar te hebben. De leerlingen van het Denklab zijn afkomstig van verschillende basisscholen uit Amsterdam, namelijk (a) De Annie M. G. Schmidt, (b) de Multatuli, (c) de Waterkant en (d) basisschool de Zeeheld.
De controlegroep is geworven via de Tweede Montessori School het Winterkoninkje uit Amsterdam. Deze leerlingen hebben A of A+ Cito scores op begrijpend lezen en rekenen en hebben overwegend A-Cito scores op de andere vakken. Daarnaast vertonen alle leerlingen leer- en persoonlijkheidseigenschappen van een hoogbegaafde leerling op basis van
signalering van de leerkrachten en interne begeleider.
Tabel 1. Respondenten per conditie
Experimentele groep
Controlegroep
Sekse Jongens N=13 Jongens N=7
Meiden N= 6 Meiden N= 13 Gediagnosticeerde hoogbegaafden N= 7 N= 0 Leerjaar M= 6 SD= 1.311 M= 6 SD= 1.565 Niet significant Maanden onderwijs M= 37.53 SD= 13.112 M= 40 SD= 15.927 Niet significant
18 Materialen
Een samengebundelde vragenlijst is afgenomen. Respectievelijk bevinden zich binnen deze vragenlijst vragen vanuit de testen CBSK, SVL en GF (zie Bijlage 2).
Competentiebelevingsschaal
De Competentiebelevingsschaal (CBSK) is een vragenlijst voor kinderen van acht tot twaalf jaar. Deze vragenlijst is binnen dit onderzoek ook door leerlingen jonger dan acht jaar
ingevuld. Gezien het cognitieve ontwikkelingsniveau van deze leerlingen is er van uit gegaan dat de leerlingen de vragen goed kunnen beantwoorden.
Het CBSK (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 1997) heeft als doel via een vragenlijst vast te stellen hoe kinderen zichzelf vinden functioneren op basis van competentiebeleving. Competentiebeleving heeft betrekking op het besef ‘iets te kunnnen’ en het gevoel ‘ergens goed in te zijn’. Bij het CBSK geeft het kind, door te kiezen uit twee mogelijkheden, aan welke uitspraak het beste bij hem/haar past en of dit voor hem/haar ‘helemaal waar’ of ‘een beetje waar’ is. In totaal bestaat de CBSK uit 36 items. Binnen dit onderzoek is gebruik gemaakt van de subschaal ‘schoolvaardigheden’, welke 6 items bevat, om de ‘motivation orientation’ van de leerlingen te meten, wat een indicator is van een growth mindset.
De CBSK is een gerenommeerde test waarbij de betrouwbaarheid door de COTAN in 1988 is beoordeeld met voldoende. De begripsvaliditeit is als onvoldoende beoordeeld en naar de criteriumvaliditeit is geen onderzoek gedaan. De interne consistentie heeft een totale waarde van 0.74, waarbij de subschaal die binnen dit onderzoek wordt gebruikt,
19 Ieder antwoord krijgt een score op een vierpuntsschaal. Het meest competente
antwoord krijgt de waarde 4, het minst competente antwoord krijgt de waarde 1 waarbij de minimale score van 6 bereikt kan worden en een maximale score van 24.
Schoolvragenlijst
De Schoolvragenlijst (SVL), voor kinderen van negen tot zestien jaar, heeft als algemeen doel opvattingen en houdingen van leerlingen te inventariseren om het sociaal-functioneren van een kind en de betrokkenheid op school in kaart te brengen (Vorst, Smits, Oort, Stouthard & David, 2008). Deze vragenlijst is binnen dit onderzoek ook door leerlingen jonger dan negen jaar ingevuld. Gezien het cognitieve ontwikkelingsniveau van deze leerlingen is er van uit gegaan dat de leerlingen de vragen goed kunnen beantwoorden.
De originele test bestaat uit 160 items, onderverdeeld in tien basisschalen. Om de mindset van de leerlingen binnen dit onderzoek te meten zijn de twee basisschalen Leertaakgerichtheid en Zelfvertrouwen bij Proefwerken van de SVL aan de leerlingen voorgelegd. Deze basisschalen zijn samen geanalyseerd om de leermotivatie en het zelfvertrouwen ten opzichte van eigen mogelijkheden van de leerlingen te meten, wat indicatoren zijn van een growth mindset.
De SVL is een gerenommeerde test met een Cronbach’s alpha van .70. Hierdoor kan de betrouwbaarheid van de SVL gekwalificeerd worden als acceptabel (George & Mallery, 2011)
De SVL is een zelfreportlijst waarbij in het huidige onderzoek 16 items zijn
aangeboden. De stellingen die de leerlingen zijn voorgelegd dienen als een standaard waaraan de eigen mening van de leerling wordt afgepast. Als antwoordmogelijkheden werd om een eenvoudige reactie gevraagd, namelijk: (A) dat is zo, (B) weet ik niet, of (C) dat is niet zo. Bij het scoren van de SVL is bij elk antwoord 1 tot 3 punten toegekend. Voor stellingen met een
20 positieve betekenis met betrekking tot de schaal waartoe deze behoren, geldt de omzetting: A (‘dat is zo’)= 3, B (‘dat weet ik niet’)=2, en C (‘dat is niet zo’)= 1. Voor stellingen met een negatieve betekenis ten aanzien van de schaal waartoe ze behoren worden de antwoorden A en C omgedraait. De maximum te behalen score is 48.
Vragenlijst growth – fixed mindset
De growth-fixed vragenlijst (GF) bestaat uit 16 items die gebaseerd zijn de theorie van Dweck (2010) waarin kenmerken van een growth en fixed mindset worden aangegeven.
Voor de GF is in het huidige onderzoek een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd waaruit blijkt dat de Cronbach’s Alpha betrouwbaar (α = 0 .635) is. De Cronbach’s Alpha is verhoogd vanaf (α = 0.575) door het verwijderen van de items 6, 12 en 9 uit de vragenlijst. Voor de effectenmeting zijn deze drie items ook niet opgenomen.
Het instrument heeft naar aanleiding van het gebruik van de SVL, dezelfde schaal gekregen. Bij het scoren van de vragenlijst wordt bij elk antwoord 1 tot 3 punten gescoord. Voor stellingen met een positieve betekenis, die een growth mindset aangeven, geldt de omzetting: A (‘dat is zo’)= 3, B (‘dat weet ik niet’)=2, en C (‘dat is niet zo’)= 1. Voor stellingen met een negatieve betekenis, die een fixed mindset aangeven, worden de antwoorden A en C omgedraait.
Procedure
Om zicht te krijgen op de effectiviteit van de specifieke mindsetlessen die binnen het Denklab worden aangeboden is een experimenteel vergelijkend onderzoeksdesign opgezet. Er is gebruik gemaakt van een voor- en nameting waarbij de specifieke mindsetlessen direct na de nulmeting ter interventie zijn aangeboden aan de experimentele groep. Voor de voor- en
21 nameting binnen dit onderzoek zijn de drie vragenlijsten, CBSK, SVL en GF tot één
vragenlijst gebundeld.
De vragenlijst is in week 51 van het jaar 2015 als nulmeting klassikaal afgenomen bij zowel de controlegroep als het grootste gedeelde van de experimentele groep. De
participanten van het Denklab die afkomstig zijn van Basisschool de Zeeheld hebben de vragenlijst in week 1 van het jaar 2016 ingevuld. Tijdens de eerste afname zijn de
voorbeeldvragen van de vragenlijst van het CBSK besproken gezien verwacht werd dat deze vraagstelling verduidelijking nodig achtte. Vervolgens is verteld hoe de vraagstelling van zowel de SVL als de GF in elkaar stak waarna de leerlingen zelfstandig en individueel de vragenlijst konden invullen.
Voor de effectenmeting is in week 13 in het jaar 2016, na een interventie periode van drie maanden, de vragenlijst wederom klassikaal aan de experimentele en controlegroep voorgelegd. De leerlingen hadden geen uitleg of voorbeeldvragen nodig gezien zij volledig bekend waren met de manier van invullen.
Interventie
De leerlingen van de experimentele groep zitten gezamenlijk voor drie uur in de week in het Denklab waarbij uitdagende stof op niveau wordt onderwezen. Ter interventie werd de experimentele groep direct na de nulmeting een speciaal lessenpakket aangeboden. Via de methode TalentenLab werd er met de leerlingen gewerkt binnen het Werkboek Mindset. Hierbij maken de leerlingen stap voor stap kennis met de mindsettheorie van Carol Dweck aan de hand van twee fictieve figuren: Fixie en Growie. Via de verhalen van Fixie en Growie leren de leerlingen wat het verschil is tussen een vaste mindset (fixed mindset) en de
groeimindset (growth mindset). Door middel van de verhalen in combinatie met creatieve opdrachten leren de leerlingen hoe zij kunnen leren denken als Growie (growth mindset) en
22 hoe zij zich kunnen inzetten bij het werken aan eigen doelen. Op basis van deze lessen wordt verwacht dat dit een effect teweeg brengt op de mindset van de hoogbegaafde leerlingen, waarin een eventueel aanwezige fixed mindset transformeert naar een growth mindset door middel van de nieuwe inzichten die zijn verkregen door de mindsetlessen.
De leerlingen van de controlegroep zitten anderhalf uur per week bij elkaar in de klas waar uitdagende stof op niveau wordt onderwezen, maar waarbij mindsetlessen geen
onderdeel van de lessen zijn geweest gedurende dit onderzoek. Halverwege de drie maanden is de leerkracht van de controlegroep weggevallen waardoor er geen bijeenkomsten van anderhalf uur per week waren.
Data analyse
De resultaten van de experimentele groep en controlegroep zijn met elkaar vergeleken middels een ANOVA-test met als factor hoogbegaafdheid. De afhankelijke factor is de mindset van deze leerlingen. Er zijn ook Post Hoc tests uitgevoerd om er achter te komen of deze groepen onderling significant van elkaar verschillen. Er is een Pearson correlatietoets uitgevoerd om te kijken in hoeverre er een samenhang is te vinden tussen de resultaten van de nul- en effectenmeting van de drie vragenlijsten. Het uitvoeren van een correlatieanalyse geeft inzicht in het verband tussen de verschillende variabelen (Huizingh, 2004).
Resultaten Beschrijvende statistiek
Aan de hand van de drie verschillende vragenlijsten is de hypothese getoetst waarbij werd verwacht dat de onderzoeksgroep een growth mindset ontwikkelt en leerlingen van de controlegroep hun fixed mindset blijven behouden gezien zij geen interventie ondergaan. Voor het uitvoeren van de ANOVA is er voldaan aan de voorwaarde van de normale
23 verdeling. In tabel 2 wordt de gemiddelde scores met standaarddeviaties van de drie
vragenlijsten weergeven. Tabel 2 Beschrijvende statistieken Groep T1CBSK T2CBSK T1SVL T2SVL T1GF T2GF Experimentele groep 18,2 (4,3) 18,9 (2,8) 41,2 (4,2) 41,7 (4,2) 33,5 (3,5) 34,1 (3,5) Controlegroep 18,1 (2,0) 15,6 (3,0) 40,8 (3,6) 41,3 (5,0) 35,0 (2,8) 34,7 (3,8)
Noot. Gemiddelde (Standaard Deviatie)
Noot. CBSK = de Competentiebelevingsschaal SVL= de Schoolvragenlijst
GF = de Growth-fixed vragenlijst
CBSK
Aan de hand van de CBSK vragenlijst is getoetst hoe de leerlingen kijken naar hun eigen vaardigheid via competentiebeleving wat betrekking heeft op het besef ‘iets te kunnen’ en het gevoel ‘ergens goed in te zijn’, wat kenmerken zijn van een growth mindset. Er is een
hoofdeffect gevonden van groep F(5,73) = 59,86, p <.05. Dit geeft aan dat er een verschil in mindset is tussen de experimentele en controlegroep. De experimentele groep bezit een hogere score dan de controlegroep wat aangeeft dat de experimentele groep een hogere mate van growth mindset bezit dan de controlegroep. Ook is er een interactie effect van meting en groep F (5.56) = 49,39, p < .05.
Aan de hand van de post-hoc toets is nagegaan hoe de interactie verklaard wordt. De experimentele groep en de controlegroep verschillen van elkaar op T2, t(37) = 3.614,
p= 0.001 waarbij er door de experimentele groep hoger is gescoord dan de controlegroep. De controlegroep verschilt in scores tussen T1 en T2, p <.05 waarbij een daling heeft
24 plaatsgevonden. Bij de experimentele groep heeft geen stijging plaatsgevonden. De interactie komt dus door de daling van de controlegroep waardoor een verschil op T2 tussen de
experimentele en controlegroep aangegeven kan worden.
SVL
Aan de hand van de SVL vragenlijst is getoetst hoe de leerlingen scoren op de basisschalen ‘Leertaakgerichtheid’ en ‘Zelfvertrouwen bij Proefwerken’ om de motivatie en het
zelfvertrouwen van leerlingen ten opzichte van eigen mogelijkheden van leerlingen te meten, wat indicatoren zijn van een growth mindset. Uit de ANOVA komen geen effecten. Uit de resultaten kan worden vastgesteld dat de experimentele groep geen hogere gemiddelde score op de SVL heeft dan de leerlingen die de controlegroep vormen op T1 en T2.
GF
Aan de hand van de GF vragenlijst is getoetst of de leerlingen een growth mindset of fixed mindset bezitten op basis van kenmerken van een growth mindset en een fixed mindset vanuit de theorie van Dweck (2010). Uit de ANOVA blijkt dat de gemiddelde score van de
experimentele groep bij T2, niet verschilt van de T2 score van de controlegroep. Uit de resultaten kan worden vastgesteld dat de experimentele groep geen hogere score op de GF T2 heeft dan de leerlingen die de controlegroep vormen op basis van het verschil tussen T1 en T2.
Correlatie
In tabel 2 is een correlatiematrix te zien met de correlaties tussen de drie nulmetingen en de drie nametingen. In de correlatiematrix valt op dat er geen samenhang is tussen T1CBSK en T2CBSK. Er is een significante samenhang te vinden tussen T1SVL en T2SVL. Het positieve
25 verband geeft daarbij aan dat hoe hoger/lager er wordt gescoord op T1SVL, hoe hoger/lager er wordt gescoord op T2SVL. Tussen T1GF en T2GF is een samenhang te vinden maar deze is niet significant. Dit kan te maken hebben met een powerprobleem.
Wat verder opvalt in de correlatiematrix is dat T2CBSK significant positief
samenhangt met T1SVL. In de correlatiematrix is ook te zien dat T2GF significant positief samenhangt met T2SVL. Daarnaast is er een trend op T2GF en T1GF p =.06.
Tabel 5. Correlatiematrix T1CBSK T1SVL T1GF T2CBSK T2SVL T2GF T1CBSK T1SVL ,208 T1GF ,216 -,017 T2CBSK ,083 ,370* -,233 T2SVL ,212 ,549** ,052 ,169 T2GF ,238 -,059 ,300 -,274 ,486**
*. Correlatie is significant bij significantieniveau van 0.05 (tweezijdig). **. Correlatie is significant bij significantieniveau van 0.01 (tweezijdig).
Conclusie/discussie
In deze studie is het verschil in mindset van hoogbegaafde leerlingen aan de hand van een nul- en effectenmeting op basis van een interventie onderzocht. Er werd verwacht dat de onderzoeksgroep een growth mindset ontwikkelt en leerlingen van de controlegroep hun fixed mindset blijven behouden.
Vanuit de CBSK werd een effect voor groep gevonden. Dit geeft aan dat er een verschil in mindset is tussen de experimentele en controlegroep. Daarnaast werd er vanuit de
26 CBSK ook een interactie effect gevonden. De controlegroep is qua scores gedaald in plaats van gelijk gebleven, waardoor er een verschil is opgetreden tussen de groep en de meting. De experimentele groep heeft echter geen effect tussen T1 en T2 waardoor aangegeven kan worden dat de interventie in zijn geheel niet is aangeslagen. Vanuit de SVL zijn er geen effecten naar voren zijn gekomen. Hierdoor kan worden aangegeven dat er geen effecten zijn opgetreden op de ‘motivation orientation’ na de interventie. Vanuit de GF-vragenlijst kan ten slotte worden aangegeven dat ook binnen deze vragenlijst geen effecten naar voren zijn gekomen. Hierdoor kan worden aangegeven dat er geen effecten zijn opgetreden in de mindset van leerlingen na de Denklab.
Het feit dat er in het huidige onderzoek geen effecten zijn opgetreden op basis van twee vragenlijsten is opvallend. Het is tegenstrijdig met de literatuur die in dit onderzoek werd gebruikt waarbij Aronson, Fried & Good (2002) aangaven dat de mindset van de
leerlingen binnen hun onderzoek wel degelijk een verschil richting growth mindset lieten zien naar aanleiding van specifieke mindsetlessen. Ook gaat het in tegen de overtuiging van
Dweck (2010), die ook aangeeft dat mindsetlessen een verandering in mindset teweeg kunnen brengen. Toch lieten de leerlingen aan de hand van de CBSK vragenlijst wel een interactie-effect zien. Gezien de controlegroep qua gemiddelde score van M= 18.1 naar M= 15.6 is gedaald, is er een verschil tussen groep en meting tot stand gekomen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de leerkracht van de controlegroep halverwege de drie maanden na de nulmeting is weggevallen. De leerlingen van de controlegroep werd op dit moment geen uitdagende lesstof geboden naast de reguliere lessen. Het wegvallen van de leerkracht na de nulmeting kan voor de controlegroep eventueel tot demotivatie hebben geleid wat een verklaring zou kunnen zijn voor het dalen in scores bij de competentiebeleving. Voorlopig kan de conclusie zijn dat in dit onderzoek het Werkboek Mindset vanuit Talentlab geen effect heeft gehad op de mindset van de hoogbegaafde leelringen vanuit het Denklab.
27 De resultaten van dit onderzoek kennen hun beperkingen. Er is vooraf geen onderzoek gedaan naar de rol die motviatie en competentiebeleving spelen in relatie tot de mindset binnen dit huidige onderzoek. Deze twee factoren zijn namelijk ondermeer gebruikt om de mindset te meten. Om zicht te krijgen in het effect van mindsetlessen op de mindset van hoogbegaafden, is het essentieel om hier meer informatie over in te winnen. Eventueel zouden andere gerenommeerde vragenlijsten een ander effect kunnen vinden na de interventie. Daarnaast zijn er meerdere punten van kritiek bij de respondenten. De
respondenten zijn niet geselecteerd op basis van de intelligentiebepaling vanuit de literatuur. De respondenten zijn slechts geselecteerd op basis van een hoge intelligentiebepaling wat niet voldoende is om hoogbegaafdheid te definiëren (Curby, Rudasill, Rimm-Kaufam, & Konold, 2008). Daarnaast hebben binnen dit onderzoek zowel gediagnosticeerde als niet
gediagnosticeerde leerlingen geparticipeerd. De gediagnosticeerde respondenten zaten bij de experimentele groep. De controlegroep bezat geen gediagnosticeerde hoogbegaafden. Dit zorgt voor ongelijkheid binnen de twee groepen waar getracht werd de groepsconditie zo gelijk mogelijk te houden. Deze ongelijkheid tussen groepen beïnvloed de standaardisatie van het onderzoek (Drenth & Sijtsma, 2012).
Ten slotte heeft er geen grote groep respondenten geparticipeerd aan het onderzoek wat een power probleem veroorzaakt kan hebben. Een groter aantal respondenten zou een meer valide conclusie kunnen geven over de onderzochte interventie.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Vervolgonderzoek zou gebaat zijn bij een langere longitudinale studie waarbij de experimentele- en controlegroep voor een lange periode gevolgd kunnen worden. De
interventieperiode binnen het huidige onderzoek, van drie maanden, zou een te korte periode kunnen zijn om daadwerkelijke effecten teweeg te kunnen brengen in de mindset van
28 leerlingen. Longitudinale studies kunnen mogelijk nog meer informatie verschaffen over de relatie tussen hoogbegaafdheid en mindset. Een andere methodiek om de mindset te meten kan een andere uitkomst geven. Vervolgonderzoek zou gebruik kunnen maken van praktische testen. Puzzeltestjes die oplopen in moeilijkheidsgraad waarbij aan de leerling uiteindelijk wordt gevraagd “Wil je meer van zulke puzzels die makkelijk zijn zodat je het goed zult doen? Of puzzels zoals deze, die moeilijker zijn, maar waarvan je veel kunt leren?”. Antwoord op deze vraag toont direct een growth of fixed mindset aan waarbij makkelijke puzzels een fixed mindset aangeven en moeilijkere puzzels een growth mindset. Daarnaast valt er voor
vervolgonderzoek nog veel te behalen op basis van de respondenten binnen het onderzoek. Een strengere selectiecriteria voor de respondenten binnen het onderzoek kan van positieve invloed zijn op de standaardisatie en kan daarmee voor meer betrouwbare resultaten zorgen (Drenth & Sijtsma, 2012). Denkend aan een strengere selectiecriteria zou allereerst gekeken kunnen worden naar de definitie van hoogbegaafdheid. Vanuit de literatuur kan een
vaststaande definitie worden opgesteld waarbij slechts leerlingen die hier aan voldoen mogen participeren binnen het onderzoek. De definitie zou kunnen stellen dat leerlingen vanaf een bepaald intelligentie quotiënt pas kunnen participeren. Daarnaast kan er als criteria ook worden gesteld dat slechts gediagnosticeerde hoogbegaafden mogen participeren. Het kan daarbij waardevol zijn om op basis van de nulmeting slechts de leerlingen met een fixed mindset deel te laten nemen aan het effectenmeting Op deze manier kan er een duidelijk contrast gegeven worden tussen leerlingen die een fixed mindset hebben behouden en leerlingen die een growth mindset hebben ontwikkeld. Op basis van de selectiecriteria van respondenten valt dus nog wat te behalen. Ten slotte kan het waardevol zijn om binnen vervolgonderzoek onderzoek te doen naar de interventie zelf waardoor eventuele methodiek binnen het onderzoek aangepast kan worden. Daarbij kan gedacht worden aan het
29 onderzoeken van de duur van de interventieperiode die nodig is om invloed uit te kunnen oefenen op de mindset van leerlingen.
30 Literatuur
Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38(2), 113-125. doi:10.1006/jesp.2001.1491
Cury, F., Elliot, J., Da Fonseca, D., & Moller, A. (2006). The social-cognitive model of achievement motivation and the 2x2 achievement goal framework. Journal of
Personality and Social Psychology, 90(4), 666-679.
Curby, T. W., Rudasill, K. M., Rimm-Kaufman, S. E., & Konold, T. R. (2008). The role of social competence in predicting gifted enrollment. Psychology in the Schools, 45, 729-744.
doi:10.1002/pits.20338
Dai, D. Y., & Renzulli, J. S. (2008). Snowflakes, living systems, and the mystery of giftedness. Gifted Child Quarterly, 52(2), 114-130
Drenth, P. J. D., & Sijtsma, K. (2012). Testtheorie. Bohn Stafleu Van Loghum.
Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273.
Dweck, C.S. (2000). Self-Theories: their role in motivation, personality and development. Philadelphia, PA: PSychology Press.
31 Dweck, C.S. (2010). Even geniuses work hard. Educational Leadership, 68, 16-20.
Dweck, C., Walton, G., & Cohen, G. (2011). Academic tenacity: Mindsets and skills that promote long-term learning. White paper prepared for the Gates Foundation.
Seattle, WA.
Dweck, C. S. (2012). Mindsets and human nature: Promoting change in the Middle East, the schoolyard, the racial divide, and willpower. American Psychologist, 67(8), 614.
Eijl, P.J. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C. & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in het onderwijs. In Onderwijsraad, Onderwijs in thema’s (117-156). Den Haag: Onderwijsraad.
Freeman, J. (2005). Permission to be gifted. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness, second edition (pp. 80–97). New York, NY: Cambridge University Press.
Gagné, F. (2000). Understanding the complex choreography of talent development through DMGT-based analysis. International handbook of giftedness and talent, 2, 67-79.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
32 Reference. 18.0 update. Boston: Allyn & Bacon.)
van Gerven, E. (2009). Handboek hoogbegaafdheid. Uitgeverij Van Gorcum.
Houten, E. van (2009). Pedagogisch quotiënt en intelligentiequotiënt. In: Minnaert, A., Lutje Spelberg, H. & Amsing, H. (2009). Het pedaggogisch quotiënt. Pedagogische kwaliteit in opvoeding, hulpverlening, onderwijs en educatie (p. 261 t/m 282). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Huizingh, E. 2004. SPSS 12.0 voor Windows en Data Entry. Den Haag: Academic Service [2004].
Kolb, D. (1985). Learning styles inventory. The Power of the 2 2 Matrix, 267.
Mann, R. L. (2005). The identification of gifted students with spatial strengths: An exploraroty stydy. UMI ProQuest Digital Dissertations (UMI No. 3180228)
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2014, april 23). www.rijksoverheid.nl.
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en- publicaties/kamerstukken/2014/04/23/kamerbrief-passend-onderwijs-en-hoogbegaafdheid.html
Mönks, F.J. & Mason E.J. (1993). Developmental theories and giftedness. In K.A. Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow, (Eds.), International handbook
33
of research and development of giftedness and talent. Oxford, New York: Pergamon Press.
Mönks, F. J., & Katzko, M. W. (2005). Giftedness and gifted education. Conceptions of
giftedness, 187-200.
Mooij, A. J. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen: Richtlijnen voor passend
onderwijs. Coutinho.
Mulder, L., Roeleveld, J., & Vierke, H. (2007). Onderbenutting van capaciteiten in basis-en
voortgezet onderwijs (No. 20060423/868). Onderwijsraad.
Pellegrini, A., & Blatchford, P. (2013). The Child at School: interactions with peers and teachers. New York: Routledge. ISBN: 9781315812861
Plucker, J. A., & Callahan, C. M. (2014). Research on Giftedness and Gifted Education Status of the Field and Considerations for the Future. Exceptional Children, 80(4), 390-406.
Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two
domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749–761.
Renzulli, J.S., (2005). The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed.) Cambridge England: University Press.
34 Renzulli, J. S. (2012). Reexamining the Role of Gifted Education and Talent Development for the 21st Century A Four-Part Theoretical Approach. Gifted Child Quarterly, 56(3), 150-159.
Robinson, N. M., Zigler, E., & Gallagher, J. J. (2000). Two tails of the normal curve: Similarities and differences in the study of mental retardation and giftedness. American Psychologist, 55, 1413–1424. doi:10.1037/0003-066X.55.12.1413
Shavinina L.V. (2009). Understanding Giftedness: Introduction or on the Importance of Seeing Differently. In L.V. Shavinina (Ed.), International handbook on giftedness (pp. 3-16). Quebec, Canada: Springer.
Silverman, L. K. (2000). Identifying visual-spatial and auditory-sequential learners: A validation study. In N. Colangelo & S. G. Assouline (Eds.), Talent development V:
Proceedings from the 2000 Henry B. and Jocelyn Wallance National Research Symposium on Talent Development.
Sisk, D. A. (Ed.). (2008). Making great kids greater: Easing the burden of being gifted. Corwin Press.
Sisk, D. A. (2009). Making great kids greater: Easing the burden of being gifted. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Sousa, D., & Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly classroom. Bloomington, IN: Solution Tree Press.
35
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human
intelligence. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2000). The theory of successful intelligence. Gifted education international, 15(1), 4-21.
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54.
Veerman, J.W., Straathof, M.A.E., Treffers, D.A., Van den Bergh, B.R.H. & Ten Brink, L.T. (1997). Competentiebelevingsschaal voor Kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Vorst, H. C. M., Smits, J. A. E., Oort, F. J., Stouthard, M. E. A., & David, S. A. (2008). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs: handleiding en
verantwoording [School questionnaire for primary and secondary education: SVL user manual].
Wilkins, P. B. B. (2014). Efficacy of a Growth Mindset Intervention to Increase Student
36
Worthy, D. A., Brez, C. C., Markman, A. B., & Maddox, W. T. (2011). Motivational influences on cognitive performance in children: Focus over fit. Journal of cognition and
development, 12(1), 103-119.
Yassin, S. F. M., Ishak, N. M., Yunus, M. M., & Majid, R. A. (2012). The identification of gifted and talented students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 55, 585-593.
Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2012). Mindsets that promote resilience: When students believe that personal characteristics can be developed. Educational Psychologist, 47(4), 302-314.
Ziegler, A. & Heller, K.A. (2000). Conceptions of giftedness (2nd Ed.). from a meta-theoretical perspective. In: K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik, International handbook of giftedness and talent (pp. 3-21). Oxford: Elsevier Science Ltd.
37 Bijlage
Bijlage 1. Vragenlijstboekje
Vragenlijst boekje
38
Hoe ik mijzelf vind
Vragenlijst 1
Voorbeeld 1
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Voorbeeld 2
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Sommige kinderen
spelen in hun vrije
tijd altijd buiten
Andere kinderen
kijken liever binnen
naar de T.V.
Sommige kinderen
maken zich nooit
ergens zorgen over
Andere kinderen
maken zich best
wel eens zorgen
39
Hoe ik mijzelf vind
Vraag 1
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Vraag 2
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Vraag 3
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Sommige kinderen
vinden, dat ze erg
goed zijn in hun
schoolwerk
Andere kinderen
maken zich er soms
zorgen over of ze
hun schoolwerk
wel goed doen
Sommige kinderen
vinden zichzelf net
zo slim als andere
kinderen die net
zou oud zijn als zij.
Andere kinderen
zijn er niet zo zeker
van of ze wel net
zo slim zijn als
kinderen die even
oud zijn als zij
Sommige kinderen
zijn lang bezig met
hun schoolwerk
Andere kinderen
krijgen hun
40
Hoe ik mijzelf vind
Vraag 4
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Vraag 5
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Vraag 6
Helemaal Een beetje
Helemaal een beetje
waar
waar
waar waar
Sommige kinderen
vergeten vaak wat
ze geleerd hebben
Andere kinderen
kunnen alles
gemakkelijk
onthouden
Sommige kinderen
doen het erg goed
op school met
werken
Andere kinderen
doen het niet zo
goed op school met
werken
Sommige kinderen
vinden het moeilijk
op school het
antwoord op een
vraag te bedenken
Andere kinderen
weten bijna altijd
41
Heel goed,
Ga nu door met de volgende bladzijde!
Dit zijn 16 vragen
42
43
1. Ik maak mijn werk op school vaak slordig
Dat is zo
A
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
2. Als ik een toets gemaakt heb, denk ik meestal
dat ik het wel goed gedaan heb
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
3. Ik houd er van mijn schoolwerk goed te
doen, ook al kost dat veel moeite
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
4. Vlak voordat ik een toets krijg, ben ik bang
dat ik door de zenuwen iets zal vergeten
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
5. Ik ben erg bang voor toetsen
Dat is zo
A
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
6. Ik wil graag veel leren op school
Dat is zo
A
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
44
7. Als ik mijn werk goed geleerd heb en we
hebben een toets, voel ik me zeker van
mezelf.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
8. Ik leer minder goed dan ik kan
Dat is zo
A
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
9. Als de juf of meester zegt dat we een toets
hebben, ben ik bang dat ik het slecht ga
maken.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
10. Ik werk hard op school om goede cijfers te
krijgen.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
11. Bij toetsen ben ik meestal rustig en kan ik met
aandacht werken
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
12. Aan hard werken op school heb ik een hekel
Dat is zo
A
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
13. Ik vind het voor mezelf belangrijk om naar
school te gaan.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
45
14. Als we de cijfers terug krijgen van een toets,
ben ik erg zenuwachtig.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
15. Ik vind van mezelf dat ik weinig mijn best
doe op school.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
16. Als ik mijn best heb gedaan, lever ik mijn
werk in met een gevoel dat ik het wel goed
heb gemaakt.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
46
Heel goed,
Ga nu door met de volgende bladzijde!
Dit zijn de laatste 16 vragen!
47
48
1. Mijn doel is om beter te presteren dan
anderen
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
2. Ik vind winnen belangrijker dan mijn best
doen
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
3. Als schoolwerk niet lukt wil ik doorgaan en er
van leren.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
4. Ik ga graag uitdagingen in mijn schoolwerk
aan.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
5. Ik kies het liefst voor schoolwerk wat ik
makkelijk vind om te maken
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
6. Als iemand mij helpt betekent dat, dat ik er
zelf niet goed in ben.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
49
7. Ik kies het liefst voor schoolwerk waar ik van
kan leren
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
8. Ik vind mijn best doen belangrijker dan
winnen
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
9. Ik leer graag nieuwe dingen.
Dat is zo
A
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
10. Als mijn schoolwerk me niet lukt dan kan ik
het gewoon niet
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
11. Ik stop als schoolwerk niet lukt
Dat is zo
A
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
12. Mijn doel is om beter te presteren dan de
vorige keer.
A
Dat is zo
Dat weet
B
ik niet
C
Dat is
niet zo
50
