Bachelorproject eindversie
Rosa Hidma
De Associatie Tussen de Mate van Fysieke Activiteit en Cognitieve
Vaardigheden en Schoolprestaties van Kinderen
Datum: 24-04-2015
Studentnummer: 10354999
Begeleid door: Sonja Borgsteede
Universiteit van Amsterdam
Aantal woorden: 4878
Abstract
Dit onderzoek bekeek de associatie tussen mate van fysieke activiteit (FA) en cognitieve vaardigheden en schoolprestaties bij kinderen uit groep 7 en 8 van het
basisonderwijs. Aan het onderzoek deden 61 kinderen mee. FA werd vastgesteld door middel van een vragenlijst en interview over dagelijkse FA, en cognitieve vaardigheden door middel van taken die aandacht, werkgeheugen en inhibitie maten bij kinderen. De maat voor
cognitieve vaardigheden was de gemiddelde score op de taken. Uit de resultaten kwam naar voren dat er geen significante relatie was tussen FA en cognitieve vaardigheden en tussen FA en aandacht, werkgeheugen en inhibitie. Ook bleek er geen significante relatie te zijn tussen FA en schoolprestaties. Cognitieve vaardigheden en schoolprestaties bleken wel significant gerelateerd te zijn. Hieruit komt naar voren dat er geen associatie is tussen FA en cognitieve vaardigheden en schoolprestaties. Onderzoek met objectieve maat waarin gekeken wordt naar de intensiteit van beweging wordt geadviseerd.
De Associatie Tussen de Mate van Fysieke Activiteit en Cognitieve Vaardigheden en Schoolprestaties van Kinderen
De kindertijd en adolescentie zijn kritieke perioden voor het ontwikkelen van een gezonde levensstijl, waarbij de school een belangrijke rol speelt (Naylor, McKay 2009). Onder een gezonde levensstijl wordt goede voeding en voldoende beweging verstaan. Bekend is dat fysieke activiteit een positief effect heeft op de fysieke en mentale gezondheid van kinderen (Penedo, Dahn, 2005). Uit onderzoek komen nu ook aanwijzingen naar voren dat er een positieve relatie bestaat tussen de fysieke activiteit (FA) en schoolprestaties van kinderen (Singh, Uijtdewilligen, Twisk, Mechelen, Chanapaw, 2012). Onder FA wordt lichamelijke beweging verstaan. Daarbij zijn er aanwijzingen voor de positieve relatie tussen FA en cognitieve functies, waarbij cognitieve functies samenhangen met schoolprestaties (Fedewa, Ahn, 2011). Echter worden deze resultaten bediscussieerd en daarbij zijn de resultaten recent (Fedewa, Ahn, 2011), waardoor het belangrijk is om hier meer over te weten te komen. De beweegnorm van ‘een uur per dag’ wordt namelijk door 40% van de Nederlandse kinderen niet behaald (Nederlands Instituut voor Sport & Bewegen, 2015) en er wordt door scholen bezuinigd op fysieke activiteiten en fysieke educatie. Voor sommige kinderen is de school de enige plek waar zij meedoen aan fysieke activiteiten (Käll, Nillson, Linden, 2014). Ook blijkt het dat er sprake is van een significante daling in niveau van FA tijdens de vroege
adolescentie (Bruner, Chad, Beattie-Flath, et al., 2009). Wanneer er meer evidentie is voor een positieve relatie tussen FA en schoolprestaties, kan FA gepromoot en/of gesubsidieerd worden op scholen. Het bevorderen van FA op school kan de schoolprestaties van kinderen dan verbeteren (Käll, Nillson, Linden, 2014). Op de wereldranglijst van kenniseconomieën staat Nederland momenteel op de achtste positie, terwijl Nederland in 2000 op de vierde positie stond (Cursor, 2014). Een verbetering van onderwijs en schoolprestaties, verbetert de kenniseconomie van Nederland. Het is van economisch belang dat kinderen beter presteren op
school, omdat prestaties op de arbeidsmarkt afhangen van de schoolprestaties (Jacobs,
Sourbron, Herremans, 2011). Onderzoek op het gebied van de relatie tussen FA en cognitieve functies en schoolprestaties is nog gaande. In deze studie werd onderzocht of er een associatie bestaat tussen FA en de cognitieve vaardigheden en schoolprestaties van kinderen.
Zoals eerder vermeld bezuinigen scholen op FA en fysieke educatie. De druk ligt op het verbeteren van schoolprestaties, waardoor er meer tijd geschonken wordt aan het leren in plaats van aan beweging bij kinderen(Singh et al., 2012). Fysieke educatie op school
vermindert tijd voor academisch onderwijs. Uit eerder onderzoek blijkt echter dat dit niet de academische prestaties van kinderen verandert (Trudeau, Shephard, 2008). Dit onderzoek concludeert dat er sprake is van een toename van leerefficiëntie door fysieke educatie toe te voegen aan het schoolprogramma, wat tijd voor academisch onderwijs vermindert. Volgens een review van Taras(2005) compenseren acute cognitieve voordelen van FA de afwezige tijd van academisch onderwijs. Hieruit lijkt naar voren te komen dat bezuinigen op FA en fysieke educatie op school niet nodig is voor het voorkomen van een daling in schoolprestaties of het voor het verbeteren van schoolprestaties.
De relatie tussen FA en schoolprestaties van kinderen is frequent onderzocht (Nelson, Gordon-Larsen, 2006; Donnelly et al., 2009; Käll, Nillson, Linden, 2014; Ericsson, 2006; Duncan et al.,2011). Een observatiestudie en een interventiestudie van hoge kwaliteit laten zien dat meer FA positief gerelateerd is aan schoolprestaties van kinderen (Nelson, Gordon-Larsen, 2006; Donnelly et al., 2009). Uit recent onderzoek blijkt ook dat een school-gebaseerd FA interventie programma, welke ontworpen is om studenten meer fysiek actief te laten zijn tijdens een schooldag, significant de academische prestaties van kinderen verbetert (Käll, Nillson, Linden, 2014). Daarbij is er bewijs voor de samenhang tussen FA en academische vooruitgang (Ericsson, 2006; Duncan et al.,2011).
Ook de relatie tussen FA en cognitie is onderzocht (Fedewa, Ahn, 2011; Alberg, et al., 2009; Sibley, Etnier, 2003). Uit eerder onderzoek lijkt FA een positieve impact op de cognitie en schoolprestaties van kinderen te hebben(Fedewa, Ahn, 2011) en lijken fitness en
lichaamsoefeningen de cognitie te stimuleren (Alberg, et al., 2009). Uit een meta-analyse bleek ook dat FA significant gerelateerd is aan een verbetering van cognitie bij
schoolkinderen (Sibley, Etnier, 2003). Samenvattend lijkt er uit de benoemde eerdere
onderzoeken te komen dat er sprake is van een positieve relatie tussen FA en schoolprestaties en tussen FA en cognitie van kinderen.
Echter wordt de relatie tussen FA en cognitie en FA en schoolprestaties ook
bediscussieerd in de literatuur (Fedewa, Ahn, 2011). Sommige studies vinden sterke positieve relaties en andere zwakke negatieve relaties. Eerder onderzoek van Coe et al. (2006) vond geen effect van FA op schoolprestaties. Een review van Keeley en Fox (2009), toont aan dat er onvoldoende bewijs is om te concluderen dat FA schoolprestaties verbetert. Meer
onderzoek naar deze relatie is nodig, omdat er nog geen eenduidige uitspraak gedaan kan worden over de relatie tussen FA en de cognitie en schoolprestaties van kinderen. Deze studie onderzoekt daarom de relatie tussen FA en cognitieve vaardigheden en schoolprestaties van kinderen.
Wanneer gekeken wordt naar de resultaten waaruit naar voren lijkt te komen dat zowel cognitie als schoolprestaties gerelateerd zijn aan FA, lijkt cognitie de relatie tussen FA en schoolprestaties te mediëren (Kamijo et al., 2011). Cognitieve vaardigheden liggen namelijk ten grondslag aan schoolprestaties (Fedewa, Ahn, 2011; Crone & Dahl, 2012). Meer FA is daarbij geassocieerd met verbeteringen in de cognitieve controle van het werkgeheugen bij schoolkinderen (Kamijo et al., 2011) en participatie in fysieke activiteiten lijkt de concentratie tijdens academisch onderwijs te verhogen (Singh, 2012). Werkgeheugen en concentratie zijn executieve functies (EF). EF zijn een set van cognitieve vaardigheden die andere
vaardigheden en gedragingen controleren en reguleren (Bjorklund, 2012). Onder EF vallen onder andere aandacht, werkgeheugen en inhibitie. Onder werkgeheugen wordt het
vasthouden en actief manipuleren van informatie in het geheugen verstaan (Bjorklund, 2012). Inhibitie is de mogelijkheid om gedragingen en gedachtes te beheersen om een interne neiging of externe verleiding te negeren en gepaste gedragingen toe te passen. Aandacht is het
behouden van de focus op een bepaalde taak of het richten op één aspect en niet afgeleid worden door andere stimuli. FA blijkt positief geassocieerd te zijn met EF (van Dijk, de Groot, Savelberg, van Acker & Kirschner, 2014). Eerder onderzoek toont aan dat meer fysiek actieve kinderen beter presteren op EF taken dan minder fysiek actieve kinderen (Buck, Hillman, Castelli, 2008; Pontifex, Raine, Johnson et al., 2011). Interventie studies tonen aan dat FA kan leiden tot verbeteringen in EF van kinderen (Davis, Tomporowski, McDowell, et al., 2011; Fisher, Boyle, Paton et al., 2011). FA lijkt dus EF van kinderen te verbeteren en EF lijken geassocieerd met schoolprestaties. In deze studie werd hierom EF gemeten bij kinderen.
In de studies naar de relatie tussen FA en EF is er gekeken naar FA op school, fysieke interventies en observaties. Het is onduidelijk of de dagelijkse FA geassocieerd is met EF van kinderen (van der Niet, Smith, Scherder, Oosterlaan, Hartman, Visscher, 2014). Onder
dagelijkse FA wordt het typische bewegingspatroon op een dag van een kind verstaan. In deze studie werd daarom de gehele fysieke dagelijkse activiteit van kinderen onderzocht in relatie met EF en schoolprestaties. Uit recent eerder onderzoek lijkt de totale volume van FA gerelateerd te zijn aan EF (van der Niet et al., 2014). In dit onderzoek is gekeken naar het werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit, plannen en inhibitie. In deze studie zal er gekeken worden naar werkgeheugen, aandacht en inhibitie. Deze EF worden vervolgens gekoppeld aan de schoolprestaties van kinderen. EF zijn namelijk in sterke mate gerelateerd aan
De relatie tussen dagelijkse FA en EF en schoolprestaties werd in deze studie onderzocht bij kinderen uit groep 7 en 8. Wanneer kinderen namelijk in de puberteit komen stoppen zij vaak met sportieve activiteiten (van Ark, 2013). Puberteit begint gemiddeld bij meisjes rond 10,7 jaar en bij jongens rond 11,5 jaar (Mul, 2004). De overgang van de lagere school naar de middelbare school is een moment waarop de meeste kinderen stoppen met sport (Nederlands Olympisch Comité Nederlandse Sport Federatie, 2011). Wanneer er meer evidentie is voor de relatie tussen FA en EF en schoolprestaties bij kinderen uit groep 7 en 8, is dit een goed interventiemoment voor scholen om FA in te zetten.
Er werd een positieve associatie verwacht tussen de mate van dagelijkse FA en EF en schoolprestaties van kinderen uit groep 7 en 8 van het basisonderwijs. Dit werd verwacht, omdat uit eerdere interventie- en observatie onderzoeken naar voren lijkt te komen dat er een positieve associatie bestaat tussen FA en EF (van Dijk et al., 2014). Ook werd verwacht dat er een positieve associatie bestaat tussen FA en aandacht, werkgeheugen en inhibitie. Uit eerder onderzoek waarbij er naar fitness werd gekeken, blijkt namelijk dat kinderen die meer fysiek actief zijn beter presteren op EF dan minder fysiek actieve kinderen (Buck, Hillman, Castelli, 2008; Pontifex, Raine, Johnson et al., 2011).
De mate van FA werd in dit onderzoek vastgesteld door middel van een vragenlijst en interview naar de dagelijkse FA van kinderen. Aandacht, werkgeheugen en inhibitie werden gemeten door kinderen verschillende taken te laten uitvoeren. EF werd bepaald door het gemiddelde van de aandacht, werkgeheugen en inhibitie scores. Vervolgens werd er gekeken of er sprake is van een associatie tussen de mate van dagelijkse FA en EF en schoolprestaties van een kind.
Methode
1.Deelnemers
De Jules Verne in Alkmaar en de Leonardo Da Vinci school in Amsterdam deden mee aan het onderzoek. Er deden 61 kinderen van de twee scholen mee aan het onderzoek,
waarvan 21 jongens en 40 meisjes. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 11 jaar en 8 maanden (SD=0,7). Alle kinderen uit groep 8 en groep 7 van de deelnemende scholen mochten meedoen aan het onderzoek. Er was geen sprake van speciale inclusie- of
exclusiecriteria. De scholen kregen een beloning in de vorm van een presentatie aan kinderen over FA en schoolprestaties en de uitslag van het onderzoek.
2. Materialen
2.1 Fysieke activiteit
FA van kinderen werd gemeten door middel van een vragenlijst ENERGY van het VU medisch centrum. Het is een kindvragenlijst naar de voedings- en beweeggewoontes van kinderen. Om de mate van beweging te meten werden delen uit deze vragenlijst gebruikt, namelijk: a) vragen over het kind zelf, zoals geboortedatum, en b) vragen over
lichaamsbeweging, zoals vragen over hoe het kind normaal gesproken naar school gaat, wat het kind normaal gesproken doet in de buitenspeeltijd op school en sportactiviteiten. Het interview bestaat hierdoor uit 18 items. 16 items bevatten meerdere gesloten
antwoordmogelijkheden, variërend van 3 tot 10 antwoordmogelijkheden. 2 items zijn open vragen. Een voorbeeld item is ‘’Hoeveel dagen per week ga je normaal gesproken met de fiets naar school?’’ met de volgende antwoordmogelijkheden 1) Ik ga nooit met de fiets naar school, 2) 1 dag per week, 3) 2 dagen per week, 4) 3 dagen per week 5) 4 dagen per week, 6) 5 dagen per week. Op dit item kan van 0 tot en met 5 punten worden gescoord. Uit deze vragenlijst komen het beweeggedrag en de mate van beweging van het kind naar voren.
FA van kinderen werd ook gemeten middels een interview om de vragen uit de vragenlijst te verifiëren. De vragen uit het interview controleren de antwoorden op de vragen uit de ENERGY vragenlijst. Het interview is opgesteld door de onderzoekers van dit
onderzoek. Met de kinderen werd een normale schooldag doorgenomen tijdens het interview met vragen over het beweeggedrag. Bij alle vragen in dit interview werd er nagegaan of het antwoord dat wordt gegeven normaal is voor een kind of dat het een uitzondering was. Er werden vragen gesteld over de tijd van opstaan, de manier waarop een kind naar school gaat en naar huis gaat, over beweging op school, thuis en over sportactiviteiten buiten school. In dit interview werd de duur van de beweging uitgevraagd om een duidelijk beeld te vormen van de mate van FA van een kind. Een voorbeeld item is ‘’ Heb je gisteren gesport? Zo ja, hoe lang?’’. Het interview is terug te vinden in Bijlage A.
2.2 Executieve Functies
Aandacht werd gemeten met de Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch) (Manly, Robertson, Anderson, Nimmo-Smith, 2004). De test bestaat uit verschillende taken die beroep doen op verschillende vormen van aandacht. De test bestaat uit negen subtests. Om de aandacht in dit onderzoek te meten werden er vier subtests afgenomen bij de kinderen, omdat het afnemen van negen subtest teveel tijd zou innemen. Met de gekozen subtests kan een screening worden gedaan en de subtests geven samen een globaal beeld van de aandacht van een kind. De eerste subtest was RUIMTESCHEPEN en meet selectieve aandacht. Het kind moet bij deze taak zoveel mogelijk dezelfde paren ruimteschepen omcirkelen op een blad met dezelfde en verschillende paren ruimteschepen. In het tweede gedeelte van de taak zijn er geen verschillende paren ruimteschepen aanwezig. De tijd en het aantal correct omcirkelde paren werd genoteerd. De tweede subtest was TEL MEE!. Deze test meet volgehouden aandacht. Bij deze taak hoort het kind geluiden van een computerspelletje, die geteld moeten worden. Na het geluidsfragment wordt het kind gevraagd hoeveel geluidjes het
gehoord zijn. De derde subtest was TROLLEN TELLEN. Deze taak meet
aandachtscontrole/switching. Het kind wordt gevraagd op te tellen en terug te tellen. Het kind moet hier herhaaldelijk zijn aandacht verdelen tussen de regels ‘optellen’ of ‘terugtellen’. Het kind telt trollen in een hol, waarbij pijlen de telrichting (optellen of terugtellen) aangeven. De taak bestaat uit zeven items en de tijd die het kind nodig heeft om te tellen wordt bijgehouden. De vierde subtest was RUIMTESCHEPEN DT (dubbeltaak) en meet volgehouden aandacht en aandachtscontrole/switching. Deze taak is een combinatie van de taken
RUIMTESCHEPEN en TEL MEE!. Het kind wordt gevraagd beide taken tegelijkertijd uit te voeren. Bij RUIMTESCHEPEN werd de aandachtscore berekend door de tijd die een kind nodig had per ruimteschip paar van het tweede deel van de taak af te trekken van de tijd die het kind nodig had per ruimteschip paar van het eerste deel van de taak. TEL MEE! Bestaat uit 10 geluidsfragmenten oftewel telspellen. De aandachtscore werd berekend door het aantal correct beantwoorde telspellen, met 10 als maximale score. De aandachtscore voor
TROLLEN TELLEN werd gemeten door middel van het totaal aantal correct per item, wanneer dit 3 of meer is, en door middel van de tijd in seconden die hiervoor nodig was. RUIMTESCHEPEN DT werd gescoord door een combinatie van de scoring van
RUIMTESCHEPEN en TEL MEE!. De scores op de taken kunnen omgezet worden in leeftijdsgeschaalde scores en percentielscores doormiddel van normtabellen.
Het werkgeheugen werd gemeten middels Cijferreeksen uit de Wechsler Intelligence
Scale for Children Derde Editie NL (Wechsler, 2005). Cijferreeksen bestaat uit twee delen,
Cijferreeksen Voorwaarts en Cijferreeksen Achterwaarts. Het kind moet cijfers nazeggen die de onderzoeker opnoemt. Cijferreeksen Voorwaarts bestaat uit 8 items met elk twee pogingen, welke beide worden uitgevoerd en Cijferreeksen Achterwaarts bestaat uit 7 items met elk twee pogingen. Bij Cijferreeksen Voorwaarts moet het kind de cijfers in dezelfde volgorde nazeggen, en bij Cijferreeksen Achterwaarts moet het kind de cijfers achterstevoren nazeggen.
Item 1 begint met twee cijfers en het aantal cijfers neemt toe met 1 per item. Een voorbeeld item is ‘’ 3 – 8 – 6 ’’. Er wordt genoteerd of het kind de reeks correct of incorrect nazegt. Per poging kan een score van 0 (incorrect) en 1 (correct) gegeven worden en bij het eerste deel is er een maximale score van 16 en een minimale score van 0. Bij het tweede deel is er een maximale score van 14 en een minimale score van 0. De totale score varieert van 0 tot 30.
Het werkgeheugen werd ook gemeten middels de Spatial Span uit de Wechsler
Memory Scale Third Edition (Wechsler, 2002). De Spatial Span meet het visueel
werkgeheugen en bestaat uit twee delen, namelijk Spatial Span Forward en Spatial Span
Backward. Op de tafel staat een bord met 10 kubussen. Het kind moet de kubussen in
dezelfde volgorde aanraken als de onderzoeker bij Spatial Span Forward. Bij Spatial Span
Backward moet het kind de kubussen in omgekeerde volgorde aanraken. Beide delen van de
test bestaan uit 8 items met elk 2 pogingen. Voor beide delen geldt een maximale score van 16 en een minimale score van 0. De totale score op de Spatial Span kan variëren van 0 tot 30. Een voorbeeld item is ‘’ 1 – 9 – 3’’.
Inhibitie werd gemeten met de Stroop Taak (Hammes, 1978). Bij deze taak leest het kind hardop van 3 kaarten. De eerste kaart is de ‘Woord kaart’, waarbij het kind 10 rijen zwart gedrukte namen van kleuren (groen, geel, rood en blauw) moet voorlezen. De tweede kaart is de ‘Kleur kaart’, waarbij het kind 10 rijen met de kleuren van rechthoeken moet opnoemen (groen, geel, rood en blauw). De derde kaart is de ‘Kleur-Woord kaart’, waarop 10 rijen staan met namen van kleuren (groen, geel, rood en blauw), gedrukt in een andere kleur dan de betekenis van het woord. Het kind moet de gedrukte kleur van de woorden hardop voorlezen. De bedoeling is dat het kind dit zo snel mogelijk doet en de tijd in seconden en het aantal gemaakte fouten worden gescoord. De ruwe score bestaat uit de tijd in seconden van kaart 3 minus de tijd in seconden voor kaart 2 (Uvabetabieb, 2015). Uit een tabel kan de gewogen scoren gehaald worden middels de ruwe score.
2. 3 Overige materialen
De schoolprestaties werden gemeten middels de bekende CITO gegevens van de kinderen.
3. Procedure
Deelnemers werden geworven door scholen te benaderen. De scholen werd het
verzoek voorgelegd om mee te doen aan het onderzoek middels een telefoon gesprek, email of persoonlijke ontmoeting met een brief. De scholen met de kinderen werden geworven in de maanden januari en februari van het jaar 2015. De ouders en kinderen kregen een schriftelijke informatiebrief over de inhoud van het onderzoek en een passieve informed consent plus bezwaarformulier voor deelname van het kind aan het onderzoek. Deze zijn te vinden in Bijlage B en C. Dit werd uitgedeeld aan de kinderen op de vrijdag voor de krokusvakantie (20 februari). Wanneer de ouders geen bezwaar indienden tegen de deelname van het kind aan het onderzoek, namen de kinderen deel aan het onderzoek. De inleverdatum van de brieven was de maandag na de krokusvakantie (2 maart). Het onderzoek startte op de Jules Verne op 2 maart en eindigde op 6 maart. Het onderzoek startte op de Leonardo Da Vinci school op 9 maart en eindigde op 13 maart. Het onderzoek startte op beide scholen met een introductie voor de klas door de onderzoekers, waarin werd uitgelegd waarom het onderzoek werd uitgevoerd en wat de kinderen te wachten stond. In deze weken werden kinderen individueel uit de klas gehaald. Er werd eerst met het kind gepraat over de vakantie of een ander
willekeurig onderwerp om het kind op zijn of haar gemak te stellen. Vervolgens werd de ENERGY vragenlijst afgenomen samen met het interview. Hierna werden de TEA-Ch, Stroop Taak, Cijferreeksen en Spatial Span in willekeurige volgorde aangeboden aan het kind.
Tijdens de taken mocht het kind een pauze nemen om bijvoorbeeld iets te drinken. Per kind duurde dit gemiddeld een uur. De afname van de ENERGY vragenlijst, het interview en de
EF taken vond plaats in een rustige ruimte op de school van kind. Tijdens de weken werden de CITO gegevens van de kinderen verstrekt door de scholen.
Resultaten
1.Deelnemers
Alle 61 kinderen werden meegenomen in het onderzoek. Van de kinderen sprak 52,5% één taal thuis en 47,5% van de kinderen sprak 2 of meer talen thuis. Van de 61 kinderen waren er twee kinderen waarvan de CITO gegevens niet bekend waren en twee kinderen waarvan geen EF score bekend was. De vier kinderen werden niet meegenomen in de resultaten wanneer er gekeken werd naar EF en CITO gegevens.
2. Assumpties
De resultaten werden getoetst door middel van Spearman- en partiële correlaties. De assumptie van normaliteit was geschonden voor FA, getoetst met de Shapiro Wilk toets, W (61) = .919, p = .001. De resultaten van FA werden daarom getoetst met een Spearman correlatie voor non parametrische statistiek. Bij gebruik van partiële correlatie werd bootstrap betrouwbaarheidsinterval toegepast, omdat dit interval niet beïnvloed wordt door de verdeling van de resultaten. Aan de assumptie van normaliteit werd door de andere variabelen voldaan, getoetst met de Shapiro Wilk toets. Aan de assumptie onafhankelijkheid werd voldaan voor FA, EF, aandacht, inhibitie, werkgeheugen en CITO gegevens getoetst met Durbin Watson test.
3. Toetsing van hypotheses
De resultaten van de gestelde hypotheses worden hier behandeld. Er werd gebruik gemaakt van een gemiddelde van de scores op aandacht, inhibitie en werkgeheugen voor de EF maat. De FA maat bestaat uit de totale fysieke activiteit in minuten per week. In Tabel 1 zijn de gemiddeldes van FA en EF te zien. De resultaten werden gecontroleerd voor CITO gegevens, omdat schoolprestaties invloed hebben op EF prestaties. De FA resultaten werden gecontroleerd voor sekse. Gemiddeld, hebben jongens namelijk (M= 767.52, SE = 65,25) meer FA, dan meisjes (M = 543.05, SE = 37.77). Dit verschil, 224,47 minuten, was
significant t (59) = -3.19, p = .002. Er was geen significant verschil tussen jongens en meisjes op EF, t (57) = 1.464, p = .149 en op CITO gegevens, t (59) = -.357, p = .722
Er werd verwacht dat er sprake is van een positieve relatie tussen de mate van
dagelijkse FA en EF. FA was significant gerelateerd aan EF, rs = -.26, p = .045. Er is hier dus
sprake van een negatieve relatie tussen de mate van dagelijkse FA en EF. Echter wanneer gecontroleerd werd voor CITO gegevens en sekse met een partiële correlatie, was er geen significante relatie tussen de mate van dagelijkse FA en EF, r = -.084, 95% BCa CI [-.341, .153], p = .54.
Er werd verwacht dat er een positieve relatie bestaat tussen FA en aandacht. Aandacht was significant gerelateerd aan FA, rs = -.396, p = .002. Echter wanneer gecontroleerd werd
voor CITO gegevens en sekse was er geen significante relatie tussen FA en aandacht, r = -.23, 95% BCa CI [-.433, .011], p = .089. Verwacht werd dat er een positieve relatie bestaat tussen FA en werkgeheugen. FA was niet significant gerelateerd aan werkgeheugen rs = -.025, p =
.849. Ook werd er verwacht dat FA positief gerelateerd is aan inhibitie. FA was niet
significant gerelateerd aan inhibitie rs = -.019, p = .887. Bij controle voor CITO gegevens en
De resultaten zijn tegenstrijdig aan de gestelde verwachting dat FA positief gerelateerd is aan EF en dat FA positief gerelateerd is aan aandacht, inhibitie en werkgeheugen. In Tabel 2 zijn de correlatiecoëfficiënten, significantieniveaus en bootstrap betrouwbaarheidsintervallen te zien van deze relaties met controle voor sekse en CITO gegevens.
Er werd verwacht dat er een positieve relatie bestaat tussen de mate van FA en schoolprestaties. CITO gegevens zijn gebruikt als maat voor schoolprestaties. Er was geen significante relatie tussen FA en CITO gegevens, rs = -.015, p = .911. Er was ook geen
significante relatie tussen FA en CITO gegevens wanneer gecontroleerd werd voor sekse, r = -.07, 95% BCa CI [-.335, .196] p = .582. De resultaten zijn tegenstrijdig aan de gestelde verwachting. Ook werd er verwacht dat er een positieve relatie bestaat tussen EF en schoolprestaties. EF was significant gerelateerd aan CITO gegevens, r = .70, p < .001. Dit resultaat ondersteunt de verwachting.
Er werd geen verschil in resultaten gevonden wanneer de scholen apart werden bekeken. Er was geen significante relatie tussen EF en FA bij de Jules Verne, r = -.17, 95% BCa CI [-.603, .372], p = .476 en bij de Leonardo da Vinci school, r = -.07, 95% BCa CI [.315, .157], p = .683.
Tabel 1.
Gemiddeldes en standaarddeviaties voor FA en EF
Gemiddelde SD FA (min/week): Totale FA Sport Buitenspelen Gym
Transport van/naar school
EF: Stroop TEA-Ch Cijferreeksen Spatial Span 620.3 99.0 225.2 110.2 70.8 47.6 37.4 10.4 15.5 280.1 97.2 165.1 7.2 49.1 21.3 6.4 3.1 3.3
Tabel 2.
Partiële correlaties tussen FA en EF, werkgeheugen, aandacht, en inhibitie gecontroleerd voor sekse en CITO gegevens
FA en Correlatiecoëfficiënt (r) Significantieniveau (p) 95% BCa CI EF Aandacht Werkgeheugen Inhibitie -.08 -.23 .08 -.01 .54 .089 .553 .965 [-341, .153] [-.433, .011] [-.217, .356] [-.283, .257] Discussie
In deze studie werd de associatie tussen de mate van dagelijkse FA en cognitieve vaardigheden en schoolprestaties onderzocht. Om cognitieve vaardigheden vast te stellen werd er gekeken naar EF. Er werd geen associatie gevonden tussen FA en EF en tussen FA en aandacht, werkgeheugen en inhibitie. Deze resultaten werden gevonden wanneer er
gecontroleerd werd voor schoolprestaties en sekse. Uit deze bevindingen lijkt naar voren te komen dat dagelijkse FA niet geassocieerd is met zowel EF als schoolprestaties. De resultaten zijn dus tegenstrijdig aan de gestelde hypotheses. Er werd wel een positieve associatie
gevonden tussen EF en schoolprestaties wat overeenkomt met de hypothese dat er een positieve associatie bestaat tussen EF en schoolprestaties. Dit betekent dat kinderen met hogere CITO gegevens ook hoger scoren op EF en andersom.
De bevinding dat FA niet geassocieerd is aan EF en schoolprestaties wordt ondersteund door het onderzoek van Keeley en Fox (2009). Deze onderzoekers vonden
onvoldoende bewijs voor de relatie tussen FA en schoolprestaties. Er werd een zwakke associatie gevonden tussen dagelijkse FA en EF en schoolprestaties. Ook komt de bevinding overeen met eerder onderzoek van Coe et al. (2006), waarin geen effect werd gevonden van bewegingsonderwijs op schoolprestaties. De onderzoekers vergeleken onder andere
schoolprestaties met buitenschoolse zelf gerapporteerde FA, waaruit naar voren kwam dat de hoeveelheid FA geen invloed had op de schoolprestaties van studenten. Er werd wel een significante associatie gevonden tussen energieke activiteit en academische prestaties wanneer er niet voor sociaal economische status werd gecontroleerd (Coe et al., 2006). De studenten die energieke FA aangeboden kregen in het onderzoek, presteerden beter dan studenten die dit niet kregen. Deze bevinding suggereert een potentiele rol van een drempelwaarde van FA intensiteit die nodig is om schoolprestaties positief te beïnvloeden. In deze studie werd echter geen onderscheid gemaakt in intensiteit van beweging, maar er werd gekeken naar de mate, de hoeveelheid minuten, van FA. Het is mogelijk dat dit een verklaring is voor het niet vinden van een associatie tussen FA en EF en schoolprestaties. Voor vervolgonderzoek wordt
geadviseerd te kijken naar de intensiteit van beweging.
Een andere verklaring voor de bevinding dat er geen sprake is van een associatie tussen FA en EF en schoolprestaties, is het gebruik van een subjectieve maat voor FA. Dit is tevens een beperking van het huidige onderzoek. De aanvankelijke maat voor FA in dit onderzoek was objectief. Echter vanwege een moeizaam verloop van de werving, hadden de onderzoekers te laat in het onderzoeksproces deelnemers. Hier kon geen gebruik gemaakt worden van een objectieve maat, wegens financiële redenen. Er werd gebruik gemaakt van zelfrapportage in de vorm van een vragenlijst en interview. De antwoorden van de kinderen hierop zijn subjectief en daardoor waarschijnlijk niet heel nauwkeurig. De mogelijkheid bestaat dat kinderen de mate van FA niet goed hebben ingeschat, waardoor er een verkeerd beeld ontstaat van de FA van kinderen. Zelfrapportage van FA lijdt namelijk aan rapportage
vertekeningen zoals sociaal wenselijke antwoorden (deLeeuw, Borgers, Smits, 2004,
aangehaald in Troiano et al., 2007). Vooral voor kinderen geldt de cognitieve uitdaging om de duur en frequentie van FA in te schatten als vertekening bij zelfrapportages. Het kan zijn dat de antwoorden van de kinderen over de FA vertekend zijn door de inschatting van de duur en frequentie van FA. Daarbij blijkt dat dat de naleving van FA lager is wanneer FA wordt gemeten met een objectieve maat dan met zelfrapportage (Troiano et al., 2007). Geadviseerd wordt om in vervolgonderzoek gebruik te maken van een objectieve maat voor FA, zoals een accelerometer. Er is namelijk weinig bekend over de associatie tussen FA en EF met een objectieve maat (Singh et al., 2012).
Een positief punt van dit onderzoek is dat er werd gekeken naar dagelijkse fysieke activiteit in tegenstelling tot eerdere onderzoeken naar de relatie tussen FA en EF en
schoolprestaties (van der Niet et al., 2014). Echter wordt geadviseerd dagelijkse FA objectief te meten. Daarnaast werd er wel een positieve associatie gevonden tussen EF en
schoolprestaties. Intelligentie lijkt een rol te spelen bij EF. Kinderen met hogere schoolprestaties presteerden ook beter op EF. De mogelijkheid bestaat dat intelligentie onafhankelijk van FA invloed heeft gehad op de prestaties van kinderen op EF.
Uit dit onderzoek lijkt naar voren te komen dat er geen associatie is tussen FA en EF en schoolprestaties. Echter is er geen bewijs dat FA een nadelig effect heeft op EF en
schoolprestaties (Keeley & Fox, 2009). De schoolprestaties werden met de invoering van FA op school niet lager (Coe et al., 2006). Meer onderzoek naar de associatie tussen FA en EF en schoolprestaties wordt geadviseerd door te kijken naar de intensiteit van FA en door gebruik te maken van een objectieve maat. Uit eerder onderzoek lijkt er op basis van objectieve maat namelijk wel een associatie te zijn tussen dagelijkse FA en EF (van der Niet et al., 2014). Het is belangrijk dat er duidelijkheid komt over de associatie tussen FA en EF en schoolprestaties,
omdat de beweegnorm van ‘één uur’ door 40% van de Nederlandse kinderen niet wordt behaald (NISB, 2015).
Literatuurlijst
Bjorklund, David F. (2012). Children's thinking: Cognitive developmental and
individual differences . Wadsworth: Cengage Learning.
Bruner, M. W., Chad, K. E., Verrall, T. C., Vu, L., Beattie-Flath, J. A., Humbert, M. L., en
Muhajarine, N. (2009). Examination of Physical Activity in Adolescents over the School Year. Pediatric Exercise Science, 21, 421-435.
Buck, S. M., Hillman, C. H., en Castelli, D. M. (2008). The Relation of Aerobic Fitness to
Stroop Task Performance in Preadolescent Children. Medicine and Science in Sports and Exercise, 40, 166-172.
Crone, E. A., en Dahl, R. E. (2012). Understanding Adolescence as a Period of Social
Affective Engagement and Goal Flexibility. Nature Reviews Neuroscience,13, 636-650.
Coe, D. P., Pivarnik, J. M., Womack, C. J., Reeves, M. J., en Malina, R. M. (2006). Effect of
Physical Education and Activity Levels on Academic Achievement in Children. Medicine and Science in Sports and Exercise, 38, 1515-1519.
Cursor (2014). Geraadpleegd op 6 maart, 2015, van
http://www.cursor.tue.nl/nieuwsartikel/artikel/nederlandse-kenniseconomie-stabiel-op-plaats-acht/
DuBose, K., Mayo, M.S., Schmelze, K.H., Ryan, J.J., Jacobsen, D.J., en Williams, S. L. (2009). Physical Activity Across the Curriculum (PAAC): A Randomized
Controlled Trial to Promote Physical Activity and Diminish Overweight and Obesity in Elementary School Children. Preventive medicine, 49, 336-341.
Ericsson, I. (2008). Motor Skills, Attention and Academic Achievements. An Intervention
Study in School Years 1–3. British Educational Research Journal, 34, 301-313.
Fedewa, A. L., en Ahn, S. (2011). The Effects of Physical Activity and Physical Fitness on
Children's Achievement and Cognitive Outcomes: a Meta-Analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82, 521-535.
Fisher, A., Boyle, J. M., Paton, J. Y., Tomporowski, P., Watson, C., McColl, J. H., en Reilly,
J. J. (2011). Effects of a Physical Education Intervention on Cognitive Function in Young Children: Randomized Controlled Pilot Study. BMC Pediatrics, 11, 1-9.
Hammes, J. G. W. (1978). STROOP KLEUR-WOORDTEST. Test handleiding.
Jacobs, M., Sourbron, M., en Herremans, W. (2011). Jongeren op de Vlaamse Arbeidsmarkt.
Over Startkwalificaties, Intredejobs en Arbeidsmarktprestaties. OVER-WERK. Tijdschrift van het Steunpunt WSE, 2, 110-126.
Käll, L. B., Nilsson, M., en Lindén, T. (2014). The Impact of a Physical Activity Intervention
Program on Academic Achievement in a Swedish Elementary School Setting. Journal of School Health, 84, 473-480.
Hillman, C. H. (2011). The effects of an afterschool physical activity program on working memory in preadolescent children. Developmental Science, 14, 1046-1058.
Keeley, T. J.H., en Fox, K. R. (2009). The Impact of Physical Activity and Fitness on
Academic Achievement and Cognitive Performance in Children. International Review of Sport and Exercise Psychology, 2, 198-214.
Lambourne, K., en Tomporowski, P. (2010). The Effect of Exercise-Induced Arousal on
Cognitive Task Performance: a Meta-Regression Analysis. Brain Research, 1341, 12-24.
Manly, T., Robertson, I.H., Anderson, V., Nimmo-Smith, I. (2004). Handleiding Test of
Everyday Attention for Children. Enschede: Ipskamp Drukkers B.V.
Mul, D. (2004). Puberteitsontwikkeling van Nederlandse Kinderen. Tijdschrift voor
Seksuologie, 28, 82-86.
Naylor, P. J., en McKay, H. A. (2009). Prevention in the First Place: Schools a Setting for
Action on Physical Inactivity. British Journal of Sports Medicine, 43, 10-13.
Nelson, M. C., en Gordon-Larsen, P. (2006). Physical Activity and Sedentary Behavior
Patterns are Associated with Selected Adolescent Health Risk Behaviors. Pediatrics, 117, 1281-1290.
NISB (2015). Beweegnormen. Geraadpleegd op 9 april 2015, van
http://www.nisb.nl/weten/normen.html
daarmee gaan we verder. Geraadpleegd op 9 april
2015, van http://www.nocnsf.nl/cms/showpage.aspx?id=9130
Penedo, F. J., en Dahn, J. R. (2005). Exercise and Well-Being: a Review of Mental and
Physical Health Benefits Associated with Physical Activity. Current opinion in psychiatry, 18, 189-193.
Pontifex, M. B., Raine, L. B., Johnson, C. R., Chaddock, L., Voss, M. W., Cohen, N. J.,
Kramer, A.F., Hillman, C. H. (2011). Cardiorespiratory Fitness and the Flexible Modulation of Cognitive Control in Preadolescent Children. Journal of Cognitive Neuroscience, 23, 1332-1345.
Sibley, B. A., en Etnier, J. L. (2003). The Relationship Between Physical Activity and
Cognition in Children: a Meta-Analysis. Pediatric Exercise Science, 15, 243-256.
Singh, A., Uijtdewilligen, L., Twisk, J. W.R., Van Mechelen, W., en Chinapaw, M. J.M.
(2012). Physical Activity and Performance at School: a Systematic Review of the
Literature Including a Methodological Quality Assessment. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 166, 49-55.
Taras, H. (2005). Physical Activity and Student Performance at School. Journal of School
Health, 75, 214-218.
Troiano, R. P., Berrigan, D., Dodd, K. W., Mâsse, L. C., Tilert, T., en McDowell, M. (2008).
Physical Activity in the United States Measured by Accelerometer. Medicine and Science in Sports and Exercise, 40, 181-188.
Uvabetabieb (2015). Geraadpleegd op 6 maart, 2015, van
http://www.uvabetabieb.nl/SitePR/index_NL.html
Van Dijk, M. L., De Groot, R. H.M., Savelberg, H. H. C. M., Van Acker, F., en Kirschner, P.
A. (2014). The Association Between Objectively Measured Physical Activity and Academic Achievement in Dutch Adolescents: Findings from the GOALS
Study. Journal of Sport & Exercise Psychology, 36, 460-473.
Van Arke, M. (2013). Ieder mens wordt geboren met plezier in bewegen. Geraadpleegd op 9
april 2015, van
http://www.hsleiden.nl/binaries/content/assets/hsl/bacheloropleidingen/leraar-basisonderwijs/interview-monique-van-ark.pdf
Van der Niet, A. G., Smith, J., Scherder, E. J.A., Oosterlaan, J., Hartman, E., en Visscher, C.
(2014). Associations Between Daily Physical Activity and Executive Functioning in Primary School-Aged Children. Journal of Science and Medicine in Sport, 10, 1-5.
Wechsler, D. (2002). WECHSLER MEMORY SCALE 3rd UK EDITION (WMS III UK). San
Antonio
Weschsler, D. (2005). Handleiding: Wechsler Intelligence Scale for Children Derde Editie
Bijlage A Interview Algemeen:
Altijd vragen of het normaal is dat ze iets doen, of was gisteren een uitzondering? Vraagroute Vragenlijst Lichamelijke Activiteit
Ik wil graag een gewone schooldag met je doornemen. Laten we als voorbeeld gisteren nemen.
Je bent ‘s morgens opgestaan - Hoe laat was dit?
- Sta je op schooldagen altijd rond die tijd op? o Zo nee, wat is normaal?
Je bent naar school gegaan
- Hoe ben je gisteren naar school gegaan
met de fiets, lopend, gebracht door je ouders, anders? - hoe lang heb je daarover gedaan?
Is dit wat je normaal doet? Zo nee, wat is normaal?
Zelfde voor weg terug: hoe ben je van school naar huis gegaan?
Bewegen op school
- Wat doe je meestal tijdens de pauze (probeer er achter te komen of ze actief zijn in de
pauze)!
- hoe veel uren gym heb je per week?
- zijn er nog andere beweegactiviteiten waaraan je meedoet op school?
Sport
- Heb je gisteren gesport? o Zo ja, hoe lang? - Ben je lid van een sportclub?
o Bij meerdere: Wat is je favoriete sport? o Zo nee, ga naar *
Bij elke sport:
- Hoe vaak doe je dit? (aantal uur per week) - Doe je ook mee aan wedstrijden?
* Doe je nog andere sporten waarvoor je geen lid hoeft te zijn van een sportclub? - Zo ja, hoe vaak? (aantal uur per week)
Buitenspelen thuis Speel je wel eens buiten?
• Zo ja, hoe lang en hoe vaak per dag/week doe je dit • Wat doe je meestal als je buiten speelt?
Andere vormen van bewegen
Bijlage B
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Klinische Ontwikkelingspsychologie Weesperplein 4 1018 XA Amsterdam T 020 525 7321 Datum 19 februari 2015 E-mail sonjaborgsteede@gmail.com
Betreft: deelname onderzoek beweging en leerprestaties
Aan de ouder(s)/verzorger(s) van de leerlingen van groep 8,
De school van uw kind verleent medewerking aan een onderzoek dat wordt uitgevoerd onder verantwoordelijkheid van de Universiteit van Amsterdam. Dit onderzoek vindt plaats in samenwerking met (SMART MOVES!) en Sonja Borgsteede, oprichtster Buro Bloei. SMART MOVES! doet onderzoek naar de relatie tussen lichamelijke activiteit en leerprestaties. Het onderzoek waarvoor wij medewerking hebben gevraagd, is getiteld ‘Associaties tussen de mate van fysieke activiteit en de cognitieve prestaties (en schoolprestaties) van kinderen (groep 8 en brugklas VMBO)’. Doel van het onderzoek is om te achterhalen of er een
associatie bestaat tussen de dagelijkse beweging van kinderen en cognitieve prestaties en schoolprestaties. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u daarom het onderstaande alstublieft zorgvuldig door.
Uw kind zal aan het onderzoek deelnemen in de week van 9 maart. Indien u bezwaar maakt tegen deelname van uw kind aan dit onderzoek, kunt u dit aan de schoolleiding of aan de onderzoekers te kennen geven (zie hiervoor “het bezwaarformulier’’ onderaan deze brief).
Instructie en procedure
In dit onderzocht zullen wij de mate van fysieke activiteit in kaart brengen door middel van een vragenlijst (10-12 vragen) en een interview (20 min). Hiermee willen wij een beeld krijgen van de dagelijkse beweging van een kind. Hiernaast komen wij op school langs om bij ieder kind individu een aantal taakjes af te nemen die onder andere het geheugen en
aandacht meten. De taakjes zijn niet bijzonder moeilijk of vermoeiend. Onze ervaring is dat kinderen de taakjes die wij gaan afnemen leuk vinden om te doen. Het kind krijgt voor de
test nog uitgebreide instructie en voldoende oefening, zodat zij/hij de test goed zal begrijpen en goed zal kunnen uitvoeren.
Vrijwilligheid
Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het onderzoek deelneemt, dan doet uw kind niet mee. Als uw kind gaandeweg besluit dat zij/hij wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Ook kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens van uw kind intrekken. Mocht uw kind haar/zijn medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.
Verzekering
Omdat dit onderzoek geen risico’s voor uw gezondheid of veiligheid met zich meebrengt, is er geen speciale verzekering afgesloten.
Vertrouwelijk Gegevens die de onderzoekers tijdens het onderzoek over uw kind verzamelt, blijven geheim. De onderzoekers slaan de gegevens op met een code. In rapporten over het onderzoek wordt die code gebruikt. Alleen de onderzoekers weten welke code uw kind heeft. Derden hebben geen toegang tot deze gegevens. In rapporten wordt alleen gerapporteerd over verschillen op klasniveau en wordt niet gekeken naar individuele uitkomsten.
Nadere inlichtingen
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de projectleider Sonja Borgsteede, Buro Bloei, Roemer Visscherstraat 42 , 1054 EZ te Amsterdam; 0648970360; sonjaborgsteede@gmail.com. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling
Psychologie van de Universiteit van Amsterdam, de heer professor V. Lamme (telefoon: 020 5256675; e-mail: V.Lamme@uva.nl, Roetersstraat 15, 1018 WB Amsterdam, kamer 626). Een vertrouwelijke behandeling van uw klacht of opmerking is daarbij gewaarborgd.
Wij hopen u hiermee voldoende te hebben geïnformeerd en danken u bij voorbaat hartelijk voor uw deelname aan dit onderzoek dat voor ons van grote waarde is.
Met vriendelijke groet,
Bijlage C
Passief Informed Consent
U stemt geheel vrijwillig in met deelname van uw kind aan dit onderzoek. U behoudt daarbij het recht deze instemming weer in te trekken zonder dat u daarvoor een reden behoeft op te geven. Uw kind mag op elk moment stoppen met het onderzoek. Indien de
onderzoeksresultaten van uw kind gebruikt zullen worden in wetenschappelijke publicaties, dan wel op een andere manier openbaar worden gemaakt, zal dit volledig geanonimiseerd gebeuren. De persoonsgegevens van uw kind zullen niet door derden worden ingezien zonder uw uitdrukkelijke toestemming.
Als u nog verdere informatie over het onderzoek zou willen krijgen, nu of in de toekomst, kunt u zich wenden tot Sonja Borgsteede (telefoon: 0648970360; e-mail:
sonjaborgsteede@gmail.com; Buro Bloei, Roemer Visscherstraat 42 , 1054 EZ te
Amsterdam). Voor andere vragen en ook voor klachten kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling Psychologie van de Universiteit van Amsterdam, de heer professor V. Lamme (telefoon: 020 5256675; e-mail: V.Lamme@uva.nl, Roetersstraat 15, 1018 WB Amsterdam, kamer 626).
De schoolleiding van de school van uw kind stemt in met deelname van uw kind aan dit onderzoek en verleent haar volledige medewerking. Indien u bezwaar heeft tegen deelname van uw kind aan dit onderzoek, dan kunt u dit uiterlijk maandag 2 maart kenbaar maken aan de school (Daniel Schouwvlieger) of aan de onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam (Sonja Borgsteede, telefoon: 0648970360; e-mail: sonjaborgsteede@gmail.com). U hoeft hiervoor geen opgaaf van redenen te verstrekken en uw bezwaar zal zonder voorbehoud worden ingewilligd.
Bijlagen
Bijlage 1 - Bezwaarformulier deelname kind aan onderzoek
In te vullen door ouder/verzorger
-Ik heb de informatie betreffende het onderzoek in bijgevoegde brief gelezen, ik kon aanvullende vragen stellen en mijn vragen zijn genoeg beantwoord.
-Ik weet dat deelname op vrijwillige basis is en dat ik op ieder moment mag beslissen om de deelname van mijn kind te stoppen. Daarvoor hoef ik geen reden op te geven.
Graag bij de volgende stellingen aangeven waar u geen toestemming voor geeft:
□ Ik geef geen toestemming om mijn kind deel te laten nemen aan de individuele taakjes. □ Ik geef geen toestemming om mijn kind deel te nemen aan een interview over de dagelijkse beweging.
□ Ik geef geen toestemming voor het verstrekken van schoolcijfers van mijn kind.
Naam kind: ……… ………. Naam ouder/verzorger: ……… …… Telefoonnummer: ……… ………. Handtekening: ……… Datum: ….. / ….. / ……
___________________________________________________________________________ ______In te vullen door de uitvoerende onderzoeker
-Ik verklaar hierbij dat ik de ouder(s)/verzorger(s) volledig heb geïnformeerd over het bovengenoemde onderzoek.
- Als er tijdens het onderzoek informatie bekend wordt die toestemming zou kunnen beïnvloeden dan breng ik de ouder(s)/verzorger(s) op de hoogte.
Naam onderzoeker: ………..
