Wat is de relatie tussen de klimaatbeleving van jongeren op de
leefgroep en de klimaatbeleving van jongeren op de school binnen een
residentiële setting?
"The kids who need the most love will ask for it in the most unloving ways"- R. Barkley " Sterke kinderen ontwikkelen is gemakkelijker dan beschadigde volwassenen repareren"- F. Douglas
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam F.L. Schouten Studentnummer: 10477368 Begeleider: T. van der Stouwe MSc Tweede beoordelaar: Prof. dr. G.J.J.M. Stams Amsterdam, juli 2015
Inhoudsopgave
Abstract ...3
Inleiding ...4
Leefklimaat & Leerklimaat...5
Intrapersoonlijke factoren...7
De huidige studie...9
Methode...10
Participanten...10
Procedure...11
Prison Group Climate Instrument (PGCI)...12
Residential Climate Inventory (RCI) ...12
“About me” vragenlijst...13
Taxonomy of Problematic Social Situations-Adolescent version (TOPS-A)...13
Analyses...13
Resultaten... 15
Correlaties...15
Structural Equation Modeling ...18
Discussie ...20
Abstract
There is limited research investigating the relations between group climate and school climate in residential youth care. The purpose of the present study was to examine the relation between group climate and school climate within residential youth care using Structural Equation Modelling, accounting for social information processing, school attitude, self esteem, and social identification. The sample consisted of 266 adolescent juveniles with severe psychiatric and behavioral problems. Analyses showed that an open group climate was significantly associated with an open school climate (β = .252, p < .001) after controlling for intrapersonal factors.
Keywords: residential youth care, group climate, school climate, social information
Inleiding
Jaarlijks bevinden in Nederland ongeveer 5500 jongeren tussen de 12 en 18 jaar zich voor korte of langere periode in residentiële jeugdzorg: in Justitiële Jeugdinrichtingen (JJI's) en Jeugdzorg Plus instellingen (Nederlands Jeugdinstituut, 2014). Jongeren worden in een JJI geplaatst in verband met het plegen van een strafbaar feit of bij verdenking van het plegen van een strafbaar feit. In Jeugdzorg Plus instellingen bevinden zich civielrechtelijk geplaatste jongeren, bij wie veelal bescherming tegen zichzelf of de omgeving nodig is (Nijhof, Van Dam, Veerman, Engels, & Scholte, 2010; Smeets, 2011).
Jongeren in deze residentiële jeugdzorg hebben menigmaal een lange voorgeschiedenis in de hulpverlening en een licht verstandelijke beperking en psychopathologie komen vaak voor (Harder, Knorth, & Zandberg, 2006; Kaal, Brand, & Van Nieuwenhuijzen, 2011; Vreugdenhil, Doreleijers, Vermeiren, Wouters, & Van den Brink, 2004). Wanneer de jongeren in de residentiële jeugdzorg terecht komen hebben ze vaak onvoldoende motivatie voor het volgen van onderwijs, meestal gecombineerd met een grote onderwijsachterstand (Gezamenlijke Jeugdinspecties, 2007).
Het plaatsen van een jongere in de residentiële jeugdzorg is een zware maatregel, zeker omdat het een fundamenteel recht is voor een kind om op te groeien in een gezinsomgeving (Verdrag inzake de Rechten van het Kind, november 1989). Een verwijdering uit de gezinssituatie heeft veel impact op een jongere en om die reden is een veilig klimaat binnen de residentiële jeugdzorg geboden, benadrukken de Internationale Kwaliteitsstandaarden Quality4Children (2007). Dit klimaat bestaat uit opvoeding en behandeling op de leefgroep en onderwijs op school, beiden gericht op het bevorderen van zelfstandigheid (Van der Helm, 2011). Het leefklimaat en het onderwijsklimaat horen de gezamenlijke effectiviteit en kwaliteit voor de jongeren in residentiële zorg te waarborgen (Samenwerkend Toezicht Jeugd, 2015), maar naar de samenhang tussen deze twee klimaten
is nog weinig onderzoek gedaan. Het huidige onderzoek richt zich daarom op de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat van jongeren binnen een residentiële setting
Leefklimaat & leerklimaat
Het zorgtraject van jongeren in de residentiële jeugdzorg vindt plaats op de leefgroep. Jongeren hebben een positieve attitude tegenover het klimaat op de leefgroep als er responsieve pedagogisch medewerkers aanwezig zijn, er mogelijkheden zijn voor persoonlijke groei en wanneer er een positieve onderlinge sfeer op de groep heerst (Van der Helm, 2011). Een dergelijk veilig en open leefklimaat heeft positieve gevolgen voor de jongeren. Een positief leefklimaat leidt namelijk tot meer interne locus of control (de mate waarin jongeren de gevolgen van hun daden aan zichzelf of aan anderen toeschrijven), meer behandelmotivatie, meer prosociaal gedrag en meer zelfvertrouwen voor de jongeren (Cashmore, 2002; Van der Helm, Klapwijk, Stams, & Van der Laan, 2009; Van der Helm, Stams, Van Genabeek, & Van der Laan, 2012b). In een onveilig of repressief leefklimaat wordt daarentegen de vijandige visie van de jongeren in stand gehouden, blijft persoonlijke groei en motivatie uit en leidt inconsequent handelen tot onzekerheid bij de jongeren (Sato, Uono, Matsuura, & Toichi, 2009; Van der Helm et al., 2009).
Het onderwijstraject van de jongeren in residentiële jeugdzorg vindt plaats op de residentiële school. De jongeren hebben een grote behoefte om het verblijf in residentiële jeugdzorg zinvol te maken en daar kan het onderwijs een belangrijke bijdrage aan leveren (Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011). Dit is echter geen eenvoudige taak doordat de doelgroep weinig binding heeft met school, er menigmaal sprake is van cognitieve beperkingen en de jongeren weinig zelfvertrouwen hebben door faalervaringen (Smeets, 2011; Van der Helm & Austmann, 2012; Vermaes et al., 2012). De voorwaarden voor een positief leerklimaat zijn vergelijkbaar met de voorwaarden voor een positief leefklimaat.
Daarnaast vraagt een positief leerklimaat ‘een rustige leeromgeving in de klas’ en ‘zo min mogelijk antisociaal, verstorend gedrag’ (Beld et al., submitted for publication).
Het is al zeer lang bekend dat betekenisvol leren alleen bewerkstelligd kan worden in een veilige omgeving (Withall, 1949). Ook recenter onderzoek onderschrijft het belang van een veilige omgeving op cognitief, gedragsmatig en sociaal-emotioneel vlak. Een veilig en open leerklimaat heeft bijvoorbeeld invloed op cognitieve aspecten, zoals rekenvaardigheden en geletterdheid (Gietz & McIntosh, 2014). Daarnaast leidt het tot minder conflicten in de klas, grotere sociaal-emotionele groei en meer zelfvertrouwen (Steffgen, Recchia, & Viechtbauer, 2013; Van Ampt et al., 2000; Van der Ploeg, 2010; Veen, Vergeer, Van Oenen, Glaudé, & Breetvelt, 2007). Een onveilig of gesloten leerklimaat leidt daarentegen tot negatieve gedragingen, zoals verslechterde leerprestaties en toename van agressie (Barth, Dunlap, Dane, Lochman, & Wells, 2004). Het leerproces verplaatst in dit klimaat naar de achtergrond doordat jongeren het idee hebben te moeten overleven op school (Van der Helm & Austmann, 2012).
Geconcludeerd kan worden dat het leefklimaat en het leerklimaat in residentiële instellingen veel overeenkomsten vertonen. Ten eerste zijn er gelijkenissen tussen de voorwaarden voor een veilig klimaat op de leefgroep en op school, namelijk de responsieve ondersteuning van medewerkers en een positieve onderlinge sfeer (Beld et al., submitted for
publication; Van der Helm, 2011). Ten tweede zijn beide klimaten gericht op dezelfde
uitkomst, namelijk zelfstandigheid en toekomstperspectief van de jongeren bij terugkeer in de samenleving (Van der Helm, 2011). Er is echter zeer gering empirisch bewijs voor de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat. Een indicatie voor deze relatie biedt het onderzoek van Harker, Dobel-Ober, Lawrence, Berridge en Sinclair (2003). Zij concludeerden dat jongeren positiever spreken over hun schoolprestaties wanneer zij zich gesteund voelden door de pedagogisch medewerkers op de leefgroep. Voorzichtig kan verondersteld worden dat
een positieve attitude over het leefklimaat leidt tot een positieve attitude over het leerklimaat. Er is in de Nederlandse praktijk behoefte aan meer bewijs voor deze hypothese, omdat een gezamenlijke visie tussen de leefgroep en de school in veel instellingen mist (Smeets, 2008). Dit is zorgelijk omdat jongeren met gedragsproblemen in de residentiele jeugdzorg zonder een gezamenlijke visie niet succesvol kunnen terugkeren in de maatschappij (Van der Helm et al., 2012a).
Intrapersoonlijke factoren
Jongeren in de residentiële jeugdzorg hebben veelal complexe problematiek op cognitief, gedragsmatig en/of sociaal-emotioneel gebied (Harder et al., 2006; Kaal et al., 2011; Vreugdenhil et al., 2004). De attitude van de jongeren tegenover hun omgeving wordt hierdoor beïnvloed (Jongepier, 2011). De relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat wordt daarom mogelijk niet alleen beïnvloed door omgevingsfactoren, maar ook door intrapersoonlijke factoren. De huidige studie onderzoekt of de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat, waarbij wordt gecontroleerd voor de volgende intrapersoonlijke factoren: sociale informatieverwerking, schoolattitude, zelfwaardering en sociale identificatie.
Een eerste factor die mogelijk van invloed is op de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat is sociale informatieverwerking. De informatieverwerking van de kwetsbare jongeren binnen de residentiële setting is vaak verstoord door het opgroeien in een onveilige leefomgeving (Kaal et al., 2011; Nijhof et al., 2010). De sociale informatieverwerking berust op een vijandige bias richting anderen en een gebrek aan empathie, waardoor gedrag sneller als bedreigend wordt geïnterpreteerd (Coie & Dodge, 1998; Jolliffe & Farrington, 2004). Dit kan zich vervolgens weer uiten in opstandig en antisociaal gedrag (Harvey, 2005). Behalve de negatieve ervaringen uit het verleden kan ook een onveilige omgeving binnen een instelling inadequate informatieverwerking in stand houden, bijvoorbeeld door onvoorspelbaar gedrag
van medewerkers. Consequent, oplossingsgericht en positief handelen van medewerkers leidt daarentegen tot adequate informatieverwerking (Van der Helm et al., 2012b; Van Nieuwenhuizen, Orobio de Castro, Wijnroks, Vermeer, & Matthys, 2009).
Een tweede factor die mogelijk van invloed is op de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat is zelfwaardering. Jongeren binnen het residentiële kader zijn menigmaal slachtoffer geweest van traumatische gebeurtenissen of faalervaringen. Deze ervaringen kunnen zich uiten in kwetsbaarheid en een negatieve zelfwaardering (Ireson & Hallam, 2009). Een negatieve zelfwaardering gaat vaak samen met prestatieproblemen op school, verhoogde externaliserende en internaliserende problematiek (Mann, Hosman, Schaalma, & De Vries, 2004). Een veilig klimaat draagt bij aan zelfwaardering en zelfvertrouwen van de jongeren en leidt tot een optimistischere houding tegenover het onderwijs. In dit klimaat is ruimte voor sociaal-emotionele ontwikkeling en wordt initiatief en probleemoplossing van de jongeren gerespecteerd (Van Ampt et al., 2000; Van der Helm et al., 2009).
Een derde factor die mogelijk van invloed is op de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat is schoolattitude. De eerdergenoemde faalervaringen hebben ook effect op de schoolattitude van de jongeren. Uit onderzoek blijkt dat dertig procent van de jongeren die verblijft in een residentiële instelling geen binding heeft met school, terwijl in de pubertijd in het algemeen de verbondenheid met school al afneemt (Maras, Carmichael, Patel, & Wills, 2007; Vermaes et al., 2012). Daarnaast is bekend dat verschillende factoren van een veilig leerklimaat, namelijk een responsieve leerkracht en een rustige leeromgeving, een positieve invloed hebben op de schoolattitude (Archer & Yamashita, 2003; Kinder, Wakefield, & Wilkin, 1996). Ook toonde eerder genoemd onderzoek van Harker et al. (2003) al aan dat responsieve pedagogische medewerkers binnen een veilig leefklimaat de binding met school vergroten.
De vierde en laatste factor die van invloed kan zijn op de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat is sociale identificatie. Jongeren in het residentieel kader bevinden zich doorlopend met andere jongeren op de leefgroep of op school. Er is sprake van groepsdruk, sterke onderlinge competitie en voortdurende afhankelijkheid van elkaar (Matthys, Cuperus, Maassen, & Van Engeland, 2001). Er is intensief contact met leeftijdgenoten in een ontwikkelingsperiode waarin identificatie met peers steeds belangrijker wordt ten opzichte van identificatie met familie en school. Hoe meer een jongere zich identificeert met leeftijdsgenoten, hoe meer zijn gedrag en houding door hen beïnvloed wordt (Haslam, 2001; Maras et al., 2007). De sociale groepsdynamiek heeft daarom grote invloed op het ontwikkelingsproces van de jongere (Rogoff, 1990). Een veilig klimaat met een positieve onderlinge sfeer zal bijdragen aan een positieve attitude van de jongere, terwijl een negatieve onderlinge sfeer een tegenovergestelde attitude bewerkstelligt.
De huidige studie
Samenvattend kan gesteld worden dat er zeer weinig onderzoek is gedaan naar de samenhang tussen het leefklimaat en leerklimaat binnen de residentiële jeugdzorg, terwijl beiden veel gelijkenis vertonen in effectieve factoren en beide klimaten dezelfde gunstige uitkomst voor de jongeren willen bewerkstelligen (Beld et al., submitted for publication; Harker et al., 2003; Van der Helm, 2011). Aangezien de doelgroep in het residentieel kader een zwaar verleden en complexe problematiek heeft, is het niet te verwachten dat de relatie tussen de beleving van het leefklimaat en het leerklimaat door de jongeren op zichzelf staat (Jongepier, 2011). Daarom controleert de huidige studie ook voor de invloed van verschillende intrapersoonlijke factoren, namelijk sociale informatieverwerking, schoolattitude, zelfwaardering en sociale identificatie. Op basis van de literatuur wordt verwacht dat een positieve attitude tegenover
het leefklimaat als basis dient voor een positieve attitude van jongeren tegenover het leerklimaat.
Methode Participanten
De huidige studie is uitgevoerd bij tien residentiële instellingen in Nederland, namelijk vier JeugdzorgPlus instellingen en zes Justitiële Jeugdinrichtingen. Elke instelling verzorgt scholing en verschaft een woonomgeving aan de jongeren. Sommige scholen bevinden zich in hetzelfde gebouw als de leefgroepen en andere scholen bevinden zich in een apart gebouw op hetzelfde terrein. De deelnemers verblijven op 55 leefgroepen en krijgen onderwijs in 42 klassen, waarbij opgemerkt moet worden dat bij twee instellingen geen informatie beschikbaar was over de verdeling van de leefgroepen of de klassen.
De participanten namen anoniem deel aan het Leefklimaatonderzoek en het Leerklimaatonderzoek tussen Februari 2013 en April 2014 als onderdeel van een samenwerkingsonderzoek van Hogeschool Leiden, Hogeschool Windesheim en de Universiteit van Amsterdam. De anonimiteit van de participanten werd gegarandeerd door een coderingssysteem, een informed consent formulier en geheimhoudingsplicht van de onderzoekers. De vragenlijsten werden door de jongeren zelf ingevuld of (indien nodig) met ondersteuning van de onderzoeker, groepsgewijs op de leefgroep, in de klas of individueel in een aparte spreekkamer.
In totaal hebben 325 jongeren deelgenomen aan het onderzoek. Een deel van de respondenten (n = 59) kon niet meegenomen worden in de analyses, omdat de respondentencodes geen betrouwbare match vormden tussen leefklimaatdata en leerklimaatdata (n = 40), omdat de jongere extern naar school ging (n = 5), omdat de jongere te kort residentieel verbleef voor een betrouwbare attitude tegenover het interne klimaat (n =
3), of vanwege antwoordpatronen of gebrek aan motivatie (halverwege gestopt, n = 7; onvolledige vragenlijsten, n = 4).
De totale groep van N = 266 bestond uit 197 jongens (74.1%) en 69 meisjes (25.9%), afkomstig van 55 leefgroepen en uit 42 klassen. Van de participanten verbleven 140 jongeren (52.6%) in een Justitiële Jeugdinrichting en 126 jongeren (47.4%) in een JeugdzorgPlus-instelling ten tijde van het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de jongeren was 17.0 jaar (SD = 2.1, leeftijdsrange 11-24 jaar). Onder de respondenten bevonden zich 134 allochtone jongeren (50.4%), 109 autochtone jongeren (41.0%) en van 23 jongeren (8.6%) was de afkomst onbekend.
Procedure
De participanten hebben minimaal twee vragenlijsten ingevuld, namelijk de Residential Classroom Inventory (RCI, Beld et al., submitted for publication) en de Prison Group Climate Instrument (PGCI, Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011). Bij de RCI of bij de PGCI moest een apart onderdeel ingevuld worden met demografische gegevens, zoals leeftijd, geslacht en nationaliteit. Daarnaast zijn vragenlijsten afgenomen om de intrapersoonlijke factoren te meten, namelijk sociale informatieverwerking, schoolattitude, zelfwaardering en sociale identificatie. De sociale informatieverwerking is gemeten aan de hand van Taxonomy of Problematic Social Situations-Adolescent version (Van der Helm, Matthys, Moonen, Giesen, Van der Heijde, & Stams, 2013). De schoolattitude, zelfwaardering en sociale identificatie zijn gemeten aan de hand van “About me” vragenlijst (Maras, Moon, & Zhu, 2012). Niet in elke instelling zijn alle vier de vragenlijsten afgenomen, het aantal deelnemers per vragenlijst wordt weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1
Aantal participanten per (combinatie van) vragenlijst(en)
Vragenlijsten Participanten (n) Instellingen (n)
RCI & PGCI
RCI, PGCI & “About me”-vragenlijst
RCI, PGCI, “About-me”-vragenlijst & TOPS-A
266 185 136 10 7 5
Prison Group Climate Instrument (PGCI; Van der Helm, Stams, & Van der Laan, 2011)
De attitude van de jongeren tegenover het leefklimaat op de leefgroep is in deze studie gemeten aan de hand van de PGCI. In deze studie is gebruik gemaakt van een aangepast instrument met 35 items in plaats van de oorspronkelijke 37 items. De items hebben antwoordcategorieën in de vorm van een 5-punts Likert schaal, lopend van 1 = ‘Helemaal niet mee eens’ naar 5 = ‘Helemaal mee eens’. De vragenlijst meet de volgende schalen, die exploratief zijn gegenereerd: ‘ondersteuning van de pm’er’ (α = .91), ‘groei’ (α = .90), ‘repressie’ (α = .35) en ‘sfeer op de groep’ (α =. 77). De schaal repressie is in het huidige onderzoek omgescoord naar ‘afwezigheid van repressie’, zodat voor alle schalen een hogere score op een positiever leefklimaat duidt.
Residential Climate Inventory (RCI; Beld et al., submitted for publication)
De RCI werd gebruikt om de attitude van de jongere met betrekking tot het klimaat op school te meten. Deze vragenlijst bestaat uit 27 items met een 3-punts Likert schaal, speciaal geformuleerd voor jongeren met een lager cognitief niveau en extreme gedragsproblemen. De antwoordcategorieën bestaan uit 1 = ‘Helemaal niet mee eens’, 2 = ‘Er tussen in’ en 3 = ‘Helemaal mee eens’. De RCI vragenlijst bestaat uit vier schalen: ‘ondersteuning door
de docent’ (α = .93) , ‘disruptief gedrag’, ‘positieve groepsdynamiek’ (α = .85) en ‘rustige leersfeer’ (α = .73). Voor de huidige studie is de schaal ‘disruptief gedrag’ (α = .90)
omgescoord naar ‘afwezigheid van disruptief gedrag’, zodat voor alle schalen een hogere score op een positiever leerklimaat duidt.
“About me” vragenlijst (Maras, Moon, & Zhu, 2012; Van der Voort, 2014)
De “About me” vragenlijst meet algemene zelfwaardering, schoolattitude en sociale identificatie. De vragenlijst is aangepast voor jongeren met een lager cognitief niveau en gericht op het leven binnen een instelling in plaats van thuis. De vragenlijst voor de huidige studie bestond uit 19 items met een 4-punts Likert schaal, lopend van 1 = ‘Helemaal niet van toepassing’ tot 4 = ‘Helemaal van toepassing”. De vragenlijst bestaat uit vijf factoren die samen de volgende drie constructen meten: schoolattitude (α = .91), algemene zelfwaardering (α = .84) en sociale identificatie (α = .59).
Taxonomy of Problematic Social Situations-Adolescent version (TOPS-A; Van der Helm, Matthys, Moonen, Giesen, Van der Heijde, & Stams, 2013)
De Tops-A meet aan de hand van 22 items met een 5-punts Likert schaal de inadequate reacties van de jongere op specifieke sociale probleemsituaties (in het nadeel zijn, omgaan met competitie, sociale verwachtingen van leeftijdsgenoten en autoriteit) en de mate van negatieve perceptie die een jongere heeft tegenover anderen. In de huidige studie is gebruik gemaakt van een omgescoorde versie met een 3-punts Likert schaal met de volgende antwoordmogelijkheden 1= 'Doe ik vaak', 2= 'Doe ik soms' en 3= 'Doe ik nooit'. Deze gehele vragenlijst meet adequate sociale informatieverwerking (α = .90). Een voorbeelditem is: 'Ik krijg vaak ruzie als ik met anderen een spel speel'.
Analyses
indicatoren: ondersteuning door de pm'er, groei, afwezigheid van repressie en sfeer op de groep. Het afhankelijke latente construct 'leerklimaat' werd gemeten met de vier indicatoren: ondersteuning door de docent, rustige leersfeer, afwezigheid van disruptief gedrag en positieve groepsdynamiek. Daarnaast werd gecontroleerd voor schoolattitude, sociale identificatie, algemene zelfwaardering en adequate sociale informatieverwerking door deze variabelen in verband te brengen met de latente factoren in het model.
Figuur 1. Theoretische model
Om zicht te krijgen op mogelijke directe verbanden is gestart met het genereren van een Pearson's correlatiematrix in het computerprogramma ‘Statistical Program for Social Sciences’ (SPSS), versie 20. Om het hypothetische model bij de relatie tussen leefklimaat en leerklimaat te testen, is gebruik gemaakt van Structural Equation Modelling (SEM) in het statistische softwareprogramma R. SEM is een analysetechniek waarmee het verband tussen geobserveerde variabelen en een bovenliggend latent construct getoetst en geschat kan worden. SEM is een uitbreiding van multipele regressie om een geheel van theoretische relaties tussen variabelen te testen aan de empirische data van een steekproef, waarbij de
variabelen tegelijkertijd geschat worden (Hox & Bechger, 1998). Door gebruik te maken van ‘Full Information Maximum Likelihood’ (FIML) konden ook jongeren met ontbrekende vragenlijsten meegenomen worden in het model, waardoor de analyses over het totale aantal participanten (N = 266) gedaan konden worden.
De exacte fit van het model met de verkregen data werd berekend met de Chi-kwadraat toets. Deze toets bekijkt of de covariantie-matrix van het model past bij de geobserveerde covariantie-matrix. Er is sprake van een passend model wanneer de waarde van de Chi-kwadraat niet significant is. De Chi-kwadraat waarde kan echter gemakkelijk beïnvloed worden door bijvoorbeeld schendingen van assumpties en de steekproefgrootte (Kline, 2010). Daarom werd ook gebruik gemaakt van andere fitmaten die niet afhankelijk zijn van de steekproefgrootte en meer robuust zijn voor schendingen van assumpties. De Tucker-Lewis Index (TLI) en de Comparative Fit Index (CFI) vergelijken het hypothetische model met het slechtst passende model. De Tucker-Lewis Index (TLI) houdt daarbij ook rekening met de complexiteit van het model. Tenslotte is gebruikt gemaakt van de Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) die kijkt naar de misfit van het hypothetische model ten opzichte van de geobserveerde data. Wanneer er sprake is van een goede fit, dan is de RMSEA klein (Hox & Bechger, 1998). Een passend model kenmerkt zich door de volgende waarden: CFI > .90; TLI > .95; RMSEA ≤ .08; en een niet significante chi-kwadraat waarde >.05 (Browne & Cudeck, 1993; Hu & Bentler, 1999; Kline, 2010).
Resultaten
Correlaties
Tabel 2 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties weer tussen de vier schalen van het leefklimaat (i.e., ondersteuning van de pm'er, groei, afwezigheid van repressie en
afwezigheid van disruptief gedrag, rustige leersfeer en positieve groepsdynamiek) en de vier intrapersoonlijke factoren (t.w., algemene zelfwaardering, sociale identificatie, schoolattitude en adequate sociale informatieverwerking).
De vier schalen van het leefklimaat waren gematigd tot sterk en significant gecorreleerd met elkaar. Het meest gematigde verband bevond zich tussen 'afwezigheid van repressie' en 'sfeer op de groep' (r = .33, p < .001). Het sterkste verband bestond tussen 'groei' en 'ondersteuning van de pm'er' (r = .79, p < .001). Daarnaast zijn zwakke tot gematigde significante correlaties gevonden tussen de vier schalen van het leerklimaat. Het zwakste verband bestond tussen 'ondersteuning van de docent' en 'rustige leersfeer' (r = .23, p < .001). Het sterkste verband bevond zich tussen 'positieve groepsdynamiek en 'ondersteuning van de docent' (r = .39, p < .001). In de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat zijn zwakke verbanden gevonden, variërend tussen r = .13 (p = .020, 'groei' en 'rustige leersfeer') en r = .28 (p < .001, 'sfeer op de groep' en 'rustige leersfeer').
Vervolgens waren de significante correlaties tussen het leefklimaat en de intrapersoonlijke factoren zwak tot matig. Het zwakste verband bestond tussen 'schoolattitude' en 'ondersteuning van de pm'er' (r = .18, p = .006) en 'algemene zelfwaardering' en 'sfeer op de groep' (r =.18, p = .008). Het sterkste verband bevond zich tussen 'adequate sociale informatieverwerking' en 'ondersteuning van de pm'er' (r = .34, p < .001). Tenslotte zijn in de relatie tussen het leerklimaat en de intrapersoonlijke factoren zwakke tot gematigde verbanden gevonden. Variërend tussen r = . 13 (p = .041, 'algemene zelfwaardering' en 'ondersteuning van de docent'; p = .034, 'sociale identificatie' en 'ondersteuning van de docent') en r = . 32 (p < .001, 'schoolattitude' en 'ondersteuning van de docent').
Tabel 2
Gemiddelde, standaarddeviatie en correlaties van de constructen uit het leefklimaat en leerklimaat & de intrapersoonlijke factoren.
Variabelen N M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1.Ondersteuning door pm'er 266 3.20 .90 ---
2.Groei 266 2.99 .95 .79** ---
3.Sfeer op de groep 266 3.12 .74 .64** .55** ---
4. Afwezigheid van repressie 266 2.62 .68 .33** .36** .33** ---
5.Ondersteuning door de docent 265 2.47 .60 .20** .22** .24** .04 ---
6.Afwezigheid disruptief gedrag 265 2.40 .63 .16** .10 .25** -.10 .37** ---
7. Positieve groepsdynamiek 265 2.53 .57 .08 .06 .18** .04 .39** .35** --- 8. Rustige leerfsfeer 265 2.17 .65 .25** .13* .28** -.02 .23** .38** .25** --- 9. Sociale identificatie 185 2.12 .58 .11 .12 .25** .07 .13* .01 .05 -.06 --- 10. Schoolattitude 185 2.90 .80 .18** .21** .25** -.01 .32** .23** .14* .23** .30** --- 11. Algemene zelfwaardering 185 3.34 .67 .01 .04 .18** -.03 .13* .12 .23** .14* .16* .53** --- 12. Sociale informatieverwerking 137 2.54 .36 .34** .24** .24** .07 -.03 .21** -.00 .28** .10 .33** .15* ---
Structural equation modeling
Het basismodel (zie Figuur 2), waarbij alleen het leefklimaat (gemeten met ondersteuning van de pm'er, groei, afwezigheid van repressie en sfeer op de groep), wordt gerelateerd aan het leerklimaat (gemeten met ondersteuning van de docent, rustige leersfeer, afwezigheid van disruptief gedrag en positieve groepsdynamiek) liet een aanvaardbare overeenkomst met de geobserveerde data zien: χ2(28) = 60.38, p < .001, RMSEA = .09, CFI = .93 en TLI = .90. Een van de vier fitmaten voldeed aan de waarden die horen bij een passend model, namelijk de CFI.
Figuur 2. Basismodel SEM-analyse
In overeenkomst met het theoretische model (zie Figuur 1) zijn de volgende paden toegevoegd aan het model: adequate sociale informatieverwerking, sociale identificatie, algemene zelfwaardering en schoolattitude. Ook in dit model (zie Figuur 3) werd een aanvaardbare overeenkomst met de geobserveerde data gezien: χ2
(43) = 105.37, p < .001, RMSEA = .08, CFI = .90 en TLI = .85. Twee van de vier fitmaten voldeed aan de waarden die horen bij een passend model, namelijk de RMSEA en de CFI. De fit is dus enigszins verbeterd.
Figuur 3. SEM-analyse
Uit het model kan worden afgeleid dat leefklimaat een positieve relatie heeft met het leerklimaat (β = .252, p < .001), ook na controle voor intrapersoonlijke factoren, waarbij de Beta in het gecontroleerde model niet significant lager is dan in het model zonder controlevariabelen (z = 0.799, ns). Dat wil zeggen: hoe positiever de attitude van de jongeren tegenover het leefklimaat, hoe positiever zijn de jongeren ook over het leerklimaat. In andere woorden: wanneer jongeren een veilig en open leefklimaat ervaren op de groep dan ervaren zij ook een veiliger leerklimaat op school.
Alleen de intrapersoonlijke factoren schoolattitude en sociale informatieverwerking beïnvloeden de relatie tussen de klimaatbeleving van jongeren op de leefgroep en op school. Sociale informatieverwerking heeft een positieve relatie met het leefklimaat (β = .790, p < .001). Dit wil zeggen: als jongeren een betere sociale informatieverwerking hebben, dan zijn zij ook positiever over het leefklimaat. Schoolattitude heeft een positieve relatie met het
school, staan ook positiever tegenover het leerklimaat. Tenslotte blijkt dat de intrapersoonlijke factoren algemene zelfwaardering en sociale identificatie geen invloed hebben op de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat.
Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was nader te onderzoeken of er een relatie bestaat tussen de klimaatbeleving van jongeren op de leefgroep en de klimaatbeleving van jongeren op school binnen een residentiële setting, waarbij gecontroleerd werd voor de invloed van vier intrapersoonlijke factoren, namelijk sociale informatieverwerking, schoolattitude, algemene zelfwaardering en sociale identificatie.
Het leefklimaat bleek een positief en significant verband te hebben met het leerklimaat. Een positieve attitude tegenover het leerklimaat dient dus als basis voor een positieve attitude van jongeren tegenover het leerklimaat. Daarbij heeft ‘adequate sociale informatieverwerking' alleen een relatie met het leefklimaat en 'schoolattitude' alleen een positieve relatie met het leerklimaat. Algemene zelfwaardering en sociale identificatie spelen geen rol in het verklaren van (de relatie tussen) leefklimaat en leerklimaat.
De resultaten van het huidige onderzoek zijn in overeenstemming met wat op basis van de literatuur verwacht werd. In de eerste plaats werd op basis van de gelijkenissen tussen effectieve factoren en uitkomsten van het leef- en leerklimaat (Beld et al., submitted for
publication; Van der Helm, 2011) een positieve relatie tussen leef- en leerklimaat al verwacht.
Het huidige onderzoek biedt daarvoor nu het empirische bewijs dat daar in bestaand onderzoek nog voor ontbrak (Harker et al., 2003).
De gemeten intrapersoonlijke factoren hadden geen invloed op de relatie tussen leef- en leerklimaat. De complexiteit van de doelgroep deed vermoeden dat de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat niet op zichzelf staat, maar beïnvloed wordt door
intrapersoonlijke factoren van de jongeren (Jongepier, 2011). Het huidige onderzoek laat echter zien dat de gemeten intrapersoonlijke factoren niet van invloed zijn op de relatie tussen het leef- en het leerklimaat. Mogelijk zijn er directe verbanden tussen de intrapersoonlijke factoren en de omgevingsfactoren binnen de residentiële setting, zoals de responsiviteit van de medewerkers, onderlinge sfeer tussen de jongeren en de mogelijkheden tot ontwikkeling. Dit zou ook de beperkte fit van het huidige model verklaren.
Ten eerste is er geen effect gevonden op de samenhang tussen leef- en leerklimaat door de intrapersoonlijke factor 'adequate sociale informatieverwerking', deze factor heeft slechts een positief verband met het leefklimaat. Dit kan mogelijk verklaard worden door verschillende werkwijzen op de leefgroep en in de klas. Op de leefgroep wordt veel gewerkt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden met behulp van groepsmomenten. De ontwikkeling van adequate sociale informatieverwerking is een pedagogisch hoofddoel waarop bewust gefocust wordt door pm'ers (De Lange et al., 2011). De situatie in de klas is echter, mede door de egocentrische leerstijl van de doelgroep, individueel gericht en resultaatgericht (Timmers-Huigens & Damen, 2005), waardoor de sociale informatieverwerking mogelijk minder invloed heeft.
Ten tweede is er geen effect gevonden op de samenhang tussen leef- en leerklimaat door de intrapersoonlijke factor 'schoolattitude', deze factor heeft slechts een positief verband met het leerklimaat. De positieve relatie tussen schoolattitude en leerklimaat lijkt een logische uitkomst te zijn. De intrapersoonlijke factor schoolattitude, bestaande uit de bereidheid en de kundigheid tot leren, heeft een directe relatie met factoren uit het leerklimaat (Archer & Yamashita, 2003; Kinder, Wakefield, & Wilkin, 1996). Bijkomend werd verwacht dat er ook een directe relatie was tussen 'schoolattitude' en het leefklimaat. Deze relatie kan mogelijk ontbreken omdat de doelgroep in residentiële jeugdzorg zich op het gebied van educatie dikwijls weinig gesteund voelt door de groepsopvoeders (Harker et al., 2003).
Tenslotte wordt in de resultaten zichtbaar dat 'algemene zelfwaardering' en 'sociale identificatie' geen relatie hebben met zowel het leefklimaat als het leerklimaat. Een verklaring wordt zichtbaar in Tabel 2, waar gemiddelden in de zelfrapportage van de jongeren een tegenstrijdig beeld weergeven ten opzichte van de theoretische aannames die in de inleiding zijn gedaan. De jongeren rapporteren namelijk een hogere algemene zelfwaardering, dan ten opzichte van de theorie verondersteld werd (Ireson & Hallam, 2009). Jongeren in de residentiële setting overschatten zichzelf echter vaak, hebben een beperkt vermogen tot zelfreflectie en dit leidt tot een onrealistisch zelfbeeld (Dosen, Gardner, Griffiths, King, & Lapointe, 2008). Bovendien rapporteerden de jongeren in dit onderzoek vrijwel geen sociale identificatie met leeftijdsgenoten op school of op de groep (zie Tabel 2). Dit zou erop kunnen wijzen dat het gedrag en de houding van de jongere nauwelijks worden beïnvloed door leeftijdsgenoten (Haslam, 2001; Maras et al., 2007). Er is echter over de doelgroep in residentiële jeugdzorg bekend dat zij zeer beïnvloedbaar zijn door de omgeving en moeite hebben met het nemen van autonome beslissingen (Kaal et al., 2011).
In bovenstaande tegengestelde bevindingen tussen de literatuur en de respons van de jongeren schuilt gelijk het risico van zelfrapportage-vragenlijsten bij deze doelgroep. Overschatting, beperkte zelfreflectie en een onrealistisch zelfbeeld kunnen leiden tot vertekende uitkomsten. Dit onderzoek beperkt zich tot de respons van één informant, terwijl de respons van meerdere informanten binnen het systeem van de jongere een vertekend beeld mogelijk zou kunnen ondervangen. Daarnaast zijn in het proces van de dataverzameling aanpassingen in de vragenlijsten gedaan ten behoeve van de bruikbaarheid in de praktijk. Op wetenschappelijk niveau moesten hierdoor echter concessies gedaan worden om de data te kunnen analyseren en interpreteren. Tot slot zijn alle conclusies getrokken aan de hand van een zwak hypothetisch model, waarbij het theoretisch model en de geobserveerde data van de steekproef onvoldoende overeenstemming vonden met elkaar.
Het huidige onderzoek biedt voor het eerst voorzichtig empirisch bewijs voor de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat binnen de residentiële jeugdzorg. Ten eerste kan vervolgonderzoek zich wijden aan het herbevestigen van de relatie tussen het leefklimaat en het leerklimaat met behulp van een geschikter model. Ten tweede kan vervolgonderzoek het effect van andere factoren op de relatie tussen leef- en leerklimaat analyseren. Een suggestie zou kunnen liggen in de organisatorische factoren binnen een residentiële instelling, zoals de mate van onderlinge communicatie tussen medewerkers of de mate waarin gewerkt wordt met een gezamenlijke plan van aanpak voor de jongere.
Het huidige onderzoek heeft empirisch bewijs geleverd voor de relatie tussen het leefklimaat en leerklimaat. Een positieve attitude tegenover het leefklimaat dient als basis voor een positieve attitude tegenover het leerklimaat. Deze relatie wordt niet beïnvloed door intrapersoonlijke factoren behorende bij de complexe doelgroep in residentiële jeugdzorg. Dit onderzoek levert extra bewijs voor de uitspraak van Van der Helm en collega's (2012a) dat de kwetsbare doelgroep in de residentiële jeugdzorg zonder een gezamenlijke visie niet succesvol kan terugkeren in de maatschappij. Met de resultaten uit deze studie kan de praktijk tegemoetkomen aan het recht van de jongeren om in een veilig klimaat op te groeien (Internationale Kwaliteitsstandaarden Quality4Children, 2007), door aandacht te besteden aan een gezamenlijke visie tussen de leefgroep en de school die momenteel in veel instellingen mist (Smeets, 2008).
Literatuurlijst
Ampt, C. M. van, Artist, M. A. H., Borgers, N., Busman, L., Deken, C., Donmez, B., & Meijnen, G. W. (2000). De effectiviteitverschillen tussen scholen voor speciaal
onderwijs. Verkregen op 4 mei 2015, via
http://apps.eui.eu/Personal/Dronkers/Dutch/speciaalonderwijseffect.pdf
Archer, L., & Yamashita, H. (2003). 'Knowing their limits?' Identities, inequalities and inner city school leavers' post-16 aspirations. Journal of Education Policy, 18, 53-69. doi:10.1080/0268093032000042209
Barth, J. M., Dunlap, S. T., Dane, H., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2004). Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of
School Psychology, 42, 115-133. doi:10.1016/j.jsp.2003.11.004
Beld, M. H. M., Swart, J. J. W. de, Helm, G. H. P. van der, & Stams, G. J. J. M. (submitted
for publication). Measuring classroom climate in (semi)secure and correctional
prison schools: A validation study of the Residential Classroom Inventory. Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A.
Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing Structural Equation Models (pp. 136-162). Thousand Oaks, CA: Sage.
Cashmore, J. (2002). Promoting the participation of children and young people in care. Child
Abuse and Neglect, 26, 837-847.
Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social
emotional and personality development (5th ed., pp. 779-862). New York: Wiley.
Dosen, A., Gardner, W. I., Griffiths, D. M., King, R., & Lapointe, A. (2008). Richtlijnen en
principes voor de praktijk. Beoordeling, diagnose, behandeling en bijhorende ondersteuning voor mensen met verstandelijke beperkingen en probleemgedrag.
Nederlandse bewerking: Ad van Gennep. Utrecht: Vilans / LKNG.
Gezamenlijke Jeugdinspecties (2007). Veiligheid in justitiële jeugdinrichtingen: opdracht met
risico’s. Utrecht: Inspectie Jeugdzorg.
Gietz, C., & McIntosh, K. (2014). Relations between student perceptions of their school environment and academic achievement. Canadian Journal of School Psychology, 1-16. doi:10.1177/0829573514540415
Harder, A. T., Knorth, E. J., & Zandberg, T. (2006). Residentiële jeugdzorg in beeld: Een
overzichtsstudie naar de doelgroep, werkwijze en uitkomsten. Amsterdam: Uitgeverij
SWP.
Harker, R. M., Dobel-Ober, D., Lawrence, J., Berridge, D., & Sinclair, R. (2003). Who takes care of education? Looked after children’s perceptions of support for educational progress. Child and Family Social Work, 8, 89-100.
Harvey, J. (2005). Young men in prison. Surviving and adapting to life inside. Cullompton, UK: Willan.
Haslam, S. A. (2001). Psychology in Organizations. The Social Identity Approach. London: Sage Publications Limited.
Helm, G. H. P. van der (2011). First do no harm [Proefschrift]. Amsterdam: SWP Publishers. Helm, G. H. P. van der, & Austmann, B. (2012). Meester en hulpverlener. De rol van de
docent in de gesloten jeugdzorg. Sozio - SPH, Vakblad voor Sociale en Pedagogische
Beroepen.
Helm, G. H. P. van der, Klapwijk, M., Stams, G. J. J. M., & Laan, P. H. van der, (2009). ‘What Works’ for juvenile prisoners: the role of group climate in a youth prison.
Journal of Children’s Services, 4, 36-48.
Helm, G. H. P. van der, Matthys, W., Moonen, X., Giesen, N., Heijde, E.S. van der, & Stams, G.J.J.M. (2013). Measuring inappropriate responses of adolescents to problematic
social situations in secure institutional and correctional youth care: a validation study of the TOPS-A. Journal of Interpersonal Violence, 28, 1579-1595. DOI:
10.1177/0886260512468322
Helm, G. H. P. van der, Nijhof, K. S., Harder, A. T., Dam, C. van, Swart, J. de, Stams, G. J., & Knorth, E. J. (2012a). De hardnekkige mythe dat ‘niks werkt’ in de gesloten jeugdzorg: aanbevelingen voor professionals. Orthopedagogiek: onderzoek en
praktijk, 51(11), 470-480.
Helm, G. H. P. van der, Stams, G. J. J., & Laan, P. H. van der, (2011). Measuring group climate in a forensic setting. The Prison Journal, 91, 158 – 177. doi:10.1177/0032 885511403595
Helm, G. H. P. van der, Stams, G. J. J., Genabeek, M. van, & Laan, P. H. van der, (2012b). Group climate, personality, and self-reported aggression in incarcerated male youth, The Journal of Forensic Psychiatry & Psychology, 23(1), 23-39, doi: 10.1080/14789949.2011.633615
Hox, J. J., & Bechger, T. M. (1998). An introduction to structural equation modelling. Family
Science Review, 11, 354-373.
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation
Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6, 1-55.
Internationale Kwaliteitsstandaarden Quality4Children (2007). Verkregen op 12 juni 2015, via: http://www.quality4children.info/content/cms,id,89,nodeid,31,_language,en.html Ireson, J., & Hallam, S. (2009). Academic self-concepts in adolescence: Relations with
achievement and ability grouping in schools. Learning and Instruction, 19, 201 - 213. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.04.001
meta-analysis. Aggression and Violent Behavior, 9, 441–476.
Jongepier, N. (2011). Gesloten residentiele jeugdzorg als veilige haven. Jeugd en Co/Kennis,
4, 19-29.
Kaal, H., Brand, E., & van Nieuwenhuijzen, M. (2011). Hetzelfde maar toch (heel) anders. Jongeren met een lichtverstandelijke beperking en een PIJ-maatregel vergelijken met normaal begaafde PIJ'ers. Proces, 90(5), 299-311.
Kinder, K., Wakefield, A., & Wilkin, A. (1996) Talking back: pupil views on dissafection. Slough, Berkshire: The National Foundation for Educational Research, 1–38.
Kline, R. B. (2010). Principles and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford Press.
Lange, M. de, Boendermaker, L., Goorden, O., Kleijnen, B., Kwakman, S., Kwee, I., Prins, A., Simonis, C. (2011). Verzorging en opvoeding in de residentiële jeugdzorg.
Groepsopvoeders: specialisten in orthopedagogische basiszorg. JeugdenCo, 2, 40 - 50 Mann, M. M., Hosman, C. M., Schaalma, H. P., & De Vries, N. K. (2004). Self-esteem in a
broad- spectrum approach for mental health promotion. Health Education Research,
19, 357-372.
Maras, P., Carmichael, K., Patel, S., & Wills, J. (2007). ‘The trouble with Year 10’. 13 – 16 year old school students’ attitudes to higher education. Social Psychology of
Education, 10, 375-397. doi:10.1007/s11218-007-9016-0
Maras, P., Moon, A., & Zhu, L. (2012). Chinese and British adolescents' academic self-concept, social identity and behaviour in schools. In P. Maras, J. Demetre, A. Moon & A. Tolmie (Eds.), Psychology and antisocial behaviour in school (Vol. 9, pp. 93-122). Leicester: The British Psychological Society.
Matthys, W., Cuperus, J. M., Maassen, G. H., & Van Engeland, H. (2001). The Assessment of the Situational Specificity of Children’s Problem Behaviour in Peer-Peer Context.
Journal of Child Psychology and Prychiatry, 42(3), 413- 420.
Nederlands Jeugdinstituut. (2014). Arbeidstoeleiding kwetsbare jeugd. Utrecht: Messing, C. Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A., & Matthys, W.
(2009). Social problem solving and mild intellectual disabilities: Relations with externalizing behavior and therapeutic context. American Journal on Intellectual and
Developmental Disabilities, 114, 42-51.
Nijhof, K. S., Dam, C. van, Veerman, J. W., Engels, R. C. M. E., & Scholte, R. H. J. (2010). Nieuw Zorgaanbod: Gesloten jeugdzorg voor adolescenten met ernstige
gedragsproblemen. Pedagogiek, 30(3), 177-191.
Ploeg, J. D. van der (2010). De sociale ontwikkeling van het schoolkind (pp. 42 - 55). Haarlem: Bohn Stafleu van Loghum.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development and social context. New York: Oxford University Press.
Samenwerkend Toezicht Jeugd (2015). Toezichtkader Stelseltoezicht Jeugd. Utrecht: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport.
Sato, W., Uono, S., Matsuura, N., & Toichi, M. (2009). Misrecognition of facial expressions in delinquents. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3, 27-39.
doi:10.1186/1753-2000-3-27
Smeets, E. (2008). Samenwerking tussen speciaal onderwijs en residentiële instellingen.
Onderzoek naar de aanpak ‘Eén kind, één plan’. ITS: Radboud Universiteit
Nijmegen.
Smeets, E. (2011). Onderwijs in justitiële jeugdinrichtingen en gesloten jeugdzorg. ITS: Radboud Universiteit Nijmegen.
Steffgen, G., Rechhia, S., &Viechtbauer, W. (2013). The link between school climate and violence in school: A meta-analytic review. Aggression and violent behavior, 18,
300-309. doi:10.1016/j.avb.2012.12.001
Timmers-Huigens, D., & Damen, L. H. (2005). Het leren van zeer moeilijk lerenden.
Leerstijlen. Speciaal Onderwijs. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).
Veen, A., Vergeer, M., Oenen, S. van, Glaudé, M., & Breetvelt, I. (2007). ZonMw
programmeringsstudie jeugd. Deelstudie 1: effecten van interventies in pedagogische basisvoorzieningen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Verdrag inzake de Rechten van het Kind, Verenigde Naties (1989). Verkregen op 12 juli 2015, via: www.kinderrechten.nl/images/13/194.pdf
Vermaes, I., Konijn, C., Nijhof, K., Strijbosch, E., & Domburgh, L. van (2012). Monitor
Jeugdzorg Plus. Analyse van de wetenschappelijke onderbouwing en benuttingsmogelijkheden. ZonMw.
Voort, D. van der (2014). Schoolattitude, algemene zelfwaardering en sociale identificatie: de
"About me" vragenlijst gevalideerd voor jongeren met ernstige gedragsproblemen op school [Masterscriptie]. Universiteit van Amsterdam.
Vreugdenhil, C., Doreleijers, T., Vermeiren, R., Wouters, L., & Brink, W. van den, (2004). Psychiatric disorders in a representative sample of incarcerated boys in the
Netherlands. American Medical Association, 43, 97-104
Withall, J. (1949). The development of a technique for the measurement of social-emotional climate in classrooms. The Journal of Experimental Education, 17(3), 347-361.
